CAIRN.INFO : Matières à réflexion

Introduction

1Longtemps considérées comme le parent pauvre de la gestion des compétences (Retour et Krohmer, 2006, Defélix et al., 2009), les compétences collectives [1] deviennent une préoccupation majeure des praticiens et des chercheurs en GRH (Retour, 2005 ; Chédotel et Pujol, 2009). Trois axes de recherche sont privilégiés : la clarification du concept (Bataille, 2001 ; Dejoux, 2000 ; Krohmer, 2005 ; Michaux, 2003, 2008), le pilotage du lien compétences individuelles / collectives / stratégiques (Louart, 2006 ; Le Boulaire et Retour, 2008 ; Grimand, 2009 ; Mérindol et al., 2009 ; Rouby et al., 2012), et la compréhension de la dynamique de construction des compétences collectives (Colin et Grasser, 2009 ; Chédotel et Pujol, 2009). Sur ce dernier point, plusieurs travaux récents complètent les travaux pionniers de Retour et Krohmer (2006) sur l’identification des facteurs constitutifs des compétences collectives. Ils opérationnalisent ces facteurs et développent une première analyse de ‘comment’ ils opèrent et se combinent dans des contextes très spécifiques (Colin et Grasser, 2009 ; Chédotel et Pujol, 2009). Les conclusions de ces travaux encore peu nombreux, méritent d’être enrichies par de nouvelles observations, dans des environnements variés, et/ou la mobilisation de nouveaux cadres d’analyse (Defélix et al., 2009).

2Notre travail s’inscrit dans cette perspective et emprunte une voie encore peu explorée : analyser la compétence ‘en train de se construire’ pour comprendre la dynamique de combinaison, en situation, de ses différents facteurs constitutifs. Cette dynamique est étudiée dans un contexte de travail de plus en plus répandu, qualifié de complexe et dynamique au sens de Dane (2013). Dans la suite de Weick (1990) qui a établi un lien entre attention et compétence collective, le cadre d’analyse mobilisé est construit sur le concept d’attention organisationnelle. Ce concept porte sur la gestion du couple ‘préparation / réalisation’ de l’action, au niveau individuel comme collectif (Ocasio, 1997). En ce sens, il se définit en regard de deux dimensions clés et étroitement liées qui fondent la compétence collective selon Retour et Krohmer (2006) : la construction de sens et l’engagement dans l’action.

3Notre recherche développe une étude de cas exploratoire au sein d’une usine de fabrication de ciment. Le processus industriel de fabrication du ciment (processus continu 24h/24h, 7j/7j) est emblématique des environnements qualifiés de complexes et dynamiques : il est non totalement programmable et soumis à l’émergence d’incidents coûteux avec un temps d’incubation extrêmement court (principalement sa séquence clé : fabrication du clinker dans l’atelier four). Son pilotage en temps réel par les équipes en place est donc central. Les équipes opérationnelles en poste 3x8 heures, aidées d’un pupitre en salle de commandes, bénéficient d’une grande autonomie : individuellement et collectivement, les opérationnels doivent identifier les signaux pertinents, construire du sens et être capables d’apporter des réponses adéquates pour résoudre ou anticiper un problème dans le déroulement de la fabrication. La construction de compétences au sein des équipes et entre les équipes (qui se relaient toutes les 8h) est essentielle à un pilotage efficace et efficient du processus de fabrication.

4La première partie de l’article résume l’état de la littérature sur la dynamique de construction des compétences et développe le concept d’attention organisationnelle. La deuxième partie décrit la démarche méthodologique. Les résultats sont détaillés puis discutés dans les parties suivantes. La discussion s’interroge principalement sur les apports du concept d’attention organisationnelle à la compréhension du processus de construction des compétences collectives.

1 – Revue de littérature

5Après avoir examiné comment la littérature en GRH aborde la question de la construction des compétences collectives, nous présenterons le concept d’attention organisationnelle développé dans le champ des recherches en organisation.

1.1 – La construction des compétences collectives : état des lieux

6Dans un article pionnier, Retour et Krohmer (2006) identifient quatre facteurs principaux (ou attributs constitutifs) qui expliquent la construction des compétences collectives : (1) le référentiel commun ou représentation de référence, construit pour servir la préparation et la réalisation de l’action collective ; il porte notamment sur les finalités poursuivies et/ou les moyens à mobiliser ; (2) le langage partagé ou vocabulaire propre à une équipe ; il permet une économie de coûts de transaction pour les individus engagés dans l’action et constitue un élément clé de l’identité collective ; (3) la mémoire collective, activée par les individus dans la préparation et/ou la réalisation de l’action ; (4) l’engagement subjectif qui renvoie à la prise d’initiative des individus pour rendre des arbitrages locaux, prendre des décisions en situation d’incertitude, et in fine être autonomes et responsables dans la réalisation de leur travail à leur niveau, au sein du collectif. L’identification de ces facteurs et de leurs déterminants cognitifs, identitaires et/ou comportementaux, constitue un premier niveau de résultat : ils fondent les quatre volets ou concepts clés de la grille construite par les auteurs pour étudier la dynamique de construction des compétences collectives à partir des compétences individuelles.

7Dans le prolongement immédiat, des auteurs ont proposé d’opérationnaliser cette grille dans des contextes particuliers comme les organisations par projets (Sanséau, 2009) ou les organisations à haute fiabilité (Grimand, 2009). Ainsi, Sanséau montre comment les différentes variables qui composent la compétence se déclinent dans des projets de R&D multiculturels et émergents, au sein d’entreprises innovantes. Grimand mobilise la grille pour revisiter les travaux de Weick (1990). Il met en évidence que l’incapacité des individus à imprimer du sens à la situation et à résoudre collectivement le problème rencontré, renvoie à l’absence d’un référentiel partagé, d’un langage commun, d’une mémoire collective (difficulté à activer des routines de travail) et d’un engagement subjectif insatisfaisant, lié au manque de lisibilité des rôles. Ces travaux montrent la pertinence de la grille développée par Retour et Krohmer. Néanmoins, ils restent très descriptifs et n’étudient pas comment les facteurs constitutifs de la compétence et/ou leurs déterminants émergent, évoluent dans le temps et opèrent en contexte.

8Certaines recherches proposent alors d’étudier plus finement comment un ou plusieurs facteurs constitutifs agissent. Chédotel et Pujol (2009) et, Charles Pauvers et Schieb-Bienfait (2009) se focalisent sur le rôle du référentiel commun ; elles montrent l’importance de valeurs liées à l’organisation et ses finalités (coopérative, association…) sur l’engagement subjectif des acteurs au travail. Colin et Grasser (2009) élargissent leur recherche à l’ensemble des attributs constitutifs de la compétence. Ils étudient la formation des compétences collectives sous l’angle de l’apprentissage organisationnel et identifient deux facteurs bloquants : l’hétérogénéité des statuts et le manque de capitalisation des connaissances créées dans l’action.

9À ce stade, l’analyse des différents attributs et la façon dont ils se combinent et contribuent à la formation de la compétence sont encore peu étudiées. Afin de comprendre plus en profondeur comment ces déterminants participent à la dynamique de construction de la compétence collective, seuls ou en lien avec d’autres, de nouvelles études de terrain, dans des environnements variés, et/ou la mobilisation de nouveaux cadres d’analyse, doivent être menées (Defélix et al., 2009). Dans cette perspective, notre étude mobilise le concept d’attention organisationnelle. En effet, les dimensions qui structurent ce concept permettent d’étudier, au niveau d’un collectif, les rôles et la combinaison de deux facteurs constitutifs des compétences collectives : le référentiel commun et les formes d’engagement dans l’action.

1.2 – Le concept d’attention organisationnelle

10Le concept d’attention organisationnelle est un concept significatif des recherches récentes en organisation (Ocasio, 2011). Il a été introduit par les tenants de la Carnegie School qui établissent un lien entre l’allocation de l’attention et le fonctionnement de l’organisation. Ici, l’attention est une ressource rare, limitée et de valeur, qui, en contexte organisationnel, est mobilisée par les individus pour résoudre des problèmes et prendre des décisions au niveau individuel et/ou collectif. Le concept est également présent dans les travaux de Weick (1995) et ses co-auteurs (2005, 2006) où il côtoie celui de sensemaking ou construction collective de sens. Il devient central dans l’Attention Based View, perspective proposant de relier Carnegie School et perspective Weickienne en soulignant combien les processus d’allocation de l’attention et de construction de sens sont imbriqués (Ocasio, 1997, Hoffman et Ocasio, 2001).

11L’attention organisationnelle est liée à l’activité de recherche, de prise de décision et de résolution de problèmes (Ocasio, 1997 ; Sullivan, 2010). Ainsi, elle renvoie inextricablement à l’interprétation, laquelle appelle le suivi préalable d’un ensemble de signaux provenant de l’environnement (sélection de signaux à partir d’un cadre de référence ou répertoire de catégories) et est indissociable de l’action (mobilisation d’un répertoire de réponses possibles). ‘Attention is defined as the noticing, encoding, interpreting, and focusing of time and effort by organizational decision-makers on both (a) issues : the available repertoire of categories for making sense of the environment and (b) answers: the available repertoire of action alternatives’ (Ocasio, 1997: 189).

1.2.1 – Orientation de l’attention / Interprétation / Action : 3 activités clés

12La construction de l’attention appelle la combinaison de trois activités principales : sélection de signaux présents dans l’environnement de travail / construction de sens / génération de réponses. Individuellement et collectivement, les individus s’engagent dans un processus dynamique d’orientation de l’attention, de construction de sens et d’élaboration de réponses adéquates (Ocasio, 1997).

13Du processus d’orientation de l’attention résulte la sélection d’une variété de stimuli provenant des différentes strates de l’environnement. Les individus suivent un ensemble d’indicateurs qui sont autant de points de repères pour les aider à donner du sens à la situation qu’ils vivent, aux problèmes qu’ils rencontrent, à identifier les opportunités à saisir ou les menaces à contourner (Ocasio, 1997). Ces signaux sont multiples et le processus d’allocation de l’attention est sélectif car l’attention est une ressource rare (Rerup, 2009). Ainsi, l’attention individuelle ou collective va nécessairement être dirigée et/ou concentrée sur un ensemble de signaux jugés pertinents à mobiliser dans l’action. Certains signaux sont examinés, d’autres sont ignorés. De ce point de vue, la littérature opère une double distinction. D’une part, elle distingue les signaux forts des signaux faibles. Les signaux faibles annoncent des évènements qui dans un premier temps peuvent s’avérer mineurs ou insignifiants, parce qu’en émergence ou marginaux, mais susceptibles à plus long terme d’engendrer des conséquences importantes ou graves pour l’organisation (Day et Schoemaker, 2004). Leur prise en compte s’avère essentielle dans certains contextes comme les HRO ou les organisations innovantes (ibid.). Par opposition, les signaux forts révèlent l’existence de problèmes immédiats, graves, intenses, aux conséquences sérieuses. Le problème signalé apparaît nettement et sans ambiguïtés à l’ensemble des acteurs (ibid.). D’autre part, la littérature introduit l’idée du champ ou périmètre de l’attention. Ainsi, elle distingue les signaux sur lesquels les individus concentrent habituellement leur attention des signaux qualifiés de périphériques (ibid.). Dans un cas, l’attention porte et se concentre sur un ensemble d’éléments qui paraissent centraux à examiner et à interpréter, dans un environnement donné (ibid. : 141). Les signaux à la périphérie du champ de vision, bien qu’ils n’occupent pas le centre de l’attention, sont pour autant importants à explorer : il s’agit de diriger l’attention vers des éléments situés à la périphérie du champ de vision pour anticiper les problèmes (ibid. : 127).

14Au niveau organisationnel (projet, équipe …) le mode de traitement des différents signaux génère des comportements distincts qui peuvent être analysés en différents termes, tels que standards, innovants, stables, flexibles … (Rerup, 2009). En effet, des standards ou guides sont disponibles dans l’organisation pour identifier et traiter les signaux (Weick et al., 2005). La stabilité signifie que les individus s’y référent c.-à-d. utilisent des procédures ou des routines de travail dans le suivi des indicateurs. En d’autres termes, ils suivent l’évolution d’indicateurs prédéterminés et appliquent des répertoires d’interprétation. À l’inverse, la flexibilité renvoie à la prise d’initiatives décentralisées et à des pratiques inventées localement dans le suivi et le traitement des indicateurs. Les individus ‘bricolent avec les indicateurs’, ‘sortent du cadre prédéfini’ pour construire du sens. Ils appliquent un répertoire d’actions de search émergent, non totalement programmé et qui se construit en situation. Ils créent du sens à partir de signaux faibles qu’ils jugent importants pour le futur de l’organisation (Rerup, 2009).

15Ces processus préparent et orientent l’action : les individus puisent dans un répertoire de réponses ou choix alternatifs, disponibles ou à inventer, pour produire des réponses appropriées. Les individus s’engagent différemment dans l’action (Levinthal et Rerup, 2006 ; Weick et Sutcliffe, 2006). Certains comportements au travail privilégient une résolution de problèmes une fois que les déviances sur certains indicateurs clés ont été constatées ou que les problèmes sont apparus (réactivité). Ils développent de surcroît des réponses conventionnelles (procédure et/ou routines de travail) (Ocasio, 1997 ; Weick, 1988). Ils agissent de façon automatique et très structurée (Levinthal et Rerup, 2006 ; Weick et Sutcliffe, 2006). À l’inverse, les comportements qualifiés de proactifs consistent à jouer ou ‘tâtonner’ avec de multiples indicateurs et signaux faibles pour traiter les problèmes en incubation, avant qu’ils n’apparaissent. Ils mènent à des réponses flexibles au sens de réponses non conventionnelles et/ou inventées localement ; les individus utilisent de manière ‘indisciplinée’ les artefacts (outils, modèles…) de l’organisation (ibid.).

1.2.2 – Cohérence de l’attention

16Le passage du niveau individuel au niveau collectif renvoie au concept de cohérence. L’organisation est un “system of distributed attentional processing” (Ocasio, 2011: 1290) et différents types de comportements (sélection de signaux / interprétation / action) sont possibles. À l’échelle du collectif, le besoin de coordination de l’attention se pose (Ocasio, 1997) ; la cohérence de l’attention est une condition sine qua none de la coordination d’une attention distribuée (Rerup, 2009). Plusieurs travaux ont traité du lien coordination / cohérence de l’attention. Certains se sont intéressé au rôle joué par l’architecture organisationnelle (procédures, règles, canaux de communication, routines) (Ocasio et Joseph, 2008 ; Ocasio et Wohlgezogen, 2010 ; Joseph et Ocasio, 2012) ou la culture au travail (Vogus et al., 2010 ; Vogus et Sutcliffe, 2012). Rerup (2009) a identifié sans toutefois les définir en détail deux facettes de la cohérence. La première, la similarité, renvoie au partage des objectifs à réaliser, des répertoires de signaux et de réponses concrètes, à des connaissances communes, à une compréhension commune de la situation concrète à gérer. La seconde, la compatibilité, qui n’est pas réellement définie par l’auteur, renvoie à un partage de modèles ou cadres de référence plus abstraits (Rouby et Thomas, 2013).

17En définitive, les dimensions ‘sélection de signaux / interprétation de signaux / types d’action réalisées / cohérence’ sont inhérentes à la formation de l’attention organisationnelle à l’échelle du collectif étudié.

2 – Méthodologie

18Notre travail s’inscrit dans une démarche exploratoire (Einsenhardt, 1989 ; Einsenhardt et Graebner, 2007) à visée explicative (Glaser, 2004). Le caractère exploratoire de la recherche se justifie doublement : les recherches sur le processus de construction de l’attention organisationnelle à l’échelle de collectifs de travail sont à un stade encore très précoce (Ocasio, 2011) ; ce processus est par nature un processus social complexe. Notre travail porte sur une étude de cas unique : le processus de construction des compétences collectives (via la construction de l’attention organisationnelle) dans des équipes opérationnelles au sein d’une cimenterie (entreprise ?). En effet, le processus de fabrication du ciment, plus particulièrement la conduite du four, est emblématique des processus qualifiés de complexes. Après avoir présenté le cas et montré sa pertinence pour la question de recherche posée, nous développerons les grandes étapes du dispositif méthodologique autour de la collecte et de l’analyse des données.

2.1 – Présentation du cas

19Le processus de fabrication du ciment est un processus continu (24h/24h, 7j/7j) et complexe c.-à-d. non totalement programmable.

20La conduite d’un four de cuisson en cimenterie est une opération complexe qui dépend de l’effet combiné et non totalement maîtrisable de plusieurs éléments. La cuisson de la farine est un processus chimique de fusion de la matière qui subit l’influence conjuguée de différents facteurs : 1) les matériaux utilisés (ex. teneur de la farine, finesse de la farine, état ou qualité des briques qui composent la structure interne du four, valeur énergétique des combustibles utilisés), 2) les différents paramètres de la conduite du four (vitesse de rotation du tube de cuisson, intensité de la flamme, débit d’alimentation en farine, circulation de gaz chauds à l’intérieur du tube, rejet de gaz, tonnage de production requis par heure, consommation énergétique préétablie) et 3) les paramètres de fonctionnement des ateliers situés en amont (tour de préchauffage) et en aval (refroidisseur). La combinaison de ces différents facteurs produit des réactions non programmables : « ce qui se passe à l’intérieur, à l’entrée et à la sortie du four n’est pas programmable », « parfois tout se passe normalement et la conduite est dans les rails. Parfois, les choses ne se passent pas comme à l’habitude et il faut réagir vite, en conséquence » (un responsable de fabrication).

21L’incertitude et l’imprévisibilité sont renforcées par l’utilisation récente de nouveaux combustibles secondaires (déchets non dangereux) et une mise sous tension volontaire du processus de fabrication par la hiérarchie (objectifs de rentabilité accrus). La hiérarchie souhaite une amélioration concomitante de plusieurs objectifs contradictoires : productivité, qualité produit (respect normes qualité clients), respect des normes environnementales, efficience (consommation énergétique / tonnage de clinker produit par heure, maintien du flux de production). Il s’agit d’obtenir un meilleur compromis possible entre ces différents impératifs c.-à-d. trouver un équilibre possible à réaliser et à atteindre. Cette mise sous tension s’effectue dans un contexte de vieillissement du matériel.

22La complexité allant croissante, le système expert (Fuzzy) développé il y a quelques années devient partiellement inopérant. Le rôle central des équipes opérationnelles dans le pilotage du processus, en particulier la conduite de l’atelier four, est fortement réhabilité.

23Au niveau opérationnel, 5 équipes de fabrication (plus 1 remplaçante) (équipes nommées A à F) gèrent le processus de production. 3 équipes se succèdent dans une même journée avec un roulement en 3x8h. Chaque équipe comprend 3 personnes : un chef de fabrication (CF), un pupitreur (P) et un agent de fabrication. Le pupitreur travaille en salle de commandes de l’usine, à l’aide d’un pupitre, principale ressource informationnelle. Composé de 32 écrans, le pupitre fournit des informations sur le déroulement du processus en temps réel. Les ateliers sont équipés de capteurs (mesure de la température, de gaz, de niveau de matière, de vitesse…) et les informations sont transmises en temps quasi réel sur le pupitre. À l’aide du pupitre, le pupitreur peut également envoyer un ordre d’arrêt / marche d’un atelier ou modifier son fonctionnement en portant sur l’écran une nouvelle norme de conduite. Le pupitreur est en interaction avec son responsable fabrication et l’agent de fabrication qui travaillent sur le terrain. Le chef de fabrication travaille avec une série d’informations sur différents équipements (bruit, odeur, chaleur, fumée, poussière).

24Pour faire face à la complexité croissante du processus de fabrication, les pupitreurs et les chefs de fabrication doivent prendre en compte de nombreux signaux hétérogènes provenant du pupitre (environ 4 000 indicateurs disponibles) et de nombreux stimuli provenant du terrain (visuel, sons, odeurs) pour créer du sens et agir. Même si un répertoire restreint de procédures prédéfinies existe, la prise en compte des aléas et incertitudes repose sur la capacité de ces équipes à développer des initiatives décentralisées et à « inventer » localement des pratiques de travail non routinières. Pour ce faire, elles ont une réelle autonomie dans le suivi des indicateurs, le traitement des signaux, la construction de sens et le développement de réponses appropriées pour résoudre ou anticiper les problèmes dans le déroulement de la fabrication. Les équipes en place prennent des décisions en situation d’incertitude, effectuent des arbitrages locaux et gèrent un très grand nombre de signaux pour régler ou prévenir des problèmes le long de la chaîne de production. De plus, les actions collectives développées par l’équipe en place doivent pouvoir être poursuivies dans le temps par les équipes suivantes.

25Le cas étudié constitue donc un contexte idéal pour analyser la construction de l’attention organisationnelle en lien étroit avec la construction de sens et l’engagement dans l’action, éléments clés de la construction d’une compétence collective.

2.2 – Collecte et analyse des données

2.2.1 – Rôle des chercheurs

26Un des co-auteurs a conduit l’ensemble des entretiens et des observations ce qui lui a permis de développer des relations de confiance avec les acteurs de terrain, une compréhension fine du processus de production et des langages associés, et ainsi d’acquérir au fil du temps un quasi statut de ‘insider’. Le deuxième co-auteur a participé à quelques entretiens et observations, ainsi qu’à toutes les restitutions de résultats, notamment aux managers. Cela lui a permis de comprendre le contexte cimentier tout en gardant une certaine distance avec le terrain, pouvant ainsi identifier de nouvelles questions, demander des clarifications, et formuler une interprétation plus théorique. Les deux auteurs ont participé au codage et à l’analyse des données en interagissant fortement lors de débriefings, discussions mutuelles et négociations lors du processus de codification et d’abstraction. Ces différentes positions au moment de la collecte des données ont permis un regard différent au moment du codage et de l’analyse, permettant aux chercheurs de suggérer des explications alternatives.

2.2.2 – Collecte des données

27La collecte des données s’est organisée de mars 2008 à septembre 2011 et a mobilisé quatre sources principales : des entretiens semi structurés, des entretiens informels, des observations directes, et des sources secondaires (documents internes et externes).

28Entretiens semi-structurés (ESS). Trois phases d’entretiens se sont succédé avec des objectifs différents : la première phase a été réalisée en 2008 et visait à comprendre le processus de fabrication dans sa globalité (13 pour approximativement 25 h et 230 pages retranscrites) ; la deuxième phase a été menée en 2010 et s’est centrée sur la construction de l’attention organisationnelle dans les équipes et entre les équipes qui se relaient en 3x8h pour gérer en continu le processus de production ; 84 % des chefs de fabrication et 100 % des pupitreurs ont été interrogés. Les entretiens ont duré entre 60 et 180 minutes (13 ce qui équivaut à 23h30 et 371 pages retranscrites) [2]. La troisième phase a principalement été conduite avec le directeur de l’usine pour une présentation par étapes (janvier, juillet et septembre) des résultats. Elle a été l’occasion d’échanges fructueux et de feedbacks sur les étapes successives du travail d’abstraction (3 pour 4h48 d’enregistrement et 74 pages retranscrites).

29Entretiens informels (EI). Ces entretiens ont eu lieu lors de phases d’observation à des moments particuliers (ex. allumage du four) ou pendant les relèves. Les personnes sont venues nous parler librement et certains entretiens ont été collectifs. Ils ont duré entre 10 à 45 minutes chacun. Ils n’ont pas été enregistrés mais des notes ont été prises puis retranscrites. Ils nous ont aidées à identifier des points de blocage ou de tension, à mieux comprendre certains aspects liés au pilotage du processus, et à révéler du savoir incarné.

30Observation non participante. Plusieurs observations ont été menées sur les relèves, pour enrichir notre compréhension des modes de conduite du four par les différentes équipes et, lors de notre participation à des réunions clés (le ‘rapport du matin’, la ‘revue processus’, la ‘revue de direction’) pour comprendre les pratiques et vision du management. À partir de ces observations, des notes ont été retranscrites et apparaissent dans les résultats sous le même format que les entretiens informels (EI).

31Documents. Pour compléter les données recueillies lors des entretiens et des phases d’observation, différentes sources de documentation ont été mobilisées : documents généraux sur l’industrie cimentière (articles scientifiques / ouvrages / articles de presse spécialisée), documents internes, documents qualité spécifiques au processus de production et processus connexes ou supports, documents relatifs à la relève (cahier de relève des chefs de fabrication, cahier de relève des pupitreurs, cahier de consignes, fiche suivi pupitreur). Ces documents complètent les données recueillies lors des interviews et des observations directes.

2.2.3 – Analyse des données : un processus d’abstraction progressif

32Notre travail s’inspire de la méthode développée par Gioia et al. (2010), Clark et al. (2010), et Gioia et al. (2012). Il repose sur un processus itératif de collecte et d’analyse des données et consiste en une construction progressive de codes de plus en plus abstraits à partir de la richesse des données recueillies. Les données recueillies, notamment les verbatim, font l’objet d’une comparaison systématique pour délimiter les thèmes majeurs, identifier les concepts clés auxquels ces thèmes renvoient et construire des dimensions agrégées qui montrent les mises en relation entre ces concepts.

33Nous (les deux chercheurs) avons commencé par identifier les codes de premier niveau et à les regrouper en catégories plus abstraites appelées codes de second niveau (codage ouvert au sens de Gioia et al., 2010). Les codes de premier niveau sont très proches du langage des personnes interrogées (Gioia et al., 2012). Dans un premier temps, nous avons retenu dix interviews particulièrement denses et provenant de différentes sources puis nous les avons lus plusieurs fois. À la lecture de ces dix interviews, nous avons identifié les phrases ou passages pertinents afin de repérer les similarités et différences entre les personnes interrogées, et faire ainsi émerger des codes de premier niveau. Ce travail a été réalisé de façon séparée ; nous avons ensuite comparé nos codes respectifs pour les stabiliser, en réduire le nombre afin de le rendre plus ‘gérable’ et commencer à les assembler en catégories plus abstraites (ou codes de second niveau). À l’issue de cette première étape, nous nous sommes accordées pour stabiliser 32 codes de premier niveau et 15 codes de second niveau. Cette identification nous a permis d’avoir une première idée des thèmes et concepts clés et de leur mise en relation.

34Sur cette base, nous avons ensuite procédé à un codage plus systématique des données (ensemble des entretiens formels et informels) en utilisant le logiciel N-VIVO. Les 32 codes de premier niveau préalablement identifiés sont inscrits dans le logiciel pour être interrogés en lien avec les citations représentatives qui leur sont associées. Les codes et l’ensemble des citations associées ont été imprimés, ce qui a représenté un volume de plus de 100 pages. Sur la base de ce nouveau matériau, nous avons analysé et comparé la totalité des citations retenues. Cela nous a permis de clarifier et d’affiner les codes de premier niveau et de les agréger en codes de second niveau plus pertinents. Cette nouvelle étape, réalisée à deux et à partir d’un matériau riche et structuré, a permis de rendre plus rigoureux et systématique le travail d’abstraction. Au fur et à mesure de notre progression dans l’analyse des citations, nous avons développé une idée plus claire des codes et de leurs relations. Au final, nous avons retenu 27 codes de premier niveau, 12 codes de second niveau, 5 concepts agrégés de premier niveau pouvant être regroupés en 2 concepts agrégés de second niveau (cf. figure 1).

Figure 1

Structure des données

Figure 1

Structure des données

35La structure des données ainsi réalisée permet de visualiser les différentes étapes du processus d’abstraction depuis les codes de premier et second niveaux aux concepts agrégés de premier et second niveaux jusqu’au concept clé étudié à savoir la compétence collective. La structure des données est complétée par une table des citations (cf. annexe 1) qui détaille les codes de premier niveau et un panel choisi de citations représentatives qui leur est associé.

3 – Résultats

36L’analyse des données fait émerger quatre principaux résultats : sur la qualité de l’attention au niveau individuel, la compétence collective au niveau de l’équipe, la compétence collective au niveau du service, et le rôle de la cohérence intra hiérarchie dans la construction des compétences collectives.

3.1 – Résultat 1. Qualité de l’attention

37L’analyse des données fait émerger deux formes très différentes d’attention au niveau individuel.

3.1.1 – Attention stable (membres des équipes C&D, pupitreurs des équipes E&F)

38Attention focalisée sur des indicateurs clés. Les individus focalisent leur attention sur un panel d’indicateurs jugés clés pour la conduite du four (NOx, CO2, température à l’intérieur du four, vitesse de rotation du four, débit farine, intensité du four, débit de combustible). « Ce n’est pas facile, il y a trop de paramètres à suivre » (ESS CFC1)[3]. On surveille constamment certains paramètres. Nous les avons mémorisés » (ESS PC1).

39Interprétation à partir de signaux forts. Les individus travaillent essentiellement à partir de signaux forts c.-à-d. qui révèlent une déviance importante par rapport à la norme (paramètres de conduite du four déviants, alarmes sonores ou visuelles fournies par le pupitre). « Moi je fonctionne exclusivement à l’alarme » (ESS PE1) ; Quand il y a des problèmes, c’est là qu’il faut agir (ESS CFC1).

40Application de réponses conventionnelles. Une fois la déviance constatée, ils répondent au problème en appliquant un répertoire de réponses prédéterminées ou conventionnelles, qui est soit défini par la hiérarchie (procédure de travail clairement identifiée / instructions), soit par leurs habitudes de travail enracinées dans les pratiques (routines de travail). Les entretiens montrent que les mêmes comportements en termes d’orientation de l’attention et d’interprétation des signaux s’opèrent chez les chefs de fabrication, sur le terrain (focalisation de l’attention sur certains équipements clés, réaction à la panne). « Je procède toujours de la même façon … ce sont des automatismes. Cela est fait de façon routinière … quand il y a un gros problème ou quelque chose d’inhabituel, c’est la hiérarchie qui décide » (ESS CFD1).

3.1.2 – Attention flexible (Membres des équipes A&B, chefs de fabrication des équipes E&F)

41Attention élargie à des indicateurs périphériques. Certains opérationnels élargissent leur champ de vision à d’autres indicateurs que les indicateurs clés. Si leur attention reste orientée sur les indicateurs clés à suivre, ils consultent également de nombreux indicateurs périphériques pour enrichir leur sens de la situation. « J’accrois mon périmètre d’investigation en utilisant d’autres paramètres que les paramètres clés … cela dépend de la situation » (ESS PA1). « C’est pour essayer de mieux comprendre, d’approfondir et de préciser l’analyse, pour faire des déductions et des connexions entre les choses » (ESS CFB3).

42Interprétation à partir de signaux faibles. Les opérationnels sont également attentifs à des signaux faibles c.-à-d. à des déviances minimes. Leur objectif est de comprendre ce qui est en train de se passer (ongoing process) pour anticiper les problèmes et/ou améliorer la conduite du four. Pour cela ils combinent plusieurs paramètres et signaux faibles. « Je fais attention à des valeurs qui sont dans la fourchette … pour comprendre ce qui est en train de se passer … ce qui est important c’est la combinaison des valeurs … on regarde les tendances aussi » (ESS PB1).

43Génération de réponses innovantes. Les opérationnels peuvent déroger aux procédures établies et choisir d’apporter des réponses originales en fonction de leur intelligence de la situation. « Parfois nous ‘shuntons’. On enlève une sécurité pour éviter que le four ne s’arrête » (ESS CFB1). « Dans notre équipe on improvise. On essaie des nouveaux réglages » (ESS CFA2). « On tente des choses pour gagner en productivité » (ESS CFB2). Ils développent des comportements autonomes et peuvent décider de ne pas respecter les instructions données par la hiérarchie. « Certains appliquent à la lettre les instructions données par la hiérarchie. Moi non. Ma priorité c’est le four, les questions administratives ça vient après ! » (ESS CFA1). Les comportements dérogatoires reposent toujours sur un sentiment lié aux pratiques professionnelles du travail bien fait, sentiment qui est principalement guidé par le respect des équipements, principalement du four. La plupart du temps, les acteurs qui dérogent à la règle pensent le faire contre la hiérarchie même si cela correspond le plus souvent à ses attentes.

3.2 – Résultat 2. Compétence collective au niveau de l’équipe : le rôle clé de la cohérence intra équipe

44L’analyse des données montre des degrés de cohérence très différents au sein des équipes, associés à des compétences collectives distinctes.

3.2.1 – Forte cohérence intra équipe (équipes A&B)

45Les équipes A&B développent un travail collectif : le travail d’équipe ne se réduit pas à la somme des comportements individuels ; il est le fruit d’un processus collectif de prise de décision et d’action, caractérisé par une étroite collaboration. « Nous c’est vraiment un travail d’équipe… quand je décide de faire quelque chose sur le four, j’en discute avec mon chef de fabrication. Ensemble, on sait ce que l’on fait et on peut le justifier » (ESS PA1). Le chef de fabrication et le pupitreur se complètent mutuellement et collaborent tout au long du processus de construction de l’attention pour construire une intelligence riche et partagée de la situation en train de se produire. « Nous travaillons ensemble … avec plusieurs données qui sont au pupitre et sur le terrain … pour mieux analyser ce qui est en train de se passer et agir » (ESS PB1). « Nous sommes totalement complémentaires » (ESS PA1). Pour cela, ils combinent différents indicateurs qui proviennent du terrain et du pupitre. « On se tient mutuellement informés pour être en phase l’un avec l’autre … le pupitreur a besoin du chef de fabrication et le chef de fabrication a besoin du pupitreur pour mieux analyser ce qui est en train de se passer et définir ensemble ce qu’il convient de faire … c’est facilité parce que même s’il est sur le terrain, il a une recopie des différents écrans et paramètres de conduite en tête » (ESS PB1). Ensemble, ils travaillent à partir d’un répertoire partagé d’indicateurs clés et périphériques et prêtent attention à des signaux faibles. Ils combinent leur mode flexible de construction de l’attention (cf. résultat 1). « Je trouve que cette valeur descend un peu. Alors ce n’est pas nécessairement important pour tout de suite mais pour moi ça mérite qu’on s’y intéresse. J’en informe mon chef et ensemble et comme ça lui parle aussi, on voit s’il est nécessaire d’explorer plus loin » (ESS PB1). Les actions qu’ils entreprennent sont le fruit d’un travail collaboratif et peuvent être conventionnelles ou innovantes. « Nous pouvons décider de ne pas suivre les instructions données par la hiérarchie ou d’essayer de nouveaux réglages pour le four… ensemble on choisit de faire quelque chose, de suivre quelque chose ou de faire des essais » (ESS PB1).

46Cette forme de travail collectif repose donc sur une forte cohérence caractérisée par des répertoires partagés d’indicateurs (processus collectif de search qui combine des indicateurs clés et périphériques, des signaux faibles et forts) et de réponses (construction collective de réponses qui peuvent être conventionnelles ou innovantes).

47Elle est également rendue possible parce que le chef de fabrication et le pupitreur partagent le même système de valeurs lié à l’activité. Ils reconnaissent la nature complexe de l’activité : « Conduire le four est une tâche complexe » (CFB dans EI PD) / « Il n’y a pas une seule façon de conduire le four … c’est vraiment trop complexe » (ESS PB1) ; ils adhèrent à la même vision du rôle des équipes : « Je suis payé pour prendre des décisions, bonnes ou mauvaises … j’assume » (ESS CFA2) / « Le chef de fabrication a une grande responsabilité en matière de prise de décision et je suis là pour l’aider » (ESS PA1), et valorisent l’improvisation : « Dans notre équipe, on essaie toujours d’améliorer la marche du four, c’est comme cela que l’on voit les choses, c’est notre point de vue » (ESS PB1). Compte tenu de ces valeurs il n’y a pas de freins à la mise en œuvre, par l’équipe, de processus de search émergents, d’imagination de réponses non conventionnelles à découvrir en situation … en d’autres termes, une série de comportements adaptés à la gestion d’un processus complexe tel que le processus de fabrication du ciment.

48Ainsi, les équipes A & B développent une compétence collective avérée et adaptée à la conduite d’un processus complexe. Elles sont capables de gérer l’émergence, dimension clé de tout processus complexe, en prêtant attention à des signaux faibles et en combinant plusieurs indicateurs clés et périphériques. Elles anticipent les problèmes plutôt que de les gérer dans l’urgence ou lorsqu’ils deviennent trop sérieux. Par ailleurs, elles sont capables d’intégrer l’interdépendance de plusieurs éléments, autre dimension clé de la complexité, ce qui leur permet de conduire le four de façon plus harmonieuse et efficiente. « Mon pupitreur a bien combiné la vitesse du four, le combustible, le débit farine. Il a bien senti le rapport entre ces paramètres. Il a bien analysé la cohérence de ces paramètres avec d’autres indicateurs qu’il avait sous les yeux au pupitre et des informations que je lui donnais de mon côté (EI CFB) … Il a su mettre le four sur des rails et grâce à ça on a pu cuire, faire du bon clinker avec un bon rapport énergétique » (ESS CFB1). Enfin, ces équipes développent des conduites apprenantes, essentielles à la gestion d’un processus complexe. « Il faut qu’on gère de manière à ce que ça tourne bien, avec un bon régime tout en faisant de la bonne qualité … alors on tente des choses et on voit ce que ça donne … on progresse et on arrive à faire face à plusieurs situations » (ESS CFB2), « ça aide à avancer » (ESS PA1). Cette compétence est reconnue par la hiérarchie. Ces équipes « sont capables de détecter des problèmes mineurs … en incubation … ce qui évite de gros problèmes avec des conséquences financières importantes » (EI RP-responsable processus).

3.2.2 – Cohérence limitée intra équipe (équipes C&D)

49Les équipes C&D développent un travail distribué. Le travail d’équipe est caractérisé par une forte spécialisation des rôles et une faible collaboration. Le pupitreur et le chef de fabrication travaillent de façon segmentée. « Les relations avec mon chef de fabrication ? Euh… il me demande de démarrer ou d’arrêter un équipement, on communique mais euh, euh … » (ESS PC1). Le pupitreur se concentre sur la conduite du four alors que le chef de fabrication, sur le terrain, s’occupe principalement de la gestion des pannes techniques. « Pour ma part, je reste dans la salle de contrôle et j’agis sur la conduite du four avec les paramètres du pupitre … pour sa part, il est dans l’usine, il répare les pannes » (ESS PD1). Ainsi, chacun est engagé dans un processus individuel de construction de l’attention : recherche d’indicateurs, interprétation et génération de réponses. « Je fais mon analyse personnelle » (ESS CFD1). « Dans cette équipe il y a un problème de relations, ils devraient apprendre à travailler ensemble et à s’aider mutuellement » (ES PA1). Parfois, le pupitreur et le chef de fabrication interagissent de façon minimaliste, quand ils ont à faire face à un problème grave. « Parfois, quand quelque chose me semble anormal, je lui demande des informations sur une alarme qu’il peut avoir au pupitre. Il me donne l’information et je sais ce que j’ai à faire » (ESS CFC1).

50Cette forme de travail distribuée repose sur une cohérence limitée caractérisée par des répertoires distincts d’indicateurs (processus individuels de search) et de réponses (constructions individuelles de réponses). Les réponses apportées séparément par chaque opérationnel sont conventionnelles (cf. supra. Résultat 1 ‘attention stable’).

51Toutefois, ce mode de travail se développe et se maintient dans le temps car le chef de fabrication et le pupitreur partagent les mêmes valeurs concernant la nature de l’activité, le rôle des équipes et l’improvisation. Ils pensent que conduire un four de cimenterie est une activité simple : « Produire du ciment c’est simple » (ESS CFD1) / « Le four ce n’est pas bien compliqué, en gros il y a trois grandes situations, il est blanc (chaud), noir (froid) ou marron (ça marche bien) » (ESS PD1). Ils ne valorisent pas l’autonomie : « Dans tous les cas, cela requiert l’avis de la hiérarchie » (ESS CFD1) / « Il y a des questions de compromis mais le compromis c’est la hiérarchie… c’est à elle de prendre les décisions » (ESS PD1), et préfèrent appliquer des réponses prédéfinies en évitant toute prise de risque dans la conduite du four : « PC préfère jouer la sagesse ; il n’aime pas jouer avec les paramètres » (EI PB) / « Pour moi la stabilité du four est essentielle, la routine c’est mieux … je ne cherche pas à jouer avec » (ESS CFC1).

52Ce type de comportement n’est pas adapté à la gestion d’un processus complexe et les équipes développent une compétence qualifiée de minimale dans le sens où elles sont capables de gérer l’urgence (alarmes / pannes sur des équipements clés), et d’appliquer des procédures de base propres à la conduite d’un four de cimenterie. Toutefois, ce mode de conduite est moins performant, ce qui est clairement reconnu par la hiérarchie. « Certaines équipes sont moins performantes que d’autres dans la conduite du four » (ESS ARP1- adjoint au responsable processus). Les équipes développent des conduites par à-coups « qui ne vont pas dans le sens d’un bon rendement du four » (ESS CF3). « Ils ont failli mettre le four en banane en suivant les consignes à la lettre … ils écoutent les yeux fermés et travaillent par à-coups, voilà le résultat » (EI CFB). Par ailleurs, en ne travaillant qu’à partir des signaux forts sur des indicateurs clés, elles ne sont pas capables d’anticipation. « Il y a des équipes qui évitent le feu en éteignant l’allumette et celles qui attendent que le feu se déclare avant de s’en occuper ; elles ne sont pas égales face à l’anticipation » (EI RP – responsable processus).

3.3 – Résultat 3. Compétence collective au niveau du service : le rôle clé de la cohérence inter-équipes

53L’analyse des données montre clairement une absence de cohérence entre les équipes A&B et C&D. Ces équipes travaillent différemment : travail collectif vs travail distribué ; répertoires distincts d’indicateurs et de réponses c.-à-d. répertoires flexibles vs répertoires stables. Elle montre aussi que la non cohérence des répertoires – ce qui renvoie aux formes d’engagement dans l’action en termes de processus de search ou de génération de réponses -, est étroitement lié au fait que les équipes ne partagent pas les valeurs liées à l’activité. Les membres des équipes A&B et C&D sont en désaccord sur : (i) la nature de l’activité cimentière : « la cimenterie c’est relativement simple » (ESS CFD1) vs « La conduite du four est quelque chose de complexe » (ESS CFB1) ; (ii) leurs responsabilités : « Tu peux donner ton point de vue mais au final, le chef de service décide ; il te dit ce que tu dois faire et comment tu dois le faire » (ESS CFC1) vs « Je suis payé pour prendre des décisions, bonnes ou mauvaises. J’assume … je suis capable d’argumenter et d’expliquer pourquoi » (ESS CFA2) et, (iii) le bien-fondé de l’improvisation : « Un bon poste c’est quand il y a de la routine » (ESS CFC1) vs « Dans notre équipe on essaie toujours d’améliorer la marche du four (ESS PB1), « c’est un challenge que l’on se donne » (ESS PA1).

54Or, ce défaut de cohérence inter-équipes, lié au non partage des répertoires d’indicateurs et de réponses mais surtout de valeurs, nuit à la construction d’une compétence collective à l’échelle du service. Cela est particulièrement observable au moment de la relève, moment clé pour la gestion d’un processus en 3x8h. « Il y a des ruptures inter-équipes durant les relèves » (ESS CFE1). « Nous essayons de nouveaux réglages et on trouve que ça marche mieux. Mais clairement, nous n’informons pas certaines équipes de ces nouveaux réglages au moment de la relève, cela est inutile ; nous ne travaillons pas de la même manière » (ESS CFA1). En particulier, la relève ne joue pas son rôle en termes de suivi continu des problèmes, principalement des problèmes en incubation. « Le suivi des problèmes en incubation dépend très clairement de l’équipe qui prend le relai » (ESS CFB2). Par ailleurs, elle ne permet pas le transfert des connaissances acquises dans l’action par les équipes qui développent des processus émergents de search et de génération de réponses. « Certaines équipes ne tiennent pas compte des informations qu’on leur donne parce que ça ne leur parle pas… elles ne comprennent pas ce que nous voulons dire et là où nous voulons aller ; ça ne les intéresse pas » (ESS CFB3). Aussi, « à la relève c’est volontairement cloisonné car informer certaines équipes ne sert à rien » (ESS CFA2). Au mieux, le transfert de connaissances s’effectue entre les membres des équipes A&B. « Quand CFB me relève c’est différent … on échange et on se donne des petits trucs sur comment conduire un peu mieux ou ce qui semble intéressant à suivre » (ESS CMA2). Mais il n’y a pas de transfert entre les équipes A&B et C&D, ce qui nuit à la logique d’apprentissage. « On aimerait bien que l’équipe suivante s’intéresse à ce qu’on dit, mais avec certaines équipes, c’est juste un espoir vain ! » (ESS PA1).

55Au final, si certaines équipes gèrent le processus de fabrication du ciment comme un processus complexe (ce qu’il est), c.-à-d. développent une compétence collective avérée à leur niveau, cette compétence ne se propage pas aux autres équipes et à l’échelle du service.

3.4 – Résultat 4. Construction de compétences collectives : le rôle clé de la cohérence intra hiérarchie

56L’analyse des données montre que la construction d’une compétence collective intra équipe et inter-équipes est influencée par le degré de cohérence au niveau de l’équipe managériale (ou cohérence intra hiérarchie).

57Nous avons observé une cohérence limitée intra hiérarchie. En effet, si le directeur de l’usine (D) et le responsable production (RP) poursuivent les mêmes objectifs en termes de productivité, qualité, respect des normes environnementales … (même répertoire d’indicateurs et de réponses globales – cf. table des citations), ils ne s’accordent pas sur comment les atteindre (réponses concrètes et rôle des équipes). Ce désaccord est principalement lié au fait qu’ils n’ont pas la même lecture du processus de production c.-à-d. qu’ils ne partagent pas le même répertoire de valeurs quant à la nature de l’activité. « Nous la hiérarchie, il faut déjà que l’on s’entende ; lui il dit que fabriquer du ciment c’est simple » (ESS D4) « alors que selon moi, nous avons à faire face à un processus complexe » (EI D). Ainsi, leurs attentes vis-à-vis des opérationnels – autonomie vs contrôle – diffèrent sensiblement ; les managers ne s’accordent pas sur le bien-fondé de l’improvisation. « RP préfère donner les réglages ; moi je suis plus dans la reconnaissance des apprentissages au niveau des équipes » (ESS D1). « Moi je suis plutôt dans la vision où les cibles sont là pour tâtonner … il faut essayer et observer. On peut simplement avoir de grandes lignes d’objectifs et ensuite ce n’est que du tâtonnement et de l’apprentissage progressif. C’est bien d’apprendre des essais réalisés par les équipes » (ESS D2).

58Ainsi, le message envoyé par la direction aux équipes opérationnelles est ambigu. « Nous devons envoyer un message cohérent … et développer une vision commune à propos de la nature de l’activité et du rôle des équipes parce que cela crée de la confusion chez les opérationnels » (ESS D1). Cette confusion est présente au niveau de l’ensemble des équipes et provoque des incompréhensions. Ceux qui développent une compétence mal adaptée à la gestion d’un processus complexe, n’ont pas le sentiment d’un travail ‘mal fait’. «Moi, je fais bien mon boulot … je suis là depuis longtemps et je sais bien gérer les pannes » (ESS CFD1). De leur côté, ceux qui développent une compétence adaptée à la gestion d’un processus complexe sont incertains quand aux attentes de leur hiérarchie. « Ce n’est pas évident de savoir si c’est la bonne démarche ou pas. On ne sait jamais si on va se faire rentrer dedans ou pas le lendemain » (ESS PB1). Cette incompréhension nuit au transfert de connaissances et au co-apprentissage inter-équipes et inter-équipes / hiérarchie. « Tout n’est pas bon à être écrit … les essais que l’on fait … si la direction vient à le lire, quoi … » (ESS CFA2). « On se fixe comme challenge à chaque fois de faire mieux que ce qui a été fait la dernière fois … c’est personnel » (ESS PA1). « Il peut y avoir des essais qui restent entre nous, on le fait un peu en douce, on n’en parle pas réellement » (ESS PB1).

4 – Discussion

59Les résultats obtenus permettent d’enrichir la littérature sur la construction des compétences collectives en précisant le rôle et les interactions entre deux de ses attributs constitutifs définis par Retour et Krohmer (2006). D’une part, la recherche menée a conduit à enrichir et préciser le concept de référentiel partagé et son rôle dans la construction de la compétence collective. D’autre part, elle a permis de révéler les interactions étroites entre ce référentiel et l’engagement subjectif.

4.1 – Une meilleure définition du référentiel commun

60Retour (2005) associe la compétence collective à l’existence d’une représentation de référence qualifié de ‘référentiel commun’. Ce référentiel porte sur les finalités poursuivies par les individus engagés dans l’action collective et/ou les moyens qu’ils mobilisent. En d’autres termes, les individus s’entendent sur une représentation de référence (Quoi faire ? Avec quelles ressources ?) (Retour et Krohmer, 2006).

61Dans leurs travaux respectifs sur les SCOP, Chédotel et Pujol (2009) et, Charles Pauvers et Schieb-Bienfait (2009), associent le référentiel commun aux finalités poursuivies par l’organisation, montrant ainsi le rôle de la dimension identitaire sur l’engagement des acteurs. Nos travaux complètent et enrichissent ces résultats en soulignant le rôle clé des valeurs liées non à l’organisation mais à l’activité et à la tâche. Ils montrent que ces valeurs ont une forte influence sur l’engagement des acteurs dans l’action mais d’une nature différente, plus cognitive que motivationnelle (cf. infra).

62Adoptant également une perspective cognitive, Colin et Grasser (2009) enrichissent la définition du référentiel commun en introduisant la notion de répertoire : dans le cas d’équipes diversifiées, ils montrent que des individus qui appartiennent à des métiers différents et participent à une même action collective, doivent s’entendre sur les indicateurs clés à suivre (ressource informationnelle) pour se coordonner. Ces indicateurs fondent leur répertoire ou cadre de référence commun. Les résultats de notre recherche complètent cette définition en intégrant trois dimensions en interaction étroite ; le référentiel commun articule des répertoires (i) d’indicateurs (mobilisation d’indicateurs clés et/ou périphériques et des signaux forts et/ou faibles associés), (ii) de réponses (construction individuelle et collective de réponses standards et/ou innovantes), et des valeurs liées à l’activité et la tâche (nature de l’activité, rôle des équipes et improvisation).

4.2 – Environnement complexe et nécessité d’un répertoire élastique

63Notre travail introduit la notion de répertoire élastique. L’élasticité du répertoire concerne les répertoires d’indicateurs et de réponses. Tous les opérationnels s’accordent sur ce qu’il convient d’appeler le cœur du répertoire. Les opérationnels partagent un ensemble donné d’indicateurs clairement identifiés et qui composent la base de leur référentiel commun minimal : dans leur processus d’orientation de l’attention et d’interprétation, ils sont tous attentifs à un ensemble d’indicateurs clés de conduite de l’action (indicateurs clés) et à certaines alarmes ou déviances fortes qui y sont associées (signaux forts). Par ailleurs ils ont tous intégré un ensemble de réponses conventionnelles clairement identifiées et reconnues. Toutefois, pour gérer un processus complexe, la connaissance et l’activation des seuls indicateurs clés ne peuvent suffire ; de même, l’application de règles de travail prédéfinies et connues à l’avance ne peut plus strictement convenir ; les situations à gérer laissent place à l’émergence, l’imprévisibilité ; elles sont non totalement programmables, ce qui nécessite le développement de comportements autonomes et innovants (au niveau individuel et collectif) en termes de recueil d’informations pertinentes et de génération de réponses.

64Les opérationnels qui développent une compétence collective avérée au niveau de l’équipe ont conscience que mobiliser les seuls indicateurs clés et/ou signaux forts n’est pas suffisant pour gérer de façon efficace et efficiente un processus complexe. Ils orientent leur attention vers d’autres indicateurs (périphériques et signaux faibles) pour construire du sens, individuellement et collectivement. Ainsi, le périmètre du répertoire n’est pas défini a priori ; il dépend de la capacité des individus à mobiliser, quand cela leur semble nécessaire, un ensemble d’éléments qui se trouvent à la périphérie des indicateurs clés. Les indicateurs clés ne sont pas déconnectés de l’expérience en cours ; leur donner du sens en situation nécessite de les analyser en lien étroit avec un panel d’indicateurs qualifiés de périphériques. Ces indicateurs périphériques sont considérés comme le contexte pertinent, à un moment donné, pour mieux comprendre ce qui compose le centre de l’analyse (les indicateurs clés). “Loose the periphery means the center vanishes” (Weick, 1995: 104).

65Dans les situations que nous avons analysées et qui ont conduit à l’émergence d’une compétence collective avérée au niveau de l’équipe, les individus ont analysé la périphérie pour développer une compréhension riche et en continu de l’objet au centre de leur attention. Ils ont combiné pour cela différents types d’indicateurs et créé du sens à partir des signaux faibles. Cela leur a permis de générer des réponses variées en fonction de la situation, ces réponses pouvant être connues et déjà expérimentées ou innovantes et non conventionnelles, développant ainsi des compétences d’innovation au sens de D’Iribarne (1990).

66En définitive, développer des compétences collectives d’innovation adaptées à un environnement complexe nécessite que les opérateurs soient capables d’alterner entre des indicateurs clés et périphériques, pour faire sens à partir de signaux faibles sans négliger les signaux forts, afin de construire des réponses qui peuvent être conventionnelles ou innovantes, en d’autres termes de développer et mobiliser un répertoire d’indicateurs et de réponses élastiques.

4.3 – Les valeurs : un élément clé du lien entre répertoire et engagement subjectif

67Cette capacité à jouer, dans l’action, sur le périmètre des répertoires d’indicateurs et de réponses, c.-à-d. à le rendre élastique, ne va pas de soi ; elle dépend de la vision que les opérationnels et les différentes équipes ont de l’activité (complexe vs simple), de leur travail (innovant vs prédéterminé) et de leurs responsabilités (plus ou moins autonome). Dans le cas étudié, le partage de certaines valeurs sur la nature de l’activité (complexe), la responsabilité des équipes (élevée) et le rôle de l’expérimentation au niveau opérationnel (nécessaire innovation dans l’action) est essentiel à la promotion de comportements autonomes en termes de search et de génération de réponses, en d’autres termes à la promotion d’une certaine forme d’engagement dans l’action. C’est cette forme d’engagement qui va permettre aux opérationnels de développer et mobiliser un répertoire d’indicateurs et de réponses élastiques.

68Dans la ligne des travaux de Chédotel et Pujol (2009) et, Charles Pauvers et Schieb-Bienfait (2009), notre étude souligne l’importance des valeurs partagées sur la forme d’engagement dans l’action. Alors que les travaux précédents s’intéressaient aux valeurs liées à l’organisation et ses finalités, nous avons montré le rôle des valeurs liées à l’activité et la tâche. Alors que les premières influencent la motivation des acteurs à participer à l’action collective, les secondes influencent plus précisément les modes d’engagement cognitif dans l’action, c.-à-d. dire leur capacité à traiter l’information. Dans cette perspective, l’engagement subjectif est appréhendé sous un angle plus cognitif que motivationnel.

69De ce point de vue, nos travaux complètent ceux de Colin et Grasser (2009), en identifiant un nouveau facilitateur ou frein à la construction de compétences collectives via l’apprentissage organisationnel : les valeurs liées à l’activité et à la tâche. En effet, nos résultats ont montré qu’en développant des processus de search tant au niveau de la recherche d’information que des réponses à y apporter, les acteurs développent des processus d’apprentissage dans l’action (learning by doing) au sein de l’équipe. À l’opposé, ils montrent que l’absence de valeurs communes entre les équipes est un frein à l’apprentissage, bloquant le transfert des connaissances acquises dans l’action par les équipes « apprenantes ».

4.4 – Recommandations managériales

70En définitive, les résultats obtenus soulignent le rôle clé de la hiérarchie dans sa capacité à développer et véhiculer des valeurs liées à l’activité et la tâche adaptée au type de compétences collectives recherchées : compétences de reproduction adaptée à un environnement simple et stable, compétence d’innovation adaptée à un environnement complexe et évolutif.

71Les résultats obtenus peuvent être synthétisés de la façon suivante (cf. figure 2) :

Figure 2

Rôle de la hiérarchie dans la construction des compétences collectives

Figure 2

Rôle de la hiérarchie dans la construction des compétences collectives

72Le schéma souligne le rôle clé des valeurs liées à l’activité et la tâche dans la mesure où elles influencent fortement les formes d’engagement dans l’action. Tout particulièrement, la définition et le partage de valeurs liées à l’activité – reconnaissant sa complexité, un rôle élargi des équipes opérationnelles, et l’importance de l’improvisation – permettent la mise en place de processus collectif de search tant dans la sélection des signaux que dans la construction des réponses. Ce processus de search génère un apprentissage dans l’action qui favorise l’enrichissement constant des répertoires d’indicateurs et de réponses mobilisés. Du fait de leur constant enrichissement, ces répertoires ne pourront pas être complètement partagés ; ce partage étant lié à un apprentissage par transfert entre les équipes opérationnelles. In fine, cet enrichissement constant des répertoires d’indicateurs et de réponses autorise l’émergence de compétences collectives d’innovation.

Conclusion

73Dans ce travail, nous avons proposé d’étudier la formation des compétences collectives sous la perspective de l’attention organisationnelle telle qu’elle est présentée dans le champ des recherches en organisation. À partir d’une étude de cas unique, nous avons mis en évidence qu’au niveau individuel comme collectif, des formes très différentes d’orientation de l’attention, de construction de sens et d’engagement dans l’action (trois dimensions clés de l’attention organisationnelle) pouvaient coexister. Surtout nous avons montré que selon les modes de combinaison de ces dimensions, des formes distinctes de compétences pouvaient émerger, compétence de reproduction versus compétence d’innovation.

74En proposant une compréhension fine du lien « construction de l’attention organisationnelle / formation des compétences collectives », nous avons été en mesure d’enrichir les résultats de plusieurs recherches en GRH sur la formation des compétences collectives. En particulier, notre travail a contribué à enrichir la compréhension d’un facteur constitutif des compétences collectives identifié par Retour et Krohmer (2006), le référentiel commun et sa relation avec un second facteur constitutif, l’engagement dans l’action.

75Ce travail de recherche présente des limites qui peuvent ouvrir de nouvelles pistes de recherche. Trois pistes nous semblent particulièrement intéressantes à explorer. D’abord, s’agissant d’une étude de cas, la généralisation des résultats est limitée. La généralisation analytique des résultats pourrait être améliorée en étudiant comment les connaissances élaborées dans cette étude pourraient s’appliquer à d’autres contextes et/ou activités caractérisés par un travail en environnement complexe et dynamique, qui plus est posté, avec des relèves inter-équipes (Gibbert et al., 2008 ; Pratt, 2009). Ensuite, l’étude de la construction des compétences collectives pourrait être repositionnée dans un environnement organisationnel plus large en prenant en compte par exemple les services de maintenance. On pourrait ainsi s’interroger sur la construction d’une cohérence horizontale de l’attention organisationnelle, support du développement des compétences, entre des services différents (fabrication / maintenance). Enfin, on pourrait aussi élargir l’analyse de la construction de la compétence collective en intégrant de façon plus systématique les processus et dispositifs d’apprentissage, notamment le rôle des processus de codification et de capitalisation pour favoriser le partage de répertoires flexibles et évolutifs.

Annexe 1

Table des citations [4]

Citations représentatives (1, 2, …) / codes de premier niveau (A, B, …, Z1) / codes de second niveau (1 … 12) / concepts agrégés de premier niveau (1 … 5) / concepts agrégés de second niveau (1 et 2)

tableau im3
Concept agrégé de second niveau n°1. Qualité de l’attention Concept agrégé de premier niveau n°1. Attention stable Citations représentatives 1: Attention focalisée sur des indicateurs clés A. Beaucoup d’indicateurs / on ne peut pas tous les suivre / certains sont plus importants A1. Tu regardes principalement ce qu’il doit y avoir pour un fonctionnement normal (…) C’est logique, on ne peut pas tout suivre (ESS CFD1). A2. Concernant le four … euh … il y a beaucoup de paramètres. Bien sûr il y en a qui sont plus importants que d’autres … certains sont plus importants comme l’intensité four, c’est un paramètre très important, il y a le NOx aussi qui est très important… ce sont des paramètres intéressants de base (ESS PC1). A3. Si je résume je travaille toujours avec quelques vues qui me semblent les plus importantes ; oui toujours les mêmes vues (ESS P D). B. On les regarde régulièrement, par habitude, c’est systématique B1. Je fais mes tours d’écrans, je regarde mes ateliers principaux ; Moi c’est comme ça, je regarde les pressions, les débits, enfin le principal sur chaque atelier, c’est systématique… en général l’intensité du four, je l’ai toujours sous les yeux, je ne la quitte jamais (ESS PF1). B2. Grosso modo on a des paramètres par habitude … on est constamment en train de surveiller certains paramètres … toutes les 5 minutes on les regarde un peu (ESS PC1). B3. J’ai ma virée qui est prédéfinie. Je fais ma petite virée normalement, comme j’ai l’habitude de le faire (ESS CFD1)
tableau im4
2: Interprétation à partir de signaux forts C. Prise en compte d’un phénomène anormal de grande amplitude (alarme, panne) C1. Quand il y a des problèmes c’est là qu’il faut agir (ESS CFC1). C2. Si on a une courbe qui chute ou qui monte d’un coup, ça nous interpelle (ESS PD1). C3. Moi personnellement je fonctionne à l’alarme … tu ne peux pas avoir les yeux sur tout donc c’est vrai que moi je fonctionne exclusivement à l’alarme (ESS PE1). D. Non prise en compte d’alarmes ou de problèmes importants sur des équipements ou indicateurs considérés comme périphériques D1. Tout dépend de l’importance de la fuite de liquide, de poussière ou du bruit … je minimise, j’occulte ou, je résous le problème (ESS CFD1). D2. On a un listing d’alarmes qui est très important … et là je hiérarchise … (ESS PC1). D3. Cette alarme-là, elle ne me parle pas, je pense que c’est quelque chose qui n’est pas important, je laisse passer (ESS PE1). 3: Application de réponses conventionnelles E. Application de procédures standards / automatismes E1. On procède toujours de la même façon pour certaines pannes … ce sont des automatismes ; Dès que tu rencontres un souci tu sais que déjà tu as une première analyse à faire, ça vient par habitude. Il n’y a plus besoin de réfléchir, c’est instinctif (ESS CFD1). E2. Mr X (P E) est ravi qu’on lui donne une procédure … il l’a d’ailleurs clairement exprimé hier soir. Il a besoin de procédures claires (ESS D4). E3. Pour le démarrage du four c’est une ligne à suivre … non il n’y a pas de … comment dire … c’est figé ; c’est tout à fait figé (ESS PE1). F. Respect des consignes et appel systématique de la hiérarchie en cas de problèmes F1. Tu as celui qui va appliquer la consigne stricte et qui va appeler le cadre systématiquement (ESS CFA1). F2. La journée, si la hiérarchie est là je passe par la hiérarchie hormis s’il y a un truc gravissime. Mais bon de toute façon ça nécessite quand même la hiérarchie. Je dis il se passe telle ou telle chose et en quelques minutes j’ai la réponse. Je vais même au bureau du directeur (ESS CFD1). F3. S’il y a un problème tu fais sonner le téléphone … on appelle la hiérarchie et on dit « on a ça, qu’est-ce qu’on fait ? » (ESS PE1)
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Concept agrégé de premier niveau n°2. Attention flexible 4: Attention élargie à des indicateurs périphériques G. On regarde en même temps les indicateurs clés et périphériques, dans une perspective d’élargissement et/ou d’approfondissement G1. Quand tu es en salle de commandes, il faut que tu regardes d’autres paramètres que les paramètres clés (EI CFB1) / Ces valeurs ne sont pas forcément toutes importantes comme ça mais il faut quand même avoir l’œil dessus assez régulièrement (ESS PB1). G2. On accroît le champ d’investigation à l’aide des autres paramètres (ESS PA1) / On essaie d’avoir les yeux sur tout, 4000 variables sur la totalité et seulement 200 à 100 variables super importantes (CFA dans EI CFB / PA / RP). H. Les indicateurs périphériques donnent sens aux indicateurs clés H1. Certains ne se focalisent que sur deux paramètres principaux qui à la limite seuls ne veulent pas dire grand-chose (ESS CFA2). H2. On peut se reporter à d’autres valeurs pour préciser (ESS PB1). H3. Je vois que l’intensité ou le NOx sont en train de grimper donc, derrière, je vais chercher pour comprendre et agir (ESS PA1). I. Développement de routines de search plus riches que les procédures officielles (routines personnelles) / activation d’un processus de search permanent I1. On peut être un peu curieux tout de même (ESS CFA1). I2. Sur cette feuille il y a celles (valeurs) que je dois contrôler toutes les heures mais moi, pour moi, pour mon suivi, j’en regarde d’autres aussi (ESS PB1). I3. On doit être capable de juger si ça se dégrade, si ça s’améliore, s’il faut approfondir certains points et aller un peu plus loin dans l’analyse d’autres paramètres (ESS CFB2)
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5: Interprétation à partir de signaux faibles J. Prise en compte de phénomènes de petite amplitude J1. Tu n’as pas d’alarme et tu vois que ton four commence à être noir ; il brûle mal. Là tu te dis « qu’est ce qui se passe ? » (ESS CFB3). J2. Je me rappelle que la dernière fois c’était 102, là j’ai 107 alors je me dis « tiens ça monte un petit peu », alors ce n’est pas méchant mais il faut que je le garde à l’esprit donc je l’ai toujours en toile de fonds et de temps en temps j’y reviens (ESS PA1). J3. Je peux m’intéresser une valeur qui est dans la fourchette mais qui commence à dériver ou en plus ou en moins … sur la courbe on va s’apercevoir qu’elle commence à descendre alors on va regarder pour voir ce qu’il se passe (ESS PB1). K. Faire sens à partir de la tendance et/ou de la combinaison d’indicateurs K1. En fait ce ne sont pas des valeurs mais des tendances qu’il faut surveiller sur le four ; la valeur ce n’est pas vraiment parlant … c’est surtout la tendance (ESS PA1). K2. Tu es obligé de mélanger plusieurs indicateurs. Tu ne regardes pas seulement un seul indicateur mais, tu le lies à d’autres (par exemple la température et le combustible). Il nous faut toujours mettre en rapport plusieurs éléments (ESS CFB3). K3. Il faut intégrer les différentes informations puisées un peu partout, les mettre en rapport, les analyser ensemble … ce qui est important c’est la combinaison de tout ce qui entre en jeu (ESS PB1). 6: Génération de réponses innovantes L. Enrichissement des procédures / expérimentation / non-respect des procédures L1. Il y a une grande part de non procédure dans ce que l’on fait (EI CFB). L2. On était à deux doigts d’un arrêt four. J’ai « bidouillé » dans le programme pour couper la sécurité, on a pu redémarrer. On n’a pas le droit de faire ça… moi je le fais parce que je sais ce que je fais (ESS PA1). L3. Dans notre équipe (PA & CFA) on a une stratégie d’essai, on tente de nouvelles choses, on essaie de nouveaux réglages (ESS CFA2). M. Non-respect des consignes données par la hiérarchie / comportement autonome vis-à-vis de la hiérarchie  M1. Les consignes sont interprétables quand on a un peu de conscience ; soit on dit je vais forcément aller à 210 t quitte à ce que le four se comporte moins bien, soit je vais essayer d’être au mieux des paramètres et « tangenter » avec le 210t (ESS CFA1). M2. Tu évalues en fonction de tes propres connaissances du fonctionnement de l’usine et quand tu le juges nécessaire, tu argumentes et tu tiens tête (ESS CFB1). M3. Pour un arrêt four, tu prends la décision tout seul … on arrête et on informe de l’arrêt ensuite (ESS CFB2)
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Concept agrégé de second niveau n°2. Cohérence de l’attention Concept agrégé de premier niveau n°3. Cohérence intra-équipe 7: Forte cohérence intra équipes (Eq. A&B) N. Travail collectif entre P et CF ; des répertoires d’indicateurs et de réponses partagés N.1. on travaille en équipe … on comprend sans se parler à la limite … quand je suis sur le terrain j’ai toutes les recopies du pupitre en tête ; je me tiens à jour du pupitre aussi. C’est pour être en phase avec PA (ESS CFA1). N.2. Il faut travailler ensemble à partir de plusieurs éléments qui peuvent être au pupitre et/ou sur le terrain. Il faut trouver le pourquoi des choses et ça, ça se fait ensemble (ESS CFB3). N.3. Il peut y avoir un changement de consigne et une manipulation qui doit rester entre nous ; c’est quelque chose que l’on a choisi de faire ou de suivre (ESS PB1). O. Valeurs partagées entre P et CF sur la nature de l’activité, les responsabilités, l’improvisation On : nature de l’activité On.1. La cause à effet n’est pas aussi simple (ESS CFB1), tout est tellement interdépendant (ESS CFB2). On.2. Il faut voir que piloter le four c’est complexe (CFB dans EI PD) On.3. Il n’y a pas une méthode pour conduire le four … c’est vraiment trop complexe (ESS PB1). Or : responsabilités Or.1. Je suis payé pour prendre des décisions, je prends toujours mes décisions et je vais toujours être capable d’argumenter pourquoi je les ai prises (ESS CFA2). Or.2. Le chef de fabrication a une grosse responsabilité décisionnelle (ESS PA1). Or.3. C’est quand même nous qui avons la responsabilité de la cuisson (EI CFB). On tourne quand, comment ? Ça, c’est à notre initiative. (ESS CFB3). Oi : improvisation Oi1. Il faut se méfier des habitudes (ESS CFA2). Oi2. Nous, on essaie toujours d’améliorer la marche, c’est comme ça qu’on le voit (ESS PB1). Oi3. Nous (PB & CFB), on ne cherche pas la simplicité, on ne reste pas dans la routine (EI CFB).
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8: Cohérence limitée intra équipes (Eq. C&D) P. Travail réparti entre P et CF. Des répertoires d’indicateurs et de réponses non totalement partagés P1. Généralement tu es obligé de lui demander des infos quand quelque chose te semble anormal. Tu lui poses des questions. Il te donne la valeur et toi après, tu sais (ESS CFC1). P2. Des fois je dis à mon pupitreur « si je ne suis pas joignable c’est toi qui gère ». Quel que soit le souci que tu rencontres c’est toi qui prends les décisions. On ne peut pas être sur tous les fronts à la fois (ESS CFD1). P3. Quand je ne sais pas quoi faire sur une température ou autre, je lui demande et c’est lui qui décide » (ESS PC1). Q. Valeurs partagées entre P et CF sur la nature de l’activité, les responsabilités, l’expérimentation Qn : nature de l’activité Qn1. Tu mets un gamin devant le pupitre à la limite, il te mène le truc (ESS CFC1). Qn2. En général, la cimenterie dans l’absolu c’est … comment dire … une industrie qui est relativement simple (ESS CFD1). Qn3. Pour le four c’est quand même relativement simple (ESS PE1). Qr : responsabilités Qr1. Toi tu as estimé qu’il y a un danger, tu le signales, après s’ils (les managers) veulent continuer, c’est de leur responsabilité (ESS CFC1). Qr2. Les consignes, elles sont données par le chef de service et tu les suis (ESS CFD1). Qr3. Quand on est de nuit on a une marge de manœuvre puisqu’on est seul. Tu gères et tu fais au mieux … Mais bon de toute façon ça nécessite quand même la hiérarchie (ESS CFD1). Qi : improvisation Qi1.Moi quand j’étais au pupitre et que le four fonctionnait bien, à la limite il n’y avait rien à faire, je préfère la routine (ESS CFD1). la routine on peut dire, là tant mieux, il y a moins à faire (ESS PC1). Qi2. On ne pousse pas le four à l’extrême parce que s’il arrive un problème, après, on se fait engueuler (ESS PC1).
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Concept agrégé de premier niveau n°4. Cohérence inter-équipes 9: Cohérence des répertoires d’indicateurs et de réponses R. Répertoires compatibles d’indicateurs et de réponses (A&B) R1. Répertoires élargis d’indicateurs (clés et périphériques) (cf. citations G1 à I6) R2. Répertoires de réponses innovantes (cf. citations L1 à M5) R3. Les répertoires sont partagés par tous les membres de l’équipe, pupitreur et chef de fabrication (cf. citations N) S. Répertoires distribués d’indicateurs et de réponses (C&D) S1. Répertoires étroits d’indicateurs (clés) (cf. citations A1 à B5) S2. Répertoires de réponses stables (cf. citations E1 à F7) S3. Répertoires distribués entre le chef de fabrication et le pupitreur à l’intérieur de l’équipe (cf. citations P1 à P4) T. Répertoires distincts d’indicateurs et de réponses (A&B et C&D) T1. Cf. citations N vs citations P T2. Il y en a qui ne vont regarder que les principaux écrans. Certains m’ont même dit « mais tu l’as pris où ce synoptique ? ». Eux ils n’avaient jamais vu ça (ESS CFB3). T3. Il y a des équipes qui ont clairement le sentiment que ce n’est pas leur rôle de faire des essais, des tâtonnements (ESS D3). T4. On n’aborde pas toutes les choses de la même façon et des fois cela amène des discordances (ESS CFD1). 10: Cohérence du système de valeurs U. Valeurs partagées (équipes A&B) U1. Même système de valeurs (activité complexe, forte responsabilité des équipes, bien fondé de l’improvisation) (cf. citations On1 à Oi3) V. Valeurs partagées (équipes C&D) V1. Même système de valeurs (activité simple, responsabilité limitée des équipes, non reconnaissance du bien-fondé de l’improvisation) (cf. citations Qn1 à Qi2) W. Valeurs distinctes W1. Cf. citations O vs citations Q W2. Les gens ne courent pas après le même objectif. Il y a ceux qui sont là pour faire 8h et ceux qui vont faire leur poste en disant « je suis payé pour faire du mieux possible, pas simplement faire du dépannage mais aussi faire des rondes, chercher » (ESS CFA2). W3. Certains suivent à la lettre la consigne … On est trois à ne pas le faire CFE, CFA et moi (CFB). Nous trois, on n’est pas comme ça. CFD et CFC ils ont du mal (ESS CFB3).
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Concept agrégé de premier niveau n°5. Cohérence inter niveaux 11 : Cohérence limitée du système de valeurs X. Objectifs communs / répertoires commun d’indicateurs et de réponses X1. Nous on a des cibles, cible de production, de NOx d’un point de vue environnemental et aussi bilan thermique (rapport tonnes produite et consommation d’énergie) (ESS D2). X2. Il y a des règles de conduite que tout le monde connaît (EI RP) X3. Les principaux réglages du four comme le lien entre le NOx, la vitesse de rotation et la consommation de combustible, nous les avons intégrés (EI D). Y. Valeurs distinctes entre D et RP Y1. Personne n’a la science infuse en disant « c’est comme cela qu’il faut conduire le four avec tels paramètres » ; il y a beaucoup à retirer de l’initiative qui vient des équipes, elles ont vraiment la sensibilité de ce qui se passe réellement (ESS D2). Y2. RP préfère donner les réglages ; moi je suis plus dans la reconnaissance des apprentissages au niveau des équipes (ESS D4). Y3. Nous la hiérarchie il faut qu’on intègre aussi des phases où il y a de la proactivité, des tâtonnements (ESS D2). 12: Ambiguïté hiérarchie / équipes Za. Message ambigu de la part de la hiérarchie Za1. Moi, parfois, j’ai le sentiment que D a envie de faire des essais mais il n’y a pas de suivi derrière … ce n’est pas clair ce qu’il veut (ESS CFB3). Za2. A moi, ils ne m’ont jamais montré leur petit carnet (là où sont notés les réglages orignaux notamment chez CFB) ; ils doivent penser que cela ne m’intéresse pas … ce que j’attends d’eux n’est pas clair, j’en prends conscience (EI D). Za3. Nous on ne sait pas tout et on ne comprend pas toujours ce qu’ils attendent (ESS PD1). Zb. Incompréhensions de la part des opérationnels Zb1. Moi j’aurais aimé travailler dans le même sens qu’eux (CFA & CFB) mais je ne peux pas parce qu’il y a la hiérarchie et que je pense que la hiérarchie demande de fonctionner différemment (ESS CFF1). Zb2. Ils ont des objectifs et on a l’impression que des fois on nous les donne pour voir si on y arrive mais juste après tu as l’impression que si tu n’y arrives pas tu travailles mal (ESS CFB3). Zb3. Il y a des équipes qui ont clairement le sentiment que ce n’est pas leur rôle de faire des essais, des tâtonnements et ça ce n’est pas bon (ESS D3).

Citations représentatives (1, 2, …) / codes de premier niveau (A, B, …, Z1) / codes de second niveau (1 … 12) / concepts agrégés de premier niveau (1 … 5) / concepts agrégés de second niveau (1 et 2)

Notes

  • [1]
    ou compétences à un meso niveau de collectif qui est généralement celui de l’équipe de travail.
  • [2]
    Au sein des équipes, les agents de fabrication n’ont pas été interrogés pour les deux raisons suivantes : leur rôle est limité à la réparation des pannes, sous contrôle du chef de fabrication ; les entretiens ont été réalisés in situ ce qui était difficile dans leur cas (ateliers non ouverts aux personnes extérieures à l’usine).
  • [3]
    ESS CFC1= Entretien Semi-Structuré, Chef de Fabrication, équipe C, entretien n°1) / EI = Entretiens Informels et observations / P = Pupitreur / D = Directeur de l’usine / RP = Responsable Processus / ARP = Adjoint Responsable Processus.
  • [4]
    ESS CFC1 = Entretien Semi-Structuré / Chef de Fabrication / équipe C / entretien n°1
    EI = Entretien Informel / Observation
    P = Pupitreur
    D = Directeur
    RP = Responsable Processus
Français

Cet article s’inscrit dans la lignée des travaux de Retour et Krohmer (2006) sur l’identification des facteurs constitutifs de la compétence collective. Il se centre sur une question encore peu explorée : comment ces facteurs constitutifs opèrent et se combinent en situation ? Dans cette perspective, cette recherche mobilise le concept d’attention organisationnelle qui permet de comprendre les rôles et la combinaison de deux facteurs constitutifs des compétences collectives : le référentiel commun et les formes d’engagement dans l’action. Cette recherche s’appuie sur une étude de cas exploratoire réalisée au sein d’une usine de fabrication de ciment, caractéristique d’un contexte de travail complexe et dynamique.

Mots-clés

  • Compétences collectives
  • attention organisationnelle
  • étude de cas exploratoire
  • processus de fabrication de ciment
English

In line with Retour and Krohmer (2006) previous research on collective competencies’ components, we have focused on an unexplored issue: how do these components operate and combine in context? In this perspective, this research mobilizes the concept of organizational attention to understand the roles and the combination of two constitutive components: shared framework and engagement in action. This research is based on an exploratory case study conducted in a cement manufacturing plant, characteristic of a complex and dynamic work setting.

Keywords

  • Collective competencies
  • organizational attention
  • explanatory case study
  • cement manufacturing process

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Evelyne Rouby
Maître de Conférences
Université Nice Sophia Antipolis
GREDEG (UMR 7321)
Catherine Thomas
Professeur des Universités
Université Nice Sophia Antipolis
GREDEG (UMR 7321)
Dernière publication diffusée sur Cairn.info ou sur un portail partenaire
Mis en ligne sur Cairn.info le 03/03/2015
https://doi.org/10.3917/grh.012.0039
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