CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1LA CONJONCTURE PRÉSENTE, marquée au plan technique par une croissance accélérée de la complexité et de la taille des installations productives et des produits, et au plan économique par des restructurations incessantes des collectifs de travail, rend particulièrement aigus les problèmes de préservation, de transmission et d’organisation du patrimoine culturel technique. Cette conjoncture de crise rend aussi manifeste que la gestion des connaissances est un des aspects fondamentaux et permanents non seulement de toute activité productive, mais de toute activité cognitive, qu’elle soit examinée au niveau individuel ou collectif. Les pratiques de gestion des connaissances ont donc une histoire, dans laquelle s’articulent les aspects mentaux de l’histoire économique et de celle des techniques. Ceci définit un champ que l’on peut appeler : anthropologie des connaissances. Cette dernière, à travers l’étude des outils et méthodes employés à la gestion des biens et moyens intellectuels mis en œuvre dans la production, cherche à comprendre les fonctionnements mentaux humains. En d’autres termes, elle élabore une théorie de la pensée comme gestion de connaissances grâce à l’étude de la production comme activité cognitive.

2L’élaboration d’une théorie de la gestion des connaissances, du point de vue de la capitalisation, de l’acquisition, ou encore de la coopération se heurte à la difficulté de concevoir sociologiquement l’organisation collective et finalisée des activités mentales. Cette difficulté se manifeste dans les conceptions hyperboliques et métaphoriques du fonctionnement intellectuel coopératif. Ainsi voit-on chez les économistes, la notion d’entreprise apprenante. Ou encore, chez les sociologues et les spécialistes de la gestion, la notion de mémoire d’entreprise. Ces notions présupposent qu’une entité sociale et économique de production constitue un tout organique doué de capacités de mémorisation au sens biologique, et par extension au sens informatique, du terme, ainsi que de capacités d’apprentissage au sens psychologique. Or la notion biologique d’organisation, qui suppose la cohésion des fonctions au sein d’une unité sans antagonismes internes, n’est pas une bonne description de cette entité sociale, qui unit des forces antagoniques dans une unité garantie – ou contrainte – en dernière analyse par l’appareil juridique et étatique. Au demeurant, les conceptions des processus d’acquisition et de conservation de comportements nouveaux que recouvrent les termes de mémoire et d’apprentissage sont fortement remises en question au sein même des sciences cognitives. On peut donc légitimement se demander en quoi appliquer des notions erronées à une représentation inadéquate peut aider à comprendre les processus de gestion collective des connaissances dans l’entreprise. Je n’entreprendrai pas ici un exposé critique détaillé de ces représentations, qui nécessiterait un article par lui-même. Je préfère introduire certaines notions fondamentales, qu’on peut espérer fécondes. Les solutions qu’elles apportent permettront directement de situer et de combler les insuffisances des théories prépondérantes en matière de gestion des connaissances. Certes, la division technique du travail impose entre les segments du travailleur collectif une solidarité organique (au sens de Durkheim), fondée sur la complémentarité de leurs compétences à l’égard de l’objectif commun, et sur la coordination objective des moyens mis en œuvre pour aboutir à ce dernier. À cette fin, les membres du collectif doivent construire, et maintenir en permanence une coopération, « processus qui dépasse la coordination tout en l’englobant » (Terssac & Lompré, 1994, p. 174). Mais la division sociale du travail sépare et oppose les « partenaires sociaux » dans des rapports nécessairement contentieux, et se manifeste comme un ensemble de forces sociales, portées par des acteurs qui « tentent de garder une certaine autonomie » et qui « poursuivent des intérêts qui ne sont pas toujours convergents » (ibid., p. 177). En fait, à l’heure présente, ces intérêts sont souvent divergents, voire vivement opposés. Dans ce réseau de contentieux multiples – peut-être nécessaires, et qu’il convient en tout cas de ne jamais ignorer –, construire une coopération efficiente à partir d’une coordination objectivement constituée, nécessite une négociation permanente (Terssac & Lompré, 1994, p. 184). La coopération exige la construction de ce que Terssac et Chabaud (1990), nomment un « référentiel opératif commun ». Veltz et Zarifian (1994) soulignent qu’il ne s’agit pas seulement de la maîtrise cognitive locale, mais d’un patrimoine commun. Encore faut-il souligner que la concurrence entre les vendeurs de force de travail empêche une mise en commun totale des connaissances qui fondent leurs qualifications respectives. De sorte qu’il est préférable de parler de patrimoine culturel technique partagé. La coordination, quant à elle, repose sur une base objective, constituée par l’ensemble organisé des dispositions et instruments matériels qui assurent la coopération. J’appelle cet ensemble la base technologique de l’entreprise (voir Poitou, 1996a). L’entreprise constitue donc une entité sociale et technique aux contours jamais strictement définis, et – surtout de nos jours – continuellement en évolution, progressive ou régressive. Cette entité est toujours soumise à un réseau de tensions entre des antagonismes d’intérêts d’une part, et des convergences d’action nécessitées par la coordination et la coopération d’autre part. Elle est aussi une entité hétérogène (juridique, économique et technique) dont la cohésion relative et la pérennité toujours menacée résultent des rapports sociaux qui imposent contradictoirement à des forces antagoniques de coopérer pour assurer son fonctionnement. Cette entité contradictoire et instable ne possède donc pas les propriétés qui assurent à un être vivant organisé sa cohésion interne en relation d’adaptation avec son environnement. Comment, sans parler de mémoire, rendre compte de la relative permanence du patrimoine culturel technique partagé, qui se manifeste même lorsque le personnel se renouvelle à un rythme rapide ? Comment, sans parler d’apprentissage, rendre compte des transformations souvent radicales de ce patrimoine ? En fait, l’ensemble le plus stable, face aux renouvellements du personnel, et le plus dynamique en même temps est constitué par les équipements techniques – le « travail mort ». On peut alors avancer que cet ensemble, que je nomme base technologique de l’entreprise, constitue non seulement les fondements de la coopération, comme on l’a dit plus haut, mais aussi la base de connaissances commune aux salariés. Considérée dans sa forme objective, la mémoire commune aux membres de l’entreprise est une « mémoire morte ». Elle serait donc fondamentalement d’ordre documentaire, à condition, comme on le proposera ici, d’étendre le sens du terme « document » à l’ensemble des équipements, quelle que soit leur finalité. Il faut alors rendre compte de la capacité des membres du personnel de s’approprier individuellement et collectivement ce que ces équipements représentent de savoir accumulé, pour le transformer en activités productives – en « savoir vif » actualisé comme « travail vif ». On peut considérer que la gestion des connaissances consiste précisément en cette transformation. Mais plutôt que de présenter les conséquences pratiques qui découlent de cette hypothèse (cf. Poitou, 1997, b), je veux ici présenter quelques notions, peu récentes à vrai dire, sur lesquelles on peut fonder cette manière de concevoir les relations cognitives qui s’établissent entre les hommes et leurs outils. Je rappellerai d’abord des tentatives anciennes de comprendre l’activité cognitive grâce à l’étude des relations pratiques qui s’établissent entre l’homme et son outil dans les opérations techniques.

3Ces tentatives sont fondées sur une distinction entre d’une part l’outil, et plus généralement tout l’environnement de travail, considérés comme dépôts de connaissances inertes, et d’autre part la mise en œuvre de cet équipement dans l’acte productif, considérée comme exploitation ou gestion de ces dernières. Cette distinction permet de rendre compte de la stabilité relative et de l’évolution de la mémoire commune par respectivement la stabilité et l’évolution de l’équipement et de la documentation. S’ouvre ainsi un nouveau champ problématique : en quoi consistent les compétences de gestion des connaissances, nécessaires à l’exploitation des dépôts matériels de savoir ? Comment se constituent-elles, se transmettent-elles et se transforment-elles ? Ce champ est celui de l’anthropologie des connaissances. Les compétences de gestion des connaissances sont constituées par un ensemble de méthodes d’approche de l’outil, d’interrogation du milieu et du site de travail, de pratiques de préparation et d’accomplissement des activités, d’appropriation des résultats intellectuels acquis à travers l’activité productive. Ces pratiques et méthodes sont prises dans le tissu culturel ; elles sont transmises et reproduites à travers le réseau des liens sociaux. En d’autres termes, on est ainsi amené à explorer dans leur dimension cognitive les conditions sociales de l’action efficace.

LA NOTION DE FORMATION DIALOGIQUE HOMMES/MACHINES

4Des courants anciens, et certes pas dominants, de la psychologie et de la sociologie offrent des concepts et cadres théoriques qui permettent de penser le fonctionnement intellectuel collectivement organisé, sans retomber dans les apories du dualisme de l’individuel et du social. La notion de dispositif, ou plus précisément de formation dialogique hommes/machines (Poitou, 1999, b), élaborée à partir des concepts d’outillage mental (Febvre, 1942) et d’objet intellectuel (Janet, 1935, 1936), permet de considérer le fonctionnement cognitif comme le produit de l’interaction de chaque agent avec son outillage au sein la coopération globale.

L’outillage mental

5Lucien Febvre a présenté cette notion, capitale pour l’anthropologie des connaissances, dans une « étude de psychologie collective », qui entendait répondre à la question « Rabelais était-il athée ? ». À cette fin, Febvre se pose des « questions de milieu, de conditions et de possibilités... : quelle netteté, quelle pénétration, finalement quelle efficacité... pouvait avoir la pensée d’hommes... qui, pour spéculer, ne disposaient encore dans leur langue d’aucun de ces mots usuels... dont l’absence n’implique pas seulement gêne, mais vraiment déficience ou lacune de pensée » (1942, p. 328). Pour y répondre, Febvre entreprend l’inventaire de « l’outillage mental », c’est-à-dire de tous les instruments qu’emploie la pensée pour fonctionner. Il commence par les éléments – matériels au demeurant – grâce à quoi la pensée travaille le plus immédiatement : le vocabulaire et la syntaxe. C’est à eux que Febvre réserve le terme d’outillage mental. Le sens de l’expression est donc relativement étroit, mais je montrerai qu’on peut l’étendre sans abus. La possibilité d’une pensée athée est immédiatement limitée par le vocabulaire technique de la philosophie, qui, au seizième siècle, n’est pas encore formé tel que nous le connaissons : « Ni causalité, ni régularité ; ni concept, ni critère ; ni condition... aucun de ces mots... dont, pour philosopher, nous ne saurions vraiment nous passer, ne figure... dans le vocabulaire des contemporains de Rabelais » (p. 328). Il en va de même du vocabulaire scientifique : « ni l’observatoire, ni le télescope, ni la loupe, ni la lentille, ni le microscope, ni le baromètre, ni le thermomètre, ni le moteur » (p. 330). Or ce vocabulaire technique des sciences, est déterminant pour la pensée, et la pensée philosophique en particulier, car – et ceci est fondamental pour notre propos – l’idée procède de l’outil : « l’idée qui, à chaque moment de leur histoire, apparaît aux hommes comme une explication valable des choses – et donc qui se confond pour eux avec la vérité – c’est celle qui s’accorde avec les moyens techniques dont ils disposent pour modifier et prévoir le cours de ces mêmes choses. Moyens techniques que leur procurent les sciences » (p. 330). Insuffisances analogues dans la syntaxe : constructions obscures, concordances de temps irrégulières, ordre des mots peu cohérent : « le français du XVIe siècle, même aux mains de ses meilleurs ouvriers, demeure enclin à tout mettre sur le même plan, idée essentielle et détails secondaires – cela par absence presque complète de subordination... » (p. 333). Là encore, Febvre met les évolutions intellectuelles en relation avec celles de la technique. L’organisation de la pensée, la mise en ordre des idées sont des corollaires du développement des techniques picturales de la perspective : « Et de même que la perspective... est devenue peu à peu un besoin, puis un instinct pour les artistes ; de même que toute leur, que toute notre vision du monde s’en est trouvée changée insensiblement, de même l’emploi plus régulier, plus concordant des temps, permit progressivement aux écrivains d’introduire de l’ordre dans leurs pensées, et de la perspective, de la profondeur si l’on veut, dans leurs récits. ” (p. 332). L’intérêt de cette remarque est – si l’on admet une distinction sommaire entre le vocabulaire comme contenu, et la syntaxe comme processus – d’indiquer que les processus intellectuels eux-mêmes sont déterminés historiquement. Au delà des outils langagiers, Febvre considère aussi les outils symboliques, tels que les symboles utiles au calcul, arithmétique et algébrique. L’arithmétique, même élémentaire, demeure une affaire compliquée, faute de chiffres et de symboles commodes. Les outils de l’algèbre font également défaut, et avec eux les modes de pensée que l’algèbre impose ou permet : « étrange algèbre, qui ignore encore les signes mathématiques (+, -) remplacés par des lettres ; les x et les y d’emploi si commode ; les notations si pratiques x, x2, x3, x4, remplacés par des expressions comme la cosa pour dire l’inconnue et le censo pour expliquer l’inconnue élevée au carré » (p. 362).

6En raison du rôle que Febvre donne à l’équipement technique comme ressort des transformations dans la pensée, on peut étendre légitimement, selon moi, la notion d’outillage mental au-delà de ce sens étroit. Febvre inclut d’ailleurs dans son inventaire des outils qui relèvent de trois catégories fondamentales pour les activités cognitives : les outils d’organisation du procès de travail, ceux de la coopération, enfin ceux de la gestion des connaissances. Décisifs pour l’organisation de la coopération, les instruments de mesure du temps sont quasi absents. Febvre aurait pu mettre cette insuffisance de l’outillage chronométrique, en relation avec les rigidités qu’il relève dans la syntaxe. Mais il souligne avec vigueur les effets qu’elle a sur la conception de l’histoire, sur l’organisation du travail, et sur la gestion des ressources. Quant à l’imprimerie, il y voit non pas surtout un moyen de communication comme on le fait d’ordinaire, mais un instrument d’accumulation des connaissances, permettant de constituer et d’organiser de vastes corpus, préliminaires à toute construction théorique. On peut donc parler de capitalisation, puisqu’il y a accumulation en vue d’une mise en valeur. Mais pour exploiter ces connaissances accumulées, désormais disponibles en masse pour la confrontation et les examens critiques, l’outillage scientifique manque encore. Pas d’instruments d’observation, pas d’instruments de mesure, ni de mesures unifiées. « Car les hommes de ce temps... s’ils ont avant tout compilé, s’ils ont presque uniquement compilé – c’est que, pour conquérir les secrets du monde... ils n’avaient rien : ni armes, ni outils, ni plan d’ensemble » (p. 360). En d’autres termes, les outils de la troisième catégorie, ceux de la gestion des connaissances, font encore grandement défaut. On peut segmenter encore autrement l’inventaire, établi par Febvre, des outils mentaux, ou plutôt dirons-nous désormais, des appareils. On y distinguera trois catégories (cf. Poitou, 1999, b) :

  • des appareils mentaux proprement dits : les mots, la syntaxe ;
  • des appareils symboliques : les signes algébriques, et les autres convention d’écriture du calcul ;
  • des appareils concrets enfin : la loupe, la presse d’imprimerie.

7Ainsi, selon Febvre, la pensée ne peut s’exercer sans outils. Du fait que les processus intellectuels d’une époque sont déterminés par la nature et la puissance des outils ou appareils intellectuels dont elle dispose, il résulte que ce sont les transformations techniques qui déterminent les transformations dans les processus de pensée. Donc indirectement, les objets techniques sont le moteur de l’activité intellectuelle et de ses transformations.

L’objet intellectuel

8La psychologie de Jean Piaget nous a rendu familière l’idée d’une genèse des opérations intellectuelles à partir des actions pratiques. Les actions se coordonnent entre elles, pour former des systèmes organisés de gestes, sur lesquels se développent des systèmes de notions : l’acte mental est une action intériorisée. Or je pense que c’est Pierre Janet qui orienta la réflexion piagétienne vers les formes pratiques de l’intelligence. En effet, peu avant que ne paraissent les deux ouvrages où Piaget décrit l’évolution de l’intelligence chez l’enfant à partir de la sensori-motricité (Piaget, 1936, 1937), Janet a proposé, dans deux cours professés au Collège de France en 1931, et à l’Université de Buenos-Aires en 1932, d’attribuer le développement cognitif, aussi bien historique qu’individuel, à des opérations concrètes sur des objets artificiels, produits sociaux, véhicules des acquis intellectuels de la civilisation. Ces produits de l’activité technique humaine, Janet les nomme objets intellectuels. Les activités d’utilisation de l’objet artificiel réalisées sous forme concrète, impliquent et induisent des opérations mentales chez l’utilisateur. Ce qui justifie le qualificatif d’intellectuel, paradoxal pour un objet. Dans cette direction, Janet devance et guide Piaget. En outre, l’objet intellectuel est, en tant que produit artificiel, le résultat direct ou indirect de la division du travail. Or les comportements techniques, les pratiques sont des institutions sociales, résultat de l’activité productive et de la coopération sociale. L’objet intellectuel est donc le produit d’une institution, et de ce fait même, porteur d’institution. Ce qui, à ma connaissance n’a jamais été souligné par Piaget. Ce dernier raisonne en biologiste, Janet en sociologue.

L’exemple du panier

9Janet, pour rendre compte du développement des notions relatives à la quantité et au nombre, étudie l’exemple du panier (ou du réceptacle en général). La quantité ne serait d’abord qu’une qualité particulière fondée sur la taille ou le volume. Le panier est l’instrument, et le fondement pratique de ce que Janet nomme les conduites de multiplicité. Il est l’instrument, l’objet intellectuel qui permet ces opérations. Par lui, le quantitatif parvient à être distingué du qualitatif. Les opérations concrètes faites avec le panier permettent de construire les notions de nombre et de quantité : ce sont le rassemblement, la division, et l’individuation – ou formation de l’unité de l’individu. « Il y a rassemblement, écrit Janet, pour nous observateurs, quand un certain nombre d’objets petits, peu volumineux, sont contenus dans un autre objet plus grand. Cet objet plus grand, creux, à l’intérieur duquel sont d’autres objets que nous observateurs, nous distinguons les uns des autres, sera le réceptacle que d’une manière générale nous appelons le panier » (Janet, 1936, p. 8). L’individuation, consiste à rassembler les objets en un tout unique. La généralisation consiste à raisonner sur ce tout unique composé d’éléments identiques. La division, consiste à défaire ce tout, le ramener aux objets individuels qui composaient le contenu du panier. Le panier est aussi un réservoir, et Janet voit là le support pratique des notions de conservation et aussi de la mémoire. Notons ce point : la mémoire humaine n’est pas pour lui une fonction biologique, mais une construction historique. Nous allons y revenir.

L’objet intellectuel, support d’institution : la gauche et la droite, la route

10Supports d’opérations concrètes, les produits de l’industrie humaine suscitent des processus mentaux, conservent et transmettent les connaissances relatives à leur utilisation. Or celle-ci n’est pas uniquement individuelle, elle est quasi toujours collective, inscrite dans une division du travail. De sorte que les objets intellectuels déterminent aussi à travers des pratiques collectives de travail, la reproduction d’institutions sociales sous forme de comportements et de connaissances individuels. C’est le sens de la boutade de Carlyle, que Janet rapporte à propos de la distinction entre droite et gauche : « L’historien anglais Carlyle... appelle la plus ancienne institution humaine, celle qui distingue la main droite de la main gauche. Il y a, dit-il en 1891, des actes sociaux, comme celui de faucher un champ, qui seraient impossibles si tous les moissonneurs n’avaient pas la main droite du même côté... » (Janet, 1935, p. 148). La division technique du travail coopératif détermine, ou mieux, institue des comportements, sans souci des données physiologiques ou psychologiques de la latéralité. Janet affirme l’autonomie relative de l’institution gestuelle à l’égard de l’anatomo-physiologie. Il affirme en même temps que de telles institutions sont porteuses de notions intellectuelles, telles que les invariances, les symétries et les réciprocités associées à la latéralité. L’arbitraire de la distinction à l’égard des déterminations neuro-physiologiques est une condition pour que la contrainte technique instituée devienne ferment de développement intellectuel. L’important est que tout le monde ait la main droite du même côté. Alors peut se construire un objet intellectuel tel que la route.

11« Comprendre l’aller-retour, c’est aussi comprendre le mouvement relatif... » (Janet, 1935, p. 156) et « ... c’est l’expression de la direction, de l’aller-retour, de la distinction du côté droit et du côté gauche, c’est la première conquête de l’intelligence sur l’espace. Cette conquête sera le point de départ de toutes les autres : Euclide n’aurait pas fait la géométrie si des hommes avant lui n’avaient pas déjà fait des routes » (Janet, 1935, p. 153).

La mémoire, fait social

12L’institution sociale d’une topique produit une utilisation cognitive de l’espace. L’espace socialisé devient le constituant de fonctionnements mentaux. Sans qu’il soit besoin de le modeler, ni même de le remodeler, simplement parce qu’il est l’espace de déploiement de pratiques sociales instituées, il est le moule opératoire des actions et le support de la mnémonique. On rejoint là les travaux de psychologie sociologique d’Halbwachs (1925, 1941), qui lui aussi s’est efforcé de montrer que la mémoire humaine n’était pas l’affaire des neuro-physiologistes, mais des historiens et des sociologues. Car la mémoire n’est jamais un enregistrement plus ou moins fixé dans les cellules cérébrales, mais toujours le résultat d’une reconstruction accomplie à travers des interactions sociales, en utilisant comme matériau les monuments – au sens premier du terme (ce qui est construit pour demeurer) – institués comme repères d’événements que la société ou le groupe entendent perpétuer. Pour Halbwachs, le souvenir s’inscrit dans des lieux, des itinéraires, dans un espace constitué socialement et constamment remanié selon les exigences des révisions imposées au passé (Marcel & Mucchielli, 1999). La pérennité du souvenir n’est garantie que dans la mesure où l’environnement social est lui-même stable. Lorsqu’il se transforme, le contenu des souvenirs est altéré. Réciproquement, les altérations du souvenir nécessitent des transformations de l’espace social et des composants de cet espace qui pérennisaient le souvenir, qu’il s’agit de modifier ou d’abolir, et les pratiques de commémoration qui lui étaient liées. Il faut aussi indiquer, en ce qui concerne la mémoire, l’importance de l’outil comme support de la mémoire gestuelle, et donc à ce titre comme dépôt du savoir pratique. L’outil est la science extériorisée du geste. Il n’est pas seulement le support occasionnel d’une certaine efficacité neuro-motrice, il est un dépôt de connaissances, qu’il transforme en action lorsque les conditions de son emploi efficace sont réunies. Il actualise une mémoire en une pensée agissante. En effet, il est adapté dès sa conception à une classe spéciale d’opérations, elle-même insérée dans une catégorie de chaînes opératoires inscrites dans divers procès de production.

13Par la triple série des contraintes de sa technique de fabrication, de sa finalité particulière, et de la chaîne opératoire, où il vient accomplir cette fin, l’outil, si mécanique et simple soit-il, est porteur d’une partie des connaissances nécessaires à sa mise en action. De même et réciproquement, le programme neurologique d’un geste technique est l’enregistrement kinesthésique du savoir matérialisé dans l’outil que ce geste met en œuvre (Paillard, 1984). L’outil, par sa fonction et par la forme que cette dernière lui impose, nécessite et ainsi enseigne une « stratégie de mouvement », comme le dit judicieusement Bril (1991). Des travaux que je viens d’évoquer, retenons les points suivants :

  • Penser nécessite des outils, qui déterminent non seulement les contenus, mais aussi les processus de pensée. La pratique de tous les outils, et plus généralement de tous les produits de l’industrie humaine inculque des opérations mentales, parce que, pour utiliser le vocabulaire de Piaget, les opérations concrètes sont incorporées et se généralisent en opération formelle.
  • Contenus et processus mentaux sont donc dans une large mesure – qu’il importe d’évaluer– déterminés par des produits sociaux – les objets intellectuels – et des processus externes, transmis à travers des pratiques instituées et réglées socialement. Outre les fins qui leur sont propres, qu’elles soient techniques, pratiques ou cognitives, les objets intellectuels assurent la production et la reproduction des processus mentaux. Distribués dans un espace institué socialement, ils forment des dépôts de connaissances, constitutifs des environnements humains que sont les civilisations (cultures).

14Ainsi, contrairement à l’idée prédominante que l’utilisation d’outils s’accomplit grâce aux activités intellectuelles, elles-mêmes indépendantes de l’outillage, dans leur contenu et dans leurs processus, sommes-nous conduits à admettre que le fonctionnement intellectuel ne s’accomplit que grâce à l’utilisation d’outils. En d’autres termes, les processus intellectuels, en particulier ceux nécessaires à la production, s’accomplissent au sein de dispositifs.

Le dispositif

15Au terme d’un examen critique de la théorie de la pratique de Bourdieu (1972), je m’efforçais de sortir du dilemme où la notion d’habitus enferme la question de l’inculcation et de la reproduction des pratiques : apprentissage ou assimilation ? À cette fin, je me demandai si l’on peut concevoir des pratiques qui s’inculqueraient d’elles-mêmes, sans éducation. La seule réponse positive à cette question me sembla résider dans la notion de dispositif : « Toute pratique s’accomplit dans un dispositif qui comprend des objets matériels, tout spécialement pour les pratiques techniques, dans un espace organisé socialement et sous la régulation de discours. L’ensemble du dispositif est extrêmement redondant, ou pour reprendre les termes de Bourdieu, hautement polythétique et polysémique. Donc l’inculcation, parce que tout à fait massive, peut être quasi immédiate. Ce qui n’exclut pas la nécessité [d’un] ajustage des conduites aux exigences du dispositif. La durée de cette période d’ajustage étant susceptible de varier avec la complexité du dispositif auquel l’adaptation de l’agent doit se faire » (Poitou, 1980, p. 95). Par ce terme de dispositif, j’entends des unités cognitives composées nécessairement d’agents munis de leur outillage (Poitou, 1999, b). Retenons le terme d’appareil pour désigner les composants de cet outillage. En somme, la notion de dispositif n’est qu’une manière de prendre au sérieux le terme d’homo faber. C’était évidemment déjà le souci de Janet (1935) quand il proposa la notion d’objet intellectuel. L’inventaire que Febvre dresse de l’outillage mental indique combien grande est l’extension donnée au mot outil, et la diversité des substances matérielles de ces appareils – de la matérialité physique d’instruments scientifiques à la matérialité phonique de la langue. À sa suite, nous avons distingué trois catégories d’appareils : mentaux, symboliques ou concrets. Ces derniers sont complètement extérieurs aux agents qui constituent avec eux le dispositif. Les appareils symboliques sont plus impalpables, fonctionnant en tant que signe au sens où l’entend Meyerson (1948), ou en tant que display pour parler comme Gibson (1979), ne valant en rien pour eux-mêmes, mais comme éléments d’un système opérant. Les appareils mentaux sont composés de mots ou d’images. Pour cette dernière catégorie d’objets intellectuels, on admettra sans peine qu’outil de pensée et penseur constituent un tout, dont les composants sont distincts l’un de l’autre, mais qu’on ne saurait dissocier sans que le dispositif cesse de fonctionner. Ceci vaut tout autant pour les dispositifs symboliques et les dispositifs concrets. Les dispositifs ne sont jamais stables, mais se recomposent constamment dans le temps et dans l’espace. C’est ce qui fait au demeurant la supériorité de ce fonctionnement sur ceux des autres espèces, où l’unité de l’opérateur et de ses instruments – ses membres par exemple – est organique (Janet, 1936). Pour autant qu’il sache chaque fois qu’il en est besoin s’approprier à nouveau les connaissances nécessaires à une opération, l’agent n’a pas besoin de s’en encombrer tant qu’il n’a pas besoin de l’appareil qui les porte. Ceci rend possible la variété et la discontinuité des activités humaines, ainsi que celles des formes de coopération. En fait, selon une conception encore loin d’être unanimement acceptée, mais aujourd’hui assez répandue, les connaissances sont situées dans l’environnement de travail, et distribuées entre tous les éléments techniques qui le composent, et les opérateurs. Cette distribution n’est pas immuable, mais constamment renouvelée au gré des nécessités des différentes phases d’opération et des interactions coopératives entre les agents. Organiser et accomplir ces redistributions constituent une activité de gestion des connaissances en quoi consistent les qualifications professionnelles.

Les formations dialogiques hommes/machines

16La division technique et la division sociale du travail règlent la distribution des connaissances au sein des unités de production industrielles (Poitou, 1996a). Cette distribution est structurée par les rapports de force entre les partenaires sociaux, et constamment remodelée par les évolutions conjoncturelles entre les agents et entre les objets intellectuels mis en œuvre au sein de la base technologique de l’entreprise. Elle n’est donc jamais stable, puisque les rapports des agents à leurs outils, comme les rapports des agents entre eux sont constamment exposés à des redistributions. C’est pourquoi les relations entres les agents, entre les objets intellectuels, et entre les dispositifs qu’ils constituent ensemble me paraissent plus judicieusement indiquées par le terme de formation que par celui de structure. Ce dernier me semble impliquer plus de stabilité, et laisser moins de place à l’idée de rapports contentieux que le premier. Enfin, l’expression de dialogue homme-machine, introduite naguère par les ergonomes, exprime assez bien le commerce ou le trafic constants de connaissances entre les agents qui les utilisent et les objets intellectuels où elles sont déposées. Mais, de manière générale, tout dispositif si singulier soit-il met en relation un agent avec d’autres dispositifs, donc d’autres agents et d’autres machines. Ainsi, les associations que le terme de dispositif désigne de manière concise, peuvent être nommées de façon développée des formations dialogiques hommes-machines. L’entreprise est conçue comme un ensemble de formations hommes/machines engagées dans des relations évolutives de coopération. Le fonctionnement cognitif du travailleur collectif consiste donc en une gestion de la circulation des connaissances au sein de ces formations et entre elles. Loin d’essayer de saisir les fonctionnements intellectuels dans l’entreprise comme une métaphore hyperbolique du fonctionnement cognitif d’un individu isolé, on prend ainsi la coopération productive organisée comme le cadre conceptuel permettant de comprendre tout fonctionnement cognitif. La gestion des connaissances se présente alors comme constitutive de toute activité productive, et la transformation de matériaux en produits à l’aide d’outils, comme la forme matricielle de l’activité intellectuelle.

LA GESTION DES CONNAISSANCES

17Au niveau individuel, la gestion des connaissances est un trafic au sein du dispositif. À partir de l’inventaire des connaissances mises en œuvre dans un dispositif, et de leur répartition entre l’agent et son outillage, on observe dans le cours de l’action de continuelles redistributions. Ainsi, dans la cabine de pilotage qu’étudie Hutchins (1994), le co-pilote doit, avant que la descente ne s’amorce et que la charge de travail ne devienne de ce fait extrêmement forte, régler les repères de vitesse. Ceci fait, il lui suffira de vérifier l’alignement d’une aiguille et d’un repère, il ne lui sera plus nécessaire de lire sur un tableau les valeurs qu’ils représentent. Pour transformer de la sorte une tâche de mémorisation et de lecture de données chiffrées en un jugement de contigu ïté spatiale, et transférer les connaissances et fonctions correspondantes à un objet intellectuel, il faut savoir comment et quand opérer le transfert. L’organisation et la conduite de ce trafic, classiquement désigné comme dialogue homme-machine, incombent à l’agent. Elles nécessitent chez ce dernier le développement d’une classe particulière de compétences, que je nomme savoir s’y prendre (Poitou, 1996, b, 1999, b). Certes, des instruments destinés à aider l’agent dans ce travail sont constamment produits, soit par l’agent lui-même, au niveau de tours de main, ou d’appareils mis au point individuellement, soit par un processus collectif et systématique de conception (Poitou, 1992). Ceci n’est encore une fois qu’une manière nouvelle de distribuer les connaissances au sein du dispositif, ou au sein d’un dispositif nouveau. Ceci impose chez l’agent des transformations de compétences, de son savoir s’y prendre. La compréhension du fonctionnement du dispositif nécessite celle des ajustements de conduites qu’il requiert des agents.

La pensée comme gestion de connaissances

18Gérer les connaissances, c’est donc mettre en œuvre des pratiques portant sur l’utilisation des connaissances. Plus précisément, au sein du dispositif, les connaissances transitent constamment entre trois états :

  • l’état inerte, où elles se trouvent simplement disponibles dans les appareils, qui constituent leurs dépôts (outillage, documents, site de travail) ;
  • un état de transition, où elles sont sélectionnées et extraites par l’agent de leurs dépôts, pour être converties de connaissances inertes en savoirs productifs ;
  • l’état actif, où les connaissances sont engagées dans des actes productifs.

19La phase de transition entre l’état inerte et l’état productif, est évidemment la phase décisive, que j’ai nommée la « mise au travail ». J’entends par là d’abord le processus par quoi les connaissances sont activées, combinées de manière efficace. Ce moment très particulier de l’existence des connaissances correspond aussi à une phase cruciale de l’activité des agents, où ils mettent en œuvre leurs pratiques individuelles et collectives de la gestion des connaissances. Ces pratiques, qui constituent le savoir s’y prendre, supposent des compétences particulières, permettant d’exploiter intellectuellement l’environnement de travail (la documentation, l’outillage, l’atelier, etc.), de sorte que les connaissances qui y sont déposées s’objectivent en actions productrices des résultats escomptés.

Savoir s’y prendre

20Qu’il s’agisse d’un individu ou d’un groupe de coopérateurs, la mise au travail n’est pas uniquement ce moment de mobilisation intellectuelle et physique lors de l’arrivée sur le site de travail et de la prise de poste. C’est une succession continuelle de moments durant la période de labeur. À chacun de ceux-ci, qu’il s’agisse d’entreprendre une chaîne opératoire complexe ou d’exécuter une opération élémentaire, il convient de prélever des informations sur l’état du site, des outils et du matériau ; de prélever les connaissances adéquates déposées dans cet environnement ; éventuellement de disposer les éléments pertinents à l’opération en cours, de manière à assurer l’exécution de cette dernière. Il s’agit enfin de disposer de soi en tant qu’élément d’une formation homme-machine – tant dans la posture physique que dans l’attitude mentale. Il s’agit d’établir à nouveau les conditions du dialogue entre soi et son site de travail, ainsi qu’entre soi et les autres formations hommes-machines avec lesquelles on dialogue. Les compétences qui forment le savoir s’y prendre, consistent toutes à exploiter les savoirs inertes déposés dans l’environnement de travail. Elles sont, les unes générales, les autres particulières. On peut les grouper en trois classes.

Localiser et identifier les connaissances

21Dans cette classe, on peut distinguer d’abord une catégorie de compétences relatives au prélèvement de connaissances dans le dispositif technique. L’exercice professionnel développe chez le praticien une intelligence de l’objet technique, un art de l’interroger. Il s’agit d’extraire des informations sur l’état présent du matériau et de l’outil et de récupérer les connaissances qui y sont déposées soit sous forme objectale, soit sous forme discursive.

Déployer les connaissances

22Les compétences de cette seconde catégorie sont relatives à l’ordonnancement des opérations. Elles consistent à disposer l’environnement de travail, de façon qu’il soit facile d’y trouver les matériaux et les outils, et surtout de manière à ce que ceux-ci se présentent dans l’ordre des séquences d’opérations. On reconnaît là un des grands principes de la gestion scientifique (scientific management) de Taylor. Mais ces principes sont bien antérieurs. En témoignent des pratiques bien établies dans des métiers anciens, tels que les tailleurs de pierre et les charpentiers. Pratiques qui prescrivaient, avant d’agir, d’examiner la tâche, les matériaux et les outils pour en apprendre tout ce qu’on peut d’utile, afin de les mettre en place en vue d’une exécution aisée, sûre et correcte. Ainsi, chez les tailleurs de pierre, louper désigne un examen réfléchi des objets de la tâche préalable à l’exécution, afin de se représenter les phases à venir d’un travail, de les ordonner mentalement en tenant compte du passé, des expérience, des outils. Chez les charpentiers, l’orient est cette même anticipation créative appliquée à l’espace de travail et aux déplacements qu’il faudra y conduire. Louper et orienter, c’est exploiter les connaissances « situées » dans l’espace opératoire et « distribuées » parmi les outils et les matériaux. Le déploiement convenable et réfléchi des appareils dans le site de travail est la marque de l’ouvrier maître de son ouvrage et de ses moyens. La disposition spatiale des outils rangés dans l’atelier en ordre d’entrée en fonction dans le cycle concrétise l’ordonnancement des opérations et les fonctions de chaque praticien dans la séquence opératoire, tels qu’ils se présentent dans les instructions techniques et les modes d’emploi, c’est-à-dire dans la technologie, en tant que discours sur la technique.

Coopérer

23La gestion des connaissances dans le travail coopératif – et quel travail ne l’est pas à un certain degré ? – nécessite que chacun assure la bonne administration de ses propres connaissances pour l’usage de ceux qui y ont aussi accès par nécessité de coopération, de même qu’il doit gérer convenablement les connaissances d’autrui dont il a besoin. Une coordination de la gestion des connaissances est donc nécessaire. Mais les connaissances ne sont que pour une petite part individuelles, elles sont en majorité collectives, puisées dans le patrimoine commun, même si l’accès à celui-ci n’est pas égal pour tous. Il y a donc gestion coopérative des connaissances communes.

La production comme activité cognitive

24Dans la production, l’activité de pensée se déploie au sein d’une activité coopérative, qui nécessite la coordination entre trois plans de gestion des connaissances : celui de la gestion des connaissances individuelles ; celui de la gestion coordonnée des connaissances ; celui enfin de la gestion coopérative des connaissances communes.

La gestion des connaissances individuelles

25Elle consiste essentiellement à tirer le meilleur parti possible des capacités et propriétés cognitives des appareils : identifier, localiser, déployer, comme on l’a dit, mais aussi entretenir, conserver et capitaliser les connaissances. À partir de prémisses théoriques différentes, les recherches situativistes (Bowker et al., 1997 ; Hutchins, 1994 ; Norman, 1991 ; Suchman, 1987 ; Conein, 1991), dont l’influence va croissant, ont déjà largement défriché l’étude des démarches individuelles d’exploitation et de mise en œuvre coordonnée des « connaissances situées ». Ces travaux concernent principalement des activités industrielles ou de services, ou encore militaires, faisant appel à des appareils techniques modernes, et souvent de pointe. Ils laissent un peu à l’écart le domaine, qui demande une étude anthropologique approfondie, de l’élaboration et de l’acquisition, socialement instituées, des méthodologies de gestion des connaissances, tant générale que particulières aux diverses tâches et à leurs appareils. Il s’agit de pratiques sociales relatives à la planification, à l’ordre, à la ponctualité, à l’entretien, à la sécurité, à la discipline dans la coordination, à la régulation de l’effort et de la fatigue, etc. Les inculquer sous forme d’habitus peut incomber à diverses institutions : école, patronat, maîtrise, compagnonnage, famille, autorité religieuse ; et leurs expressions prendre une grande variété de formes : rituels, recettes d’atelier, règlement d’usine (Verret, 1982 ; Chevallier, 1991). En d’autres termes, le dialogue homme/machine au sein d’un dispositif ne résulte pas exclusivement des interactions de l’agent avec son appareil, il est prédéterminé socialement et constamment ordonné par la technologie, entendue comme discours sur la technique, et par les idéologies techniques (Herbert, 1968 ; Poitou, 1978). Dans leur principe général, ces méthodologies de gestion des connaissances constituent une stratégie à deux volets :

  • agencement du site de travail, afin de faire reposer autant que possible les connaissances nécessaires à l’exécution d’un cycle d’opérations sur les appareils – il s’agit donc d’optimiser la distribution des connaissances entre soi et les appareils, et parmi les appareils, et d’optimiser la coordination avec les autres postes de travail ;
  • disposition de l’outillage et des matériaux dans le site afin de faire reposer autant que possible l’ordonnancement des opérations du cycle sur le site ainsi agencé – il s’agit là de ce que j’ai nommé plus haut : déployer les connaissances.

26L’agent crée ainsi les conditions pour alléger sa charge mentale, en distribuant le plus possible de connaissances dans son environnement technique, d’une part, et d’autre part, pour rendre possible une planification dite « opportuniste », ou plutôt un guidage à court terme, où, de phase en phase du cycle d’opérations, son activité est réglée de manière souple et relativement ouverte, selon l’état de la tâche. Dans ces conditions, il peut réserver sa capacité d’attention principalement au contrôle des opérations, à l’anticipation des difficultés, à la prévention, voire si besoin au rattrapage éventuel des erreurs, enfin à l’adaptation constante de son activité en fonction des évolutions du cycle opératoire. La capacité à mettre en jeu cette méthodologie générale, et à élaborer à partir d’elle des adaptations spéciales aux tâches et appareils nouveaux, distingue le maître ou l’expert du novice. La notion d’apprentissage renvoie à la mise en œuvre des compétences relevant de ces méthodologies, quand il s’agit d’acquisition de techniques ou d’appareils nouveaux, ou quand il s’agit de former des agents novices.

La gestion coordonnée des connaissances

27La part individuelle de chaque agent à la coordination des connaissances, consiste à administrer les connaissances qui relèvent de son activité, de manière à faciliter la tâche de ses coopérateurs proches ou lointains qui ont à en connaître, et de façon à obtenir d’eux la réciproque. En quelque sorte, elle consiste pour chaque agent à organiser les échanges de connaissances avec les appareils constitutifs du dispositif auquel il appartient, en gardant constamment présent à l’esprit que ces appareils participent à une formation hommes/machines plus large, et qu’ils intéressent de ce fait d’autres dispositifs au sein de cette dernière. La gestion coordonnée des connaissances communes est objectivement constituée par l’ensemble de la base technologique, c’est-à-dire l’organisation globale, en vue de la coordination, de l’outil collectif de travail, autrement dit l’entreprise dans son équipement matériel. Mais une part importante de cette coordination de la gestion des connaissances déborde cette base objective. Elle est d’ordre social, s’appuie sur les réseaux des relations sociales établies au sein du collectif, et entre le collectif et l’environnement externe à l’entreprise.

La gestion coopérative des connaissances communes

28Ces capacités à coordonner les connaissances sont, peut-on présumer, assez grandement indépendantes du contenu propre de ces dernières, qu’elles soient particulières à un dispositif ou communes à une formation hommes/machines ou à toute l’entreprise. Elles sont en revanche étroitement tissées dans la trame des relations sociales, en raison de leur caractère fondamentalement dialogique. Halbwachs (1925) a montré que la mémoire fonctionne comme dialogue : c’est autrui qui me demande de me rappeler, c’est grâce aux indices et repères qu’autrui me fournit que je localise mes souvenirs avec précision. Autrement dit, la remémoration nécessite une coopération. La localisation et la mise en œuvre des connaissances que demande la coopération productive sont donc nécessairement accomplies à travers un réseau de relations sociales au travail, et sous la forme d’un dialogue coopératif entre les dispositifs constituant la formation hommes/machines. C’est pourquoi cette dernière est qualifiée de dialogique. On trouve là un des ressorts importants de l’efficience, le plus souvent tacite, certes susceptible d’explicitation, mais que l’on ne s’avise pas souvent d’expliciter, ni de prendre en considération (Darré, 1994). Ni la nature de ce réseau ni la forme de ce dialogue ne sont des données générales. Elles sont toujours circonstanciées localement et socialement, c’est-à-dire historiques. Ce sont des faits de civilisation. En outre la structure du réseau, et les formes du dialogue qui s’y instaure, ne co ïncident ni totalement, ni exactement, ni toujours avec le réseau et les formes de communication objectivement organisés par la coordination au sein de l’entreprise (Ruffier, 1996). D’une manière générale, les efforts de structuration des relations nécessaires à la gestion des connaissances ne sauraient ignorer les réseaux d’échanges et d’élaboration de connaissances déjà établis, ou développés dans l’environnement des entreprises ou des exploitations (Darré, 1994). Wisner (1984) donne un exemple éclairant à cet égard : il s’agissait d’un atelier automatisé de l’industrie alimentaire fonctionnant en France, et dont on se proposait le transfert dans un pays africain. Les machines étaient munies d’un système de signalisation des pannes. Le système était en fait inadéquat, et en France les ouvrières avaient élaboré leur propre réseau de surveillance et de détection. Mais le service de formation enseignait le fonctionnement théorique erroné et le système de surveillance défaillant. Bien entendu, c’est cela qui sera transféré, et non le système effectif de surveillance. Le système technique a donc été, dans cet exemple, installé en ignorant le réseau mis en place dans le pays d’origine pour gérer les connaissances dont il était porteur, et sans se préoccuper davantage de ce qui pouvait exister, ou se constituer, comme réseau de même nature dans le pays d’accueil. À cet égard, je voudrais souligner deux points. Le premier est que l’on peut utiliser les méthodes de « recueil d’expertise » et de « retour d’expérience » (Poitou, 1996, b), ainsi que celles préconisées par Darré (1994), pour analyser et évaluer les capacités de gestion des connaissances communes d’un collectif de travail. Second point : l’anthropologie des connaissances présentée ici renforce la notion d’efficience (Ruffier, 1996). Elle en approfondit les dimensions cognitives, en précisant les relations nécessaires entre activité mentale, pratique technique et rapports sociaux.

L’ANTHROPOLOGIE DES CONNAISSANCES

29J’ai très conscience du caractère aride et abstrait de cet exposé, à peu près dénué d’illustration empirique. On pourra en trouver ailleurs (Poitou, 1997, a). Je voudrais aussi assurer que l’anthropologie des connaissances, présentée ici de manière extrêmement théorique, conduit non seulement à des observations empiriques, mais aussi à des applications pratiques. Citons notamment l’élaboration de systèmes informatiques d’aide à la gestion collective des connaissances : d’une part, le système DIADEME (Ballay & Poitou, 1996), d’autre part SG2C (Poitou, 1997, b, 1998). Les deux systèmes reposent premièrement sur l’idée, soutenue ici, que les connaissances existent matériellement sous la forme d’outils, et que, de ce fait, tout bien d’équipement, considéré dans son contexte au sein d’une unité de production, constitue un document. La seconde idée fondamentale de ces systèmes est que les connaissances qui existent d’abord sous forme objective, ne sont pas condamnées à y demeurer, et peuvent toujours être explicitées sous forme verbale. Il résulte de ces deux principes que l’aide à la gestion des connaissances consiste à mettre en place des méthodes pour constituer des fonds documentaires adéquats aux objectifs de l’entreprise, et à fournir des outils informatiques à base linguistique d’exploitation de ces fonds. L’anthropologie a pour tâche également de définir les conditions particulières nécessaires à l’explicitation verbales des connaissances tacites. Les recherches appliquées ont conduit dans cette direction à l’élaboration d’une méthode pratique : la méthode M3A d’Analyse Autonome des Activités (Poitou, 1996, b). Cette méthode complète la mise en œuvre du système d’aide SG2C. Je ne détaillerai pas davantage ces applications de l’anthropologie des connaissances, et vais pour conclure tenter de répondre aux deux questions formulées initialement : comment, sans parler de mémoire, rendre compte de la relative permanence du patrimoine culturel technique partagé ? Comment, sans parler d’apprentissage, rendre compte des transformations souvent radicales de ce patrimoine ? La permanence relative d’une « mémoire » commune aux membres de l’entreprise, quoique inégalement répartie entre eux, repose bien entendu sur ce que j’ai nommé la base technologique (Poitou, 1997a). Cette base se compose de l’ensemble des équipements nécessaires à la production, soit directement – tel que l’outillage –, soit indirectement – tels que les bâtiments. Ces équipements réalisent des connaissances techniques, et peuvent être considérés comme des objectivations de discours techniques, comme de la technologie réalisée. On peut dire aussi qu’ils sont des documents objectifs. La base comporte aussi quantité de documents sous forme verbale – et graphique également. Ils recèlent des connaissances sous forme discursive. La base technologique, dans ses deux composantes discursive et objective, évolue en fonction de la désuétude de certains équipements et techniques, et des acquisitions nouvelles. Elle possède cependant une certaine stabilité, qui rend compte de la permanence et de la singularité de ce que l’on nomme une « culture d’entreprise » et une « mémoire d’entreprise ». Celles-ci se perpétuent en dépit du renouvellement plus ou moins complet et rapide du personnel, tant que la base technologique conserve une certaine stabilité. Cette stabilité ne résulte pas simplement de la présence inerte de connaissances objectivées dans l’équipement et la documentation. Équipement et documentation orientent, dirigent, voire façonnent dans une large mesure le savoir s’y prendre des membres du personnel, c’est-à-dire leurs compétences de gestion des connaissances. En quelque sorte, la base technologique assure la reproduction de la culture et de la mémoire d’entreprise. En retrouvant chaque jour le même poste de travail, chacun retrouve les connaissances nécessaires à sa tâche. En outre, le renouvellement du personnel n’est jamais soudain, ni complet. Les compétences de gestion des connaissances sont donc transmises, à travers les formes innombrables de reproduction des pratiques qui s’instaurent dans les interactions quotidiennes de travail. Dans les multiples dialogues entre opérateurs, ce que les ethnométhodologues nomment la construction interactive du social se réalise comme reconstruction quotidienne des pratiques de gestion des connaissances. Ainsi, la stabilité du patrimoine culturel technique de l’entreprise, fondée sur la base technologique, est relativement aisée à comprendre. Plus complexe est la question de l’apprentissage. Encore faut-il souligner que le terme est fort peu approprié. Il désigne la capacité de l’entreprise à mettre en œuvre des techniques nouvelles. Il s’agit donc en fait soit d’un transfert de technologie, soit d’une innovation. Dans le premier cas, l’apprentissage repose d’abord sur l’acquisition d’une masse de connaissances sous forme objective, constituée à la fois par des équipements et de la documentation. Le succès du transfert dépend comme on l’a indiqué plus haut de l’analyse et de l’explicitation des conditions sociales de la gestion des connaissances dans l’entreprise d’origine, et du potentiel d’adaptation du réseau de gestion des connaissances dans l’entreprise qui fait l’acquisition. Le second cas peut être, de façon pas trop artificielle, ramené au premier. Laissons de côté, car il déborde largement le cadre du présent exposé, le problème de la découverte technique. Une fois une nouvelle technique mise au point dans l’entreprise, que ce soit par un service de recherche, ou par tout autre secteur de production, l’adoption de cette innovation revient effectivement au cas d’un transfert de technologie, au sein même de l’entreprise. Tout dépend donc encore une fois des conditions sociales d’adaptation des pratiques de gestion des connaissances en vigueur dans l’entreprise.

Français

RéSUMé

L’utilisation de l’outil est la forme normale de manifestation de l’intelligence humaine. En conséquence la relation homme/machine est une constante de l’activité intellectuelle humaine. Pour autant les éléments complémentaires que sont l’utilisateur d’outil et son outillage sont radicalement différents l’un de l’autre et ne peuvent se servir mutuellement de modèle. Considérant toutefois comme indissociable le lien de l’utilisateur à son équipement technique, on doit voir le travail collectif, et de ce fait la gestion des connaissances qui y sont relatives, comme une interaction entre des configurations (homme et machine), et non pas simplement comme des interactions interpersonnelles.
La gestion des connaissances (préservation, de transmission, et d’organisation du patrimoine culturel technique) est un des aspects fondamentaux et permanents non seulement de toute activité productive, mais de toute activité cognitive, qu’elle soit examinée au niveau individuel ou collectif.
Les pratiques de gestion des connaissances ont donc une histoire, dans laquelle s’articulent les aspects mentaux de l’histoire économique et de celle des techniques. Ceci définit un champ que l’on peut appeler : anthropologie des connaissances. Cette dernière, à travers l’étude des outils et méthodes employés à la gestion des biens et moyens intellectuels mis en œuvre dans la production, cherche à comprendre les fonctionnements mentaux humains. En d’autres termes, elle élabore une théorie de la pensée comme gestion de connaissances grâce à l’étude de la production comme activité cognitive.

Mots cles

  • gestion des connaissances
  • homme-machine
  • production
Español

RESUMEN: DE LAS TÉCNICAS DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS A LA ANTROPOLOGÍA DE CONOCIMIENTOS
La utilización de la herramienta es la forma normal de manifestación de la inteligencia humana. En consecuencia la relación hombre/má quina es una constante de la actividad intelectual humana. Por eso los elementos complementarios que son el utilizador de la herramienta y sus herramientas son radicalmente diferentes uno del otro y no pueden servirse mutuamente de modelo. Considerando no obstante como indisociable el lazo del utilizador a su equipo técnico, debemos ver el trabajo colectivo, y de este hecho la gestión de conocimientos que le son relativos, como una interacción entre configuraciones (hombre y maquina), y no simplemente como interacciones interpersonales.
La gestión de conocimientos (preservación, transmisión y organización del patrimonio cultural técnico) es uno de los aspectos fundamentales y permanentes no sólo de toda actividad productiva, sino que de toda actividad cognoscitiva, que sea examinada a nivel individual o colectivo.
Las prá cticas de gestión de conocimientos tienen pues una historia, en la cual se articulan los aspectos mentales de la historia económica y de las técnicas. Esto define un campo que se puede llamar: antropología de conocimientos. Esta última, a través del estudio de las herramientas y los métodos empleados en la gestión de bienes y los medios intelectuales puestos en ejecución en la producción, procura comprender los funcionamientos mentales humanos. En otros términos, elabora una teoría del pensamiento como la gestión de conocimientos gracias al estudio de la producción como actividad cognoscitiva.

Palabras claves

  • gestión de conocimiento
  • hombre-maquína
  • producción

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Jean-Pierre Poitou
Directeur de recherches au CNRS, a travaillé au Laboratoire de Psychologie Expérimentale de la Sorbonne et au Research Center for Group Dynamics de l’Université de Michigan. A dirigé une équipe du Laboratoire Psychologie Cognitive de l’Université de Provence à Aix-en-Provence.
Nombreux articles de psychologie, de sociologie, et d’histoire des techniques, ainsi que plusieurs ouvrages dont : La dynamique des groupes : une idéologie au travail (CNRS, 1978), Le cerveau de l’usine. Histoire des bureaux d’études Renault de l’origine à 1980 (Université de Provence, 1988), Trente de CAO en France (Hermès, 1989) et CFAO, concevoir et produire autrement (Nathan, 1989).
poitou@ up. univ-mrs. fr
Dernière publication diffusée sur Cairn.info ou sur un portail partenaire
Mis en ligne sur Cairn.info le 01/02/2007
https://doi.org/10.3917/rac.001.0011
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