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Bulletin de psychologie

2009/3 (Numéro 501)


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L’enseignement de la lecture constitue, dans nos sociétés modernes, l’une des priorités de l’instruction à l’école élémentaire. La maîtrise de la langue écrite est l’un des enjeux socioculturels fondamentaux pour les périodes actuelles et à venir, car elle conditionne, à la fois, la réussite scolaire, mais, également, l’intégration sociale et professionnelle de tout individu.

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Lire est considéré comme une activité cognitive complexe, qui implique la mise en œuvre de processus de traitement de l’information de deux niveaux (Fayol, Gombert, Lecocq, Sprenger-Charolles, Zagar, 1992) : la reconnaissance des mots et la compréhension.

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La reconnaissance des mots, d’un point de vue développemental, s’effectuerait, selon les modèles cognitivistes classiques, en trois étapes (Frith, 1985). Une première étape, logographique, consiste à utiliser des indices visuels pertinents, sans que ni l’identité des lettres ni leur ordre ne soient maîtrisés ou utilisés (Bastien, Bastien-Toniazzo, 1993). Au cours d’une deuxième étape, dite alphabétique, l’enfant établit un lien entre les signes graphiques et le son entendu, en utilisant des règles de correspondances graphèmes-phonèmes, ce qui le conduit à commettre des erreurs de régularisation des graphèmes complexes (monsieur, femme). Enfin, au cours d’une dernière étape, les mots sont traités directement, à partir des unités orthographiques, sans recourir à une médiation phonologique. Ce modèle, très critiqué, relativement à la notion même de stade et, donc, de procédures qualitativement différentes d’un niveau à l’autre, n’en reste pas moins une référence. Les conceptions connexionnistes actuelles envisagent davantage la reconnaissance des mots, comme l’établissement de connexions entre différentes unités symboliques ou subsymboliques (sémantique, phonologique et orthographique), selon des poids différents, qui seraient ajustés en fonction des diverses expositions au code écrit (voir Seidenberg, Zevin, 2006). Quoiqu’il en soit, le traitement des unités orthophonologiques jouerait un rôle essentiel dans la reconnaissance d’un mot (Cunningham, Perry, Stanovich, Share, 2002 ; Kyte, Johnson, 2005 ; Share, 2004).

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La compréhension impliquerait, pour une partie, des mécanismes semblables à la compréhension d’un discours oral, mais, également, des compétences spécifiques (Fayol, 1992), car un texte écrit n’est pas une simple retranscription d’un message oral (structure syntaxique particulière, normes orthographiques et de ponctuation, schéma très élaboré…). La compréhension d’un texte dépend de la construction d’un modèle mental de situation (Richard, 1990). Ce modèle mental correspond à une représentation, décrivant l’état des choses, élaborée à partir des éléments du texte, mais, également, de la construction d’inférences, fondées sur les connaissances générales ou spécifiques du lecteur (Ehrlich, 1994). La lecture est, donc, une activité, qui implique de construire du sens à partir des informations collectées dans le texte, des connaissances antérieures du lecteur et des buts qu’il poursuit (Fayol, 1992). Le sens n’est pas simplement écrit, il est à construire.

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L’apprentissage de la lecture ne s’acquiert pas uniquement par un simple « bain » de langue écrite, à l’inverse du langage oral (Fayol, 1997). La découverte du principe alphabétique nécessite une intervention explicite de la part de l’adulte, un apprentissage formel, dispensé, principalement, à l’école, à partir du cycle des apprentissages fondamentaux (Bastien-Toniazzo, Magnan, Bouchafa, 1999 ; Ecalle, Magnan, 2002). Pourtant, même si l’école se charge de l’apprentissage explicite de la lecture, l’enfant découvre très tôt l’écrit et possède précocement un certain nombre de représentations plus ou moins élaborées et correctes du code écrit. L’analyse de ces compétences antérieures et des facteurs sociaux, susceptibles d’exercer un impact sur l’apprentissage de la lecture, permet de mieux comprendre, en vue de mieux les prédire, les conditions les plus pertinentes pour apprendre à lire ou pour anticiper d’éventuelles difficultés d’apprentissage. C’est l’objectif de l’étude présentée ici, qui se propose d’analyser, auprès d’un large échantillon, dont les caractéristiques individuelles et sociales ont été contrôlées, l’impact de différents facteurs, décrits habituellement dans la littérature, comme jouant un rôle dans la réussite de l’apprentissage de la lecture.

Les connaissances prédictives de la réussite en lecture

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L’hypothèse, selon laquelle il existe des connaissances, attitudes susceptibles de prédire un apprentissage réussi de la lecture, nécessite d’envisager un continuum développemental entre les activités de pré-lecture et de lecture. Parmi les connaissances jugées comme indispensables à l’apprentissage de la lecture, la littérature révèle de nombreuses connaissances liées au code écrit : convention du sens de l’écriture, nom des lettres de l’alphabet, relation code oral et code écrit, orientation des unités de l’écrit, distinction entre mots et signes, conscience phonologique… En outre, les habiletés langagières, que l’enfant a déjà développées à l’oral, contribuent au développement de la lecture : connaissances syntaxique, sémantique et conceptuelle, qui ne seront pas abordées ici (voir Negro, Genelot, soumis ; Swanson, Rosston et coll., 2008).

Les prédicteurs en reconnaissance des mots

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Pour lire, il faut être capable, entre autres, de différencier l’écrit des symboles ou dessins, connaître le parcours spatial de l’exploration visuelle, savoir à quoi sert la lecture et quelles sont ses différentes utilisations, savoir que les lettres sont des unités orientées et que toute orientation est pertinente, connaître le nom des lettres, identifier la frontière entre les mots… Les difficultés en lecture pourraient résulter d’une connaissance trop floue de ces principes de base, liés au fonctionnement même du code écrit (Burns, Espinosa, Snow 2003 ; Lomax, McGee, 1987 ; voir pour une revue Ecalle, Magnan, 2002).

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Selon Bastien-Toniazzo et Bastien (2003), la maîtrise de l’ordre des lettres constitue un prédicteur important de l’apprentissage scolaire de la lecture. Jusqu’à la découverte du principe du code alphabétique, l’enfant a construit un système de connaissances, dans lequel il n’existe aucune contrainte d’ordre sur les propriétés d’un élément : il suffit que quelques lettres soient présentes. Puis, progressivement, la nécessité de retrouver toutes les lettres s’impose, mais indépendamment de leur ordre. L’enfant va, alors, reconnaître le mot « bateau » dans la graphie « teauba », parce que tous les éléments constitutifs du mot sont présents (voir également Bastien, Bastien-Toniazzo, 2004). Dans ce cas, il sera incapable d’établir une relation entre l’unité graphique et l’unité sonore, condition indispensable à l’installation des correspondances phonèmes-graphèmes. Apparaît, alors, la nécessité de tenir compte, non seulement de l’ensemble des lettres, mais également de leur ordre strict. Une étude de Magnan, Aimar et Léonard (1997) montre que les enfants ayant des difficultés à gérer une relation d’ordre en grande section de maternelle (comprendre ou produire une séquence ordonnée de matériel verbal ou non verbal – suite de figures géométriques) obtiennent de faibles performances en lecture de mots au cours préparatoire.

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Dans la même perspective, lire implique de considérer les lettres comme des unités orientées. Des travaux expérimentaux et de simples observations empiriques, par les enseignants de grande section maternelle, soulignent la non prise en compte de l’orientation des lettres par les enfants d’école maternelle. Bastien-Toniazzo (1995) relève, par exemple, 41 % d’erreurs correspondant à la confusion de lettres symétriques (p, b, d, q) en grande section maternelle (voir, pour une revue, Bastien, Bastien-Toniazzo, 2004). Des erreurs dans le choix des lettres, en symétrie horizontale ou verticale, persisteraient jusqu’à l’âge de 8 ans (Gibson, Gibson, Pick, Osser, 1962). Ces erreurs pourraient résulter du fait que les connaissances liées au traitement d’un dessin soient transférées, sans distinction, aux lettres. La signification d’un dessin reste inchangée, quelle que soit son orientation, alors qu’une orientation différente d’une lettre en modifie sa nature (Bastien-Toniazzo, Jullien, 2001 ; Magnan, Léonard, Aimar, 1995).

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Le développement des correspondances graphèmes-phonèmes, dans tout système alphabétique, suppose, également, de connaître les lettres de l’alphabet. La connaissance du nom des lettres, voire la vitesse de dénomination des lettres (Plaza, Cohen, 2007), chez des enfants d’école maternelle, constituent de très bons prédicteurs, mais aussi précurseurs de l’apprentissage de la lecture dans un système alphabétique (voir, pour une revue, Foulin, 2005 ; Foulin, 2007). La connaissance du nom des lettres participerait tout à la fois au traitement phonologique des signes graphiques, et au développement de la conscience phonémique (Foulin, 2005). Or, les travaux réalisés dans le domaine de la lecture suggèrent une relation directe entre conscience phonémique et reconnaissance des mots écrits.

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La conscience phonémique et, de façon plus large, la conscience phonologique, est considérée comme indispensable à l’élaboration de la procédure alphabétique (Frith, 1985 ; Goswani, Bryant, 1990 ; Nation, Snowling, 2004). Gombert (1990) distingue, d’après Culioli (1968), l’épiphonologie de la métaphonologie. La première renvoie à une simple discrimination phonologique et à des activités linguistiques, effectuées sans contrôle conscient. Les connaissances métaphonologiques correspondent à une prise de conscience explicite des unités phonologiques de la langue, envisagée comme objet de réflexion (Gombert, Colé, 2000). Une étude d’Ecalle et Magnan (2002), auprès d’enfants de grande section maternelle et de cours préparatoire, décrit le continuum développemental existant entre épiphonologie et métaphonologie : le traitement épiphonologique précède et facilite le traitement métaphonologique, qui, lui-même, est fortement corrélé à l’identification des mots, en fin de cours préparatoire (voir également Lonigan, Burgess, Anthony, Barker, 1998).

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Parmi les capacités métaphonologiques, la conscience phonémique est, souvent, décrite comme l’un des facteurs les plus importants de la réussite en lecture (Plaza, Cohen, 2003). Muter, Hulme, Snowling et Taylor (1998) montrent que les performances aux tâches phonémiques (identification et suppression de phonèmes) sont fortement corrélées au niveau de lecture, en fin de première année (.62), alors que ce n’est pas le cas, par exemple, des scores aux tâches rimiques (– .01) (voir également, Yeh, Connell, 2008).

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La reconnaissance des mots et ses facteurs prédictifs ont été très largement étudiés, sans doute parce que, chez les plus jeunes lecteurs, la seule difficulté, liée à la reconnaissance des mots, constitue une barrière suffisante à la compréhension (Nation, Snowling, 1998). En comparaison, les études qui s’intéressent au développement de la compréhension sont beaucoup plus rares. Elles visent, notamment, à examiner le lien entre la compréhension en lecture et des habiletés langagières pouvant contribuer au développement de ce niveau de traitement.

Les prédicteurs de la compréhension

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La construction du sens d’un message, qu’il soit écrit ou oral, fait partie de notre compétence générale à comprendre. Ainsi, à niveau de reconnaissance donné, les habiletés langagières (notamment la taille du vocabulaire) et la compréhension du langage à l’oral, sont les plus importants prédicteurs de la compréhension à l’écrit (Dieterich, Assel et coll., 2006 ; Swanson, Rosston et coll., 2008). Comprendre un texte ou un discours impliquerait des processus cognitifs similaires (par exemple, établir des connexions et des séquences entre événements, générer des inférences), qui pourraient être transférés de l’oral vers l’écrit. Une étude longitudinale montre que le niveau de compréhension d’une histoire à la télévision, par des enfants de 5 ans, permet de prédire le niveau de compréhension d’une narration écrite de ces mêmes enfants à 6, 7 ou 8 ans (Kendeou, Lynch, et coll., 2005).

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La compréhension résulte principalement d’une activité de reconstruction, consistant à élaborer un modèle mental de situation. Les difficultés en compréhension proviendraient, alors, essentiellement, de la capacité à élaborer cette représentation, qui dépend, en partie, des connaissances des sujets de la structure des textes (Cain, Oakhill, 1996). Connaître la structure d’un texte, avoir des attentes, par rapport au support, permet, à la fois, d’anticiper la représentation du modèle de situation et de construire les inférences nécessaires à la compréhension. La compréhension d’un texte écrit est, donc, influencée par différentes connaissances : la connaissance de la fonction générale de l’écrit, de communiquer de l’information, au même titre que l’oral, mais, aussi, par la connaissance de différents types (littéraire, politique, publicitaire…) et genres de textes (roman, conte, article…), s’inscrivant dans différents supports (livre, journal, affiche…).

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Si un certain consensus s’est construit autour de l’importance d’une « littératie [1][1] Le terme « litteratie » désigne, ici, l’ensemble des... » précoce (au sens de Teale et Sulzby, 1986), pour une plus grande réussite lors de l’apprentissage de la lecture, il semble, également, indispensable de s’intéresser à l’impact des facteurs environnementaux. En effet, l’enfant acquiert des connaissances et des représentations sur le code écrit, essentiellement au sein de la famille. Or, l’exposition d’un enfant à des écrits variés serait très différente selon les milieux sociaux (Chaney, 1994).

Le rôle des facteurs sociaux

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Les travaux, en sociologie de l’éducation, ont montré, depuis longtemps, l’existence de liens statistiques entre performances scolaires en général (compétences en lecture en particulier) et certaines caractéristiques familiales. Les facteurs, dont l’effet a été le plus souvent mis en évidence (voir, à ce sujet, Caille, Rosenwald 2006 ; Mingat, 1995), sont le milieu socio-culturel de l’enfant, mesuré par la profession et le niveau d’études des parents (celui de la mère se révélant être le plus souvent le facteur le plus discriminant de tous), mais aussi la taille et la structure des familles (à l’avantage des familles de petite taille et bi- plutôt que mono-parentale).

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En ce qui concerne la lecture, plus précisément, Sublet et Prêteur (1988) montrent que certaines compétences, liées à l’écrit, évaluées chez des enfants de 5 à 6 ans (reconnaissance de l’écrit sur différents supports, distinction de différents types de livres, connaissance des différentes fonctions du livre, compréhension d’un récit, repérage des éléments de couverture de livre…), sont fortement dépendantes de leur milieu social (Prêteur, 1998). Les enfants des milieux favorisés auraient une conceptualisation plus précise de l’écriture, des savoirs et savoir-faire sur le livre et le texte imagé, comparativement aux enfants de milieux défavorisés (voir, pour une revue, Korat, Schiff, 2006).

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D’une façon générale, cette corrélation entre performance en lecture et milieu social est attribuée au fait, qu’indépendamment de son apprentissage formel à l’école, la maîtrise de l’écrit résulte d’une construction sociale, notamment au sein de la sphère familiale. C’est à partir de l’usage continu et diffus de l’écrit, dans des situations fonctionnelles de la vie quotidienne, que va se développer progressivement, chez l’enfant, un « habitus lectural primaire », au sens de Bourdieu (Bourdieu, Chartier, 1985). Or, un certain nombre de travaux montrent que les pratiques familiales autour de l’écrit (Evans, Shaw, Bell, 2000 ; Prêteur, 1998), les représentations parentales de l’éducation, dans le domaine de l’écrit (Prêteur, Sublet, 1995) ou encore le mode d’intervention des parents (Ben Fadhel, 1998 ; Burns, Espinosa, Snow, 2003 ; Chaney, 1994) varient selon les milieux sociaux.

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Ben Fadhel (1998) distingue les parents à orientation conformiste de ceux à orientation fonctionnelle. Les premiers, dont la majorité appartient à une classe sociale défavorisée, présentent un rapport technico-scolaire à l’écrit : savoir lire revient, pour eux, à savoir décoder des graphèmes. Les seconds, appartenant plutôt à une classe sociale favorisée, ont un rapport privilégié à l’écrit : ils sont beaucoup plus engagés et interviennent de manière plus diversifiée que les premiers dans les pratiques quotidiennes de lecture et dans les tâches de suivi scolaire. La comparaison des performances à l’écrit de deux groupes d’enfants, selon l’orientation éducative de leurs parents, révèle des différences significatives, avec un net avantage en faveur des enfants de parents à orientation fonctionnaliste. Cet avantage s’observe, à la fois, dans les tâches à connotation scolaire (conceptualisation de l’écrit, empan de copie, langage oral) et dans des tâches concernant le livre et le récit, qui font appel à des stratégies plus complexes. Les enfants des parents à orientation fonctionnaliste développent des stratégies plus efficaces, que les enfants de parents à orientation conformiste, dans une tâche nécessitant de s’exprimer sur la lecture d’un album. Ces stratégies leur permettent de mieux comprendre le contenu du livre, la fonction exacte de son titre et d’anticiper le sens de son histoire, tout en élaborant un récit minimal cohérent et contenant les principaux évènements de l’histoire. Dans le même sens, Prêteur (1998) montre que 60 % des mères, appartenant à un milieu social favorisé, ont des interactions privilégiées avec leurs enfants, au cours de la lecture d’albums, ce qui entraîne des questions spontanées et riches de la part des enfants (à propos des illustrations, du code écrit ou encore du contenu de l’histoire).

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Enfin, les facteurs sociaux pourraient jouer un rôle dans le développement de la conscience phonologique. Il existe un assez large consensus, dans la littérature, sur le rôle de la conscience phonologique dans la reconnaissance des mots, mais peu d’études ont tenu compte de l’impact du statut socioéconomique. Wallach, Wallach, Dozier et Kaplan (1977) rapportent l’absence d’impact du statut social, dans des tâches de discrimination auditive, alors que les enfants de faible statut social obtiennent de faibles performances dans des tâches d’association d’images, sur la base du partage du phonème initial. Ces effets persistent, même lorsque les habiletés langagières et cognitives ont été contrôlées (Bowey, 1995). L’effet du statut socio-économique sur la conscience phonologique apparaîtrait très précocement, dès l’âge de 4 ans, dans des tâches d’élision de syllabes ou phonèmes (Lonigan, Burgess, Anthony, Barker, 1998), de rimes ou de transformation phonologique des mots (McDowell, Lonigan, Goldstein, 2007). Ces différences, liées au statut social, se répercutent en première année d’école élémentaire sur les habiletés de reconnaissance des mots (Bowey, 1995). Les enfants, issus d’un milieu défavorisé, sont, généralement, de faibles lecteurs, parce qu’ils accèdent difficilement aux aspects de recodage phonologique. Ils ne semblent pas comprendre la connexion établie à l’écrit entre signes graphiques et sons.

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Cette rapide revue de la littérature quant aux prédicteurs de la réussite en lecture montre, à la fois, sa richesse et l’intérêt suscité par le sujet, mais présente un caractère un peu confus. Il semble, en effet, difficile, aujourd’hui, de distinguer, parmi les différents facteurs étudiés, ceux qui sont les plus prédictifs et qui pourraient permettre de diagnostiquer des difficultés d’apprentissage de la lecture. La raison essentielle tient au fait que ces facteurs sont étudiés séparément ou, s’ils le sont simultanément, c’est en ignorant, le plus souvent, les relations avec l’environnement social des enfants (voir la vaste étude longitudinale des prédicteurs de Lecocq, Casalis, Leuwers, Watteau, 1996 ; Plaza, Cohen, 2007 ; Scarborough, 2001). En outre, de nombreuses études, dans ce domaine, ont été réalisées en langue anglaise (Bowey, 1995 ; Burns, Espinosa, Snow, 2003 ; Storch, Withehurst, 2002). Or, le système alphabétique de cette langue diffère de celui du français, par une moins grande transparence des correspondances graphèmes-phonèmes.

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L’objectif de la présente étude est d’étudier, de façon plus systématique, l’ensemble de ces facteurs, considérés comme prédictifs des performances en lecture-compréhension en français, tout en contrôlant l’impact des caractéristiques sociales et individuelles des enfants.

Étude 1 : littératie précoce en fin de maternelle

Méthode

Échantillon

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Un échantillon de 199 enfants, issus de 12 écoles et 14 classes différentes de Martinique, a été testé en fin de grande section maternelle. Il s’agit d’enfants scolarisés, sans année d’avance ou de retard, présentant des caractéristiques sociales et sociolinguistiques variées. L’étude s’est déroulée en Martinique, avec des enfants issus d’un milieu créolophone, mais parlant correctement le français, langue de l’école.

Matériel

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Cinq tâches ont été élaborées pour évaluer les connaissances liées au fonctionnement du code écrit des enfants n’ayant pas encore appris le code alphabétique ; quatre autres étaient destinées à déterminer les habiletés liées à la compréhension orale d’un énoncé.

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Un questionnaire a permis de recueillir des informations individuelles et sociales pour chaque enfant.

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– Connaissances liées au fonctionnement du code écrit :

  1. Tâches phonologiques. La tâche épiphonologique consistait à déterminer, parmi trois autres images, celle dont le nom partageait une syllabe ou un phonème commun, situé en début, milieu ou fin de mot, avec une image cible (par exemple, syllabe en fin de mot : couteau ? bateau). La tâche métaphonologique consistait, à partir des mêmes items, à préciser et isoler la syllabe ou le phonème identique au mot cible (par exemple, phonème en milieu de mot : maison ? usine = son [z]).

  2. Distinguer des mots parmi d’autres signes. La tâche consistait à différencier les mots écrits parmi un ensemble d’autres productions graphiques (dessins, signes mathématiques, chiffres, lettres isolées). Ces différents signes graphiques étaient présentés sur une feuille et l’enfant devait montrer, à l’expérimentateur, tous les mots.

  3. Connaissance du nom des lettres : il était demandé à l’enfant de nommer huit lettres inscrites sur une feuille en majuscules d’imprimerie et présentées une à une (A M E L T I O P). Les lettres ont été sélectionnées en fonction de celles abordées à l’école au cours de cette année scolaire.

  4. Connaissances relatives à l’orientation et l’ordre des unités de l’écrit. Il s’agissait de déterminer la capacité de l’enfant à différencier des lettres en fonction de leur orientation, des mots et des phrases en fonction de l’ordre séquentiel des unités. Concernant les lettres, une lettre cible encadrée (p) était présentée à l’enfant, qui devait la retrouver, parmi un ensemble de trois autres orientations (d,b,p,q). Au niveau des mots, un mot cible était présenté (pot) et devait être retrouvé parmi un ensemble de trois autres items, correspondant au mot ou à un agencement aléatoire de l’ordre des lettres de ce mot (top, pto). Enfin, un matériel et une présentation comparables ont été utilisés pour les phrases : une phrase cible devait être retrouvée (le journal de l’école), parmi un ensemble de trois autres phrases, correspondant à la cible ou dont un mot a été transformé (le journal et l’école ; le journal à l’école).

  5. Relation entre code oral et écrit. Cette tâche visait à évaluer la capacité de l’enfant à établir une correspondance entre une quantité d’énoncé écrit et la quantité d’énoncé oral correspondante. Un mot (vendredi), une phrase courte (les enfants regardent la télévision) ou longue (un petit escargot a une coquille jaune et il a aussi deux petites cornes, il avance lentement, il n’est pas pressé) étaient prononcés à l’enfant, qui devait retrouver l’énoncé en fonction de sa longueur, parmi les deux autres « distracteurs », transcrits sur une feuille. Trois énoncés ont été proposés à chaque enfant.

– Connaissances liées à la compréhension :

  1. Reconnaître les différents supports d’écrits et leur fonction. L’objectif de cette tâche était d’évaluer le degré de familiarité de l’enfant avec différents supports d’écrit authentiques (journal, album, prospectus publicitaire de supermarché, lettre dans son enveloppe, annuaire téléphonique) et présents dans son environnement, ainsi que sa connaissance de la fonction de ces objets dans la vie quotidienne. Les supports ont été présentés successivement à l’enfant, qui devait les nommer (Regarde, est-ce que tu sais ce que c’est ?) et indiquer leur fonction (À quoi ça sert ?).

  2. Appropriation de l’objet « livre ». La tâche consistait à évaluer la capacité des enfants à identifier les caractéristiques principales du livre et à l’utiliser dans le sens conventionnel. Un album (non précédemment étudié en classe) était présenté à l’enfant dans un sens non conventionnel (placé négligemment sur la table, dès le début du test, sur le « dos », « tête en bas »). L’enquêteur regardait comment l’enfant explorait le livre, puis lui demandait de montrer le titre, la page de couverture, les pages du livre et la quatrième de couverture ou dos du livre.

  3. Déterminer le sens conventionnel de l’écrit. Il s’agissait d’évaluer la connaissance du sens conventionnel de la lecture/écriture, à partir d’un texte, comprenant trois paragraphes, présentés sur une page double, comprenant des images (pages extraites d’un album pour enfants) et dont chaque paragraphe était indiqué de façon bien apparente par une grande majuscule. L’enfant devait montrer le sens de la lecture des paragraphes et le passage d’une page sur l’autre.

  4. Compréhension orale d’un texte. Trois types de textes ont été présentés oralement : descriptif, narratif et injonctif. Pour chaque type de texte, l’enfant devait faire correspondre le texte entendu à une image qui le résumait le mieux. Pour le texte descriptif, trois images de fillettes, vêtues et coiffées différemment, ont été présentées à l’enfant, qui devait, d’après le texte entendu, retrouver la fillette décrite. Le texte narratif correspondait à une brève histoire et l’enfant devait montrer, parmi trois images, celle qui résumait le mieux cette narration. Enfin, pour le texte descriptif, une recette de cuisine était énoncée oralement et devait être associée à l’une des deux planches d’images (comprenant chacune six images), décrivant les six étapes de la recette. La planche erronée correspondait à la transformation de deux images de la planche cible (un ingrédient transformé et le réfrigérateur remplacé par le four).

– Questionnaire

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Le but du questionnaire était de recueillir un certain nombre d’informations à propos des enfants et de leurs familles, informations, qui constituent autant de facteurs susceptibles d’affecter significativement les acquisitions en lecture des enfants testés. Ces informations ont été choisies parmi celles relevées dans les travaux en sociologie de l’éducation comme les plus fréquemment associées aux performances scolaires des enfants : sexe, âge, taille de la famille, niveau de diplôme et professions des parents, taille et structure de la famille (mono- ou bi-parentale).

Procédure

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Chaque enfant a été soumis individuellement à l’ensemble des tâches, dans une salle indépendante de la classe. Deux blocs distincts de tâches ont été constitués, correspondant à deux sessions de passation pour chaque enfant. Le délai séparant les deux sessions était, au minimum, d’un jour, mais n’excédait pas trois jours. Chaque bloc comprenait des tâches relatives à la compréhension et à la connaissance de l’écrit. Les tâches ont été réparties dans chacun des blocs, en fonction du temps moyen mis par les enfants pour réaliser chaque tâche, au cours d’un pré-test (Bloc 1 : b – a’ – c – d – e – b’– c’ ; Bloc 2 : a – d’). Le temps de passation de chaque bloc de tâches était, en moyenne, de quinze minutes. Aucun commentaire ni aucune réponse n’ont été apportés au cours de la passation, excepté pour les tâches comprenant des phases d’entraînement.

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Pour ce qui est du questionnaire, ce dernier a été diffusé auprès de chaque famille, dont les enfants participaient à l’étude. Certaines familles ont été aidées pour remplir ce questionnaire. Chaque questionnaire a été rendu anonyme, au moyen d’un code.

Codage

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Pour chaque tâche, les réponses des enfants ont été codées en 1 (réponse correcte) ou 0 (non réponse ou réponse erronée), de sorte que le score maximal, pour les épreuves, pouvait varier de 3 (relation oral/écrit) à 8 (nom des lettres), selon le nombre d’items présentés. Concernant la tâche du nom et de la fonction des supports, différentes réponses correctes ont été acceptées (par exemple, « l’album c’est pour lire, raconter des histoires, les contes, raconter ce qui est écrit… »). Pour ce qui est de la compréhension orale d’un texte, l’enfant devait, à la fois, montrer l’image correspondant au texte et justifier sa réponse, afin d’éviter les réponses aléatoires. Le score, pour chaque épreuve, a, ensuite, été rapporté à une moyenne variant de 0 à 1, de façon à pouvoir comparer les scores entre eux, quel que soit le nombre d’items testés (voir tableau 1).

Résultats et discussion

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Les résultats des différentes tâches sont présentés dans le tableau 1 (voir page suivante).

Connaissances liées au code écrit

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Les scores aux tâches phonologiques montrent, conformément aux résultats antérieurs (Gombert, Colé, 2000 ; Ecalle, Magnan, 2002), que les enfants, en fin de grande section maternelle, sont en mesure d’associer des mots sur la base de sons communs entendus (épiphonologie), alors qu’ils présentent des difficultés pour isoler et manipuler, de façon consciente, l’unité commune à ces mots (métaphonologie), que l’unité soit la syllabe (1,83 contre 0,73, t(198) = 17,84, p < .01) ou le phonème (1,57 contre 0,64, t(198) = 16,35, p < .01). Ce faible score en métaphonologie s’expliquerait par le fait que les capacités métaphonologiques et, particulièrement, métaphonémiques, se développent de façon interactive avec l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes et, donc, davantage lors de l’enseignement explicite du code écrit, au cours préparatoire (Gombert, 1992 ; Karmiloff-Smith, 1992). Toutefois, les corrélations significatives entre les différentes performances aux tâches phonologiques (p < .01) suggèrent une relation entre ces deux capacités, la sensibilité épiphonologique étant prédictive de la conscience phonologique (Ecalle, Magnan, 2002).

Tableau 1 - Résultats moyens et écarts-types des performances en fin de grande section maternelleTableau 1
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De façon complémentaire, on note que la tâche consistant à établir une relation entre code oral et code écrit, se révèle également très discriminante, le score moyen étant seulement de 0,52 et l’écarttype étant le plus élevé (0,30). Les enfants présentent des difficultés à établir un lien entre la longueur d’un énoncé oral et la longueur d’une retranscription. Cette habileté semble, là encore, relever de la connaissance du lien entre sons et traces graphiques, développée, essentiellement, à partir de 6 ans, au cours de l’enseignement explicite de l’écrit, mais pour laquelle certains enfants pourraient être en avance sur d’autres.

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Parmi les trois autres tâches proposées (distinguer les mots, connaître le nom des lettres, connaître l’orientation des unités), la tâche la mieux réussie concerne le nom des lettres de l’alphabet (0,81). La reconnaissance de mots, parmi différents signes (0,73), ainsi que la capacité à considérer les lettres, les mots et les phrases comme des unités orientées et ordonnées, sont assez bien maîtrisées (0,69) en fin de grande section maternelle (Bastien-Toniazzo, 1995 ; Bastien, Bastien-Toniazzo, 2004 ; Bastien-Toniazzo, Bastien, 2003). Ces données ne sont guère surprenantes, dans la mesure où ce type de tâche est largement travaillé en milieu scolaire et familial, bien avant même l’année de grande section maternelle.

Connaissances liées à la compréhension

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Le score moyen le plus faible se rapporte à la connaissance des supports (0,33), avec une variabilité interindividuelle faible (0,17). Un score global a été construit, mais une analyse préliminaire suggère qu’un support est rarement connu, à la fois au niveau de son nom et de sa fonction. Le seul, qui fasse exception ici est l’album de jeunesse, pour lequel 83 % des enfants savent le nommer (nom toléré « un livre ») et un peu moins de la moitié sait décrire sa fonction. L’autre support, dont le nom est très bien connu par les enfants, est le journal, mais sa fonction est, en revanche, plus difficile à décrire [2][2] On notera, pour l’anecdote, que la fonction la plus.... La lettre, quant à elle, est bien nommée par un peu moins de la moitié des enfants, mais sa fonction est très mal décrite, car elle est très souvent confondue avec une enveloppe [3][3] Précisons qu’il s’agissait bien d’une lettre véritable.... Enfin, à l’inverse, certains supports sont mieux connus pour leur fonction que pour leur nom : c’est le cas de l’annuaire téléphonique et du prospectus publicitaire, pour lesquels ce sont plutôt des nonréponses qui l’emportent, lorsqu’il s’agit de les nommer [4][4] Pour le prospectus, nous avons toléré comme nom : publicité,.... Ces données peuvent surprendre, quand on connaît le rôle primordial de la connaissance des supports pour anticiper les informations susceptibles d’apparaître dans un texte et, ainsi, faciliter sa compréhension (Cain, Oakhill, 1996 ; Prêteur, 1998).

37

D’un autre côté, la compréhension orale aurait un effet important sur le niveau de compréhension à l’écrit, tout au moins au début de l’apprentissage (Dieterich, Assel et coll., 2006 ; Kendeou, Lynch et coll., 2005). Or, la compréhension d’un texte écrit présenté oralement est assez faiblement réussie (0,50), avec une variabilité importante entre les enfants (? = 0,33). Les enfants de l’échantillon ont rencontré des difficultés, particulièrement pour traiter le texte injonctif. Il est difficile, ici, de déterminer si cette difficulté tient au genre du texte ou au fait que ce dernier devait être retrouvé, dans la tâche proposée, parmi un ensemble de six images, ce qui nécessitait un traitement plus important que celui attendu pour les textes descriptif et narratif.

38

Enfin, l’appropriation du livre et du sens conventionnel de l’écrit sont deux tâches bien réussies par les enfants de grande section maternelle (respectivement 0,71 et 0,62), mais, pour lesquelles, la variabilité des scores demeure relativement élevée (respectivement 0,26 et 0,33).

Impact des variables sociales

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Les résultats relatifs aux connaissances du code écrit et à la compréhension ont été soumis à des analyses de régression multivariée, de façon à évaluer, pour chaque tâche, l’impact des facteurs individuels et sociaux. Sur l’ensemble des données individuelles et familiales disponibles, des analyses partielles ont révélé que, seule, une minorité d’entre elles présentent un effet significatif. Ce sont celles-ci qui ont été retenues pour expliquer la variation des scores aux tâches de fin de grande section maternelle (âge et sexe de l’enfant, niveau de diplôme de la mère et structure de la famille). Ces variables expliquent entre 0 et 18 % de part de variance à ces tâches : les plus forts pourcentages sont obtenus pour les tâches relatives à la connaissance du sens conventionnel de l’écrit (17,7 %), à la distinction des mots parmi d’autres signes (15 %) et pour la dénomination des lettres (13 %). À l’inverse, ces variables n’expliquent aucune part de variance des scores aux tâches de sensibilité (épi-) ou de conscience phonologique (méta-). L’influence de l’appartenance sociale sur le développement des capacités phonologiques n’est donc pas répliqué ici (Bowey, 1995 ; Lonigan, Burgess et coll., 1998 ; Wallach, Wallach et coll., 1977). Cette relation reste, toutefois, ambiguë, puisque Cooper, Roth, Speece et Schatschneider (2002) ne notaient aucun effet des facteurs socio-économiques sur les habiletés de conscience phonologique (voir également Chaney, 1994). Ces résultats contradictoires, quant à l’impact des facteurs sociaux sur le développement de la conscience phonologique, seraient principalement liés à la différence, dans chaque investigation, des facteurs sociaux étudiés et des tâches métaphonologiques proposées.

40

Le niveau de diplôme de la mère est la caractéristique qui présente l’effet significatif le plus fréquent (en dehors des tâches phonologiques). D’une façon générale, plus le niveau d’études de la mère est élevé, plus l’enfant est performant. Une différence essentielle entre les mères diplômées ou non serait, non seulement un rapport moins englobant, par rapport à l’écrit, chez les mères non diplômées, mais, également, l’absence de soutien ou d’intervention explicite, indispensable pour intégrer l’écrit (Burns, Espinosa, Snow, 2003 ; Evans, Shaw, Bell, 2000 ; Sénéchal, LeFevre, 2002 ; voir Foulin, 2007, pour une revue). Un nombre non négligeable d’enfants de fin de grande section maternelle de notre échantillon explore encore un livre de gauche à droite en le maintenant à l’envers. Ainsi, le gain de performance dans la tâche, relative au sens conventionnel de l’écrit, varie de 0,18 à 0,42, selon que la mère possède un CAP/BEP ou un diplôme de niveau Bac + 3, par rapport à une mère sans diplôme. De la même façon, pour ce qui est du nom des lettres, les enfants, dont les mères ont un niveau Bac, ont un gain de performances de 0,13 point, par rapport à ceux dont la mère n’a aucun diplôme et jusqu’à 0,26 point pour un enfant, dont la mère possède un diplôme Bac + 3.

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Le sexe de l’enfant présente un impact significatif dans la moitié des cas, toujours au bénéfice des filles (voir, également, Savolainen, Ahonen et coll. 2008) : le gain varie de 0,07 point (pour la reconnaissance de l’orientation des lettres) à 0,18 point (pour la distinction mots/signes). Cet impact est, généralement, moins important que celui habituellement relevé dans les études de sociologie de l’éducation (Marry, 2000). Toutefois, Colmant, Jeantheau, Murat (2002) montrent que l’effet du genre est peu stable, suivant les scores considérés (globaux ou intermédiaires).

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Enfin, l’âge de l’enfant se révèle avoir un effet significatif sur les performances à quatre tâches sur dix (impact de 0,008 point par mois pour la reconnaissance de l’orientation des lettres à 0,017 point pour la connaissance du sens conventionnel de l’écrit).

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Une fois le bilan établi de ces facteurs en grande section maternelle, il s’agissait d’évaluer les performances en lecture-compréhension de ce même échantillon en fin de cours préparatoire, de façon à établir les meilleurs prédicteurs de la lecture-compréhension, à caractéristiques sociales et individuelles données.

Étude 2 : les habiletés en lecture en fin de cours préparatoire

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Cette seconde partie de l’étude, visait à évaluer le niveau de reconnaissance des mots et de compréhension de l’écrit, en fin de cours préparatoire, des enfants préalablement testés en fin de grande section maternelle.

Méthode

Échantillon

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Il est constitué des 199 enfants de grande section maternelle, qui ont été suivis jusqu’en fin de cours préparatoire.

Matériel

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– Reconnaissance des mots écrits : lecture de mots isolés

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Trente mots ont été sélectionnés dans la base Manulex (Lété, Sprenger-Charolles, Colé, 2004), selon deux critères : la régularité et la fréquence. La régularité dépend de la correspondance graphème-phonème et trois modalités ont été construites : régulier simple (mot pour lequel chaque lettre correspond au son habituel : « mère » ou « lime », selon la fréquence lexicale), régulier complexe (mot pour lequel un son correspond à un di- ou trigraphe – on, ou, in, ain… – : « gâteau » ou « pruneau », selon la fréquence lexicale) et irrégulier (mot pour lequel la lettre ou le groupe de lettres ne correspond pas au son habituel : « monsieur » ou « short » selon la fréquence). Pour chaque catégorie, des mots fréquents (200/million < fréquence d’usage < 600/million) et rares (9/million < fréquence d’usage < 41/million) ont été sélectionnés (« mère » est plus fréquent que « lime » ; « gâteau » est plus fréquent que « pruneau »…). La fréquence moyenne des mots dits « fréquents » était de 393,55/million et de 25,94/million, pour les mots dits « rares ». La tâche des enfants consistait à lire chaque mot, sans aucune aide, dans une limite ne pouvant excéder 20 secondes.

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– Compréhension d’un message écrit :

  1. Comprendre un écrit simple. Cette tâche consistait à choisir, parmi un ensemble de trois images, celle qui correspondait à la phrase écrite au-dessous. Quatre séries de trois dessins (dont une série d’entraînement) étaient présentées à l’enfant. Chaque série était accompagnée au-dessous d’une phrase correspondant exclusivement à l’un des trois dessins.

  2. Comprendre un texte : chaque enfant devait lire un texte de soixante-quinze mots et répondre à trois formats de questions, de façon à évaluer la compréhension, selon des critères diversifiés. Pour les deux premiers formats, les questions renvoyaient, pour moitié, à des informations écrites explicitement dans le texte et, pour l’autre moitié, à des informations implicites. La dernière question consistait à rechercher le titre le plus pertinent du texte.

Ces tâches de compréhension ont été extraites des épreuves des évaluations nationales à l’entrée au cours préparatoire (MEN-DEP, 2002).

Procédure

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Deux blocs de tâches ont été constitués, correspondant à trois séances de passation, réparties sur une semaine. Un premier bloc était composé de la tâche de lecture de mots isolés, dont quinze mots ont été sélectionnés de façon aléatoire, ainsi que la tâche consistant à comprendre un écrit simple. Le deuxième bloc comprenait la compréhension du texte et le décodage des quinze autres mots isolés.

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Les différentes tâches ont été présentées en passation individuelle, excepté la tâche de compréhension d’un texte, qui était semi-collective (groupe de 5 à 7 enfants). Ces tâches étaient limitées dans le temps (de 10 à 20 secondes pour lecture de mots et de 5 à 12 minutes pour chaque tâche de compréhension).

Codage

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Les réponses des enfants pour chaque tâche ont été codées en 0 (réponse erronée ou absence de réponse) ou 1 (réponse exacte). Le score maximal de chaque épreuve variant de 3 (compréhension d’un écrit simple) à 15 (lecture de mots isolés). Les scores ont été rapportés à une moyenne variant de 0 à 1, de façon à pouvoir comparer les tâches entre elles.

Résultats et discussion

Reconnaissance des mots

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Une synthèse des résultats de fin de cours préparatoire est présentée dans le tableau 2.

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Les résultats relatifs à la reconnaissance des mots répliquent les effets relevés par Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet (1998). Dès la fin du cours préparatoire, il existe un effet principal de régularité (F(2,396) = 426,94, p < .01) : les mots réguliers simples sont mieux lus que les mots réguliers complexes (0,83 contre 0,70 ; F(1,198) = 85,05, p < .01), qui, eux-mêmes, sont mieux lus que les mots irréguliers (0,37 ; F(1,198) = 366,60, p < .01). Cet effet témoigne du rôle de la médiation phonologique dans la reconnaissance des mots. Cette médiation phonologique est facilitée par la régularité des correspondances graphème-phonème et leur simplicité (nombre de lettres impliquées).

Tableau 2 - Résultats moyens et écarts-types des performances en fin de cours préparatoireTableau 2
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Il existe également un effet de la fréquence des mots à lire (F(1,198) = 40,46, p < .01), les mots fréquents étant, en moyenne, mieux lus que les mots rares. L’interaction significative entre la régularité et la fréquence (F(2,396) = 44,18, p < .01) montre, toutefois, que la fréquence n’exerce un effet significatif que sur la lecture des mots irréguliers (fréquent = 0,45 versus rare = 0,29, F(1,198) = 77,06, p < .01). Ce résultat témoigne d’un début de recours à une procédure d’accès direct à la représentation orthographique ou, tout au moins, d’un renforcement des unités orthographiques, même si les enfants utilisent principalement la procédure phonologique, dont le poids augmenterait, même avec le temps, entre milieu et fin de cours préparatoire (Sprenger-Charolles, Siegel et coll., 1998).

Compréhension

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Parmi les tâches visant à évaluer le niveau de compréhension à l’écrit, la compréhension d’une phrase simple, consistant à associer une phrase à une image correcte (0,70), conduit à un score légèrement plus fort que la compréhension d’un texte (0,66 ; t(198) = 1,98, p < .05) et une variabilité interindividuelle proche (respectivement 0,32 et 0,26). Toutefois, une distinction peut être opérée au sein de la tâche de compréhension d’un texte entre les différents formats de questions.

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Les enfants de cours préparatoire ont, de façon significative, davantage de difficultés à répondre, par vrai ou faux, à des informations contenues implicitement dans ce texte (0,55), qu’à répondre à des questions relatives à des informations explicites (0,66 ; t(198) = 3,88, p < .01). Ces différences pourraient caractériser le niveau de compréhension des lecteurs. Oakhill (1984) montre, en effet, que ceux qui comprennent mal, ont des performances équivalentes à ceux qui comprennent bien, pour des questions d’ordre littéral, alors qu’une différence entre ces deux groupes apparaît, lorsqu’il s’agit de répondre à des questions, qui nécessitent des inférences (35 % d’erreurs pour ceux qui comprennent mal, contre seulement 10 % pour ceux qui comprennent bien).

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Au regard de ces données, il peut, alors, sembler surprenant que la tâche consistant à rechercher un titre correct pour l’histoire, ait été la mieux réussie par les enfants (0,75). Ce score ne diffère pas de manière significative avec celui de compréhension simple d’images (0,70, t(198) = 1,68, p = .09), mais est significativement meilleur que celui relatif aux questions explicites (0,66 ; t(198) = 2,84 p < .05) et implicites sur le texte (0,55 ; t(198) = 5,37, p < .01). La sélection d’un titre nécessite, pourtant, de construire des inférences et de dégager une macrostructure du texte (Kintsch, 1990). La différence constatée, entre la recherche d’un titre correct pour désigner une histoire et l’élaboration d’inférences pour répondre à des questions, peut, cependant, tenir au fait que le titre à retrouver, parmi un ensemble de trois titres possibles, était peu ambigu dans cette étude.

Impact des facteurs sociaux

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Un modèle de régression multivariée, intégrant le sexe et l’âge de l’enfant, le niveau de diplôme de la mère et la structure de la famille, explique 20,7 % de la variance des scores de reconnaissance des mots et 18,8 % des scores de compréhension. Les résultats sont assez comparables à ceux relevés en fin de grande section maternelle.

59

D’une façon générale, les différentes variables prises en compte présentent des impacts comparables sur la reconnaissance et la compréhension. L’âge de l’enfant n’exerce pas d’impact significatif, alors qu’un avantage significatif des filles sur les garçons est observé (0,14 point de plus en compréhension et 0,19 en reconnaissance des mots). Enfin, plus la mère est diplômée, plus son enfant réussit les tâches proposées : le gain, par rapport à un enfant dont la mère ne possède aucun diplôme, est de 0,22 à 0,38 point pour la reconnaissance des mots (du niveau bac au niveau bac +3) et de 0,16 à 0,25 point pour la compréhension de texte (du niveau bac +2 au niveau bac + 3). La structure familiale exerce un effet significatif, uniquement sur les performances en compréhension (– 0,09 point pour les enfants issus d’une famille monoparentale).

Les prédicteurs, en grande section maternelle, de la réussite en lecture en cours préparatoire

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L’objet de cette dernière partie est de déterminer, parmi l’ensemble des indicateurs mesurés en fin de grande section maternelle, lesquels se révèlent, à caractéristiques individuelles et sociales données, les plus prédictifs de la réussite en lecture, en fin de cours préparatoire. Pour ce faire, chacun des facteurs prédictifs de la réussite en lecture, correspondant, respectivement, à la reconnaissance des mots et à la compréhension, a été introduit dans des modèles de régression multivariée, de façon à expliquer la variabilité des scores de fin de cours préparatoire. Les résultats de ces analyses sont présentés dans le tableau 3.

Tableau 3 - Impact des indicateurs, évalués en fin de grande section maternelle, sur les performances en lecture, en fin de cours préparatoire, à caractéristiques individuelles et sociales données. Seuil de significativité : ns : non significatif ;* p < 0.5 ;** p < .01Tableau 3

Prédicteurs de la reconnaissance des mots en fin de cours préparatoire

61

Parmi les six indicateurs de fin de grande section maternelle, relatifs au fonctionnement du code écrit, un seul n’est pas déterminant du niveau atteint en reconnaissance par les enfants en fin de cours préparatoire. Il s’agit du score de sensibilité phonologique (ou épiphonologie). Les autres indicateurs apportent, selon les cas, un gain de pouvoir explicatif au modèle, qui varie d’1,8 % (pour la distinction mots/signes et la conscience métaphonologique) à 12 % (pour la connaissance du nom des lettres). L’impact de ces différents indicateurs sur le score de reconnaissance des mots, en fin de cours préparatoire, varie de + 0,13 point (pour un point en distinction mots/signes) à + 0,44 (pour un point en connaissance du nom des lettres). La connaissance du nom des lettres serait, donc, le facteur le plus prédictif des performances en reconnaissance de mots.

Prédicteurs de la compréhension d’un texte en fin de cours préparatoire

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Les quatre indicateurs de la compréhension apportent un gain de pouvoir explicatif au modèle, qui varie de 2,5 % (pour le score de compréhension orale) à près de 13 % (pour le score de connaissance du livre). La connaissance du sens conventionnel de l’écrit permet, ainsi, de gagner 0,19 point au score de compréhension, en fin de cours préparatoire. Le gain est de 0,25 point pour la connaissance des supports de l’écrit et de 0,35 point pour l’appropriation de l’objet livre. Par conséquent, le facteur le plus prédictif de la compréhension d’un texte, en fin de cours préparatoire, est la capacité des enfants, en fin de grande section maternelle, à identifier les caractéristiques principales du livre et à utiliser ce dernier dans le sens conventionnel.

63

En revanche, le niveau de compréhension d’un texte écrit, présenté oralement, en fin de grande section maternelle, ne prédit pas, de façon significative, le score de compréhension à l’écrit, en fin de cours préparatoire. Cette absence d’impact pourrait résulter du fait que la majeure partie du score de compréhension, en fin de cours préparatoire, est expliquée par le niveau de reconnaissance des mots (Nation, Snowling, 1998 ; Storch, Whitehurst, 2002). Un nouveau modèle de régression intégrant, à caractéristiques individuelles et sociales données, le niveau de reconnaissance des mots, en fin de cours préparatoire et le niveau de compréhension, à l’oral, d’un texte écrit, en fin de grande section maternelle, a permis de tester cette hypothèse. Ce modèle explique plus de 60 % de la variabilité des scores de compréhension, en fin de cours préparatoire. À niveau de reconnaissance donné, le niveau de compréhension orale, en fin de grande section maternelle, permet un gain de près de 0,10 point en compréhension écrite, en fin de cours préparatoire.

Discussion générale

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L’objectif général de cette étude était de mieux comprendre l’impact de facteurs décrits, dans la littérature, comme prédictifs de la réussite en lecture, tout en contrôlant l’impact des caractéristiques individuelles et sociales.

65

Bien que la lecture soit apprise de façon formelle en première année d’école élémentaire, nos résultats suggèrent qu’une part de la réussite en lecture, qui conditionne elle-même la réussite scolaire (Baydar, Brooks-Gunn, Furstenberg, 1993), se jouerait dès l’école maternelle (voir également Snow, Burns, Griffin, 1998). Tous les facteurs décrits habituellement dans la littérature comme ayant un pouvoir prédictif sur les performances en lecture ont effectivement montré un impact significatif dans cette recherche. Seul le score de sensibilité phonologique ne semble pas exercer d’impact direct sur la reconnaissance des mots comme suggéré dans les études antérieures (Ecalle, Magnan, 2002 ; Gombert, 1990).

66

Le facteur le plus prédictif de la reconnaissance des mots est la dénomination des lettres. Comme l’écrit Foulin (2007), dans un récent article, « la valeur prédictive de la dénomination des lettres est remarquable » (p. 3). Les résultats de notre étude longitudinale montrent que la capacité à nommer les lettres de l’alphabet exerce un impact plus important que la conscience phonologique, ou toutes les connaissances générales, liées au fonctionnement du code écrit (orientation des unités, distinction entre mots et signes, correspondance entre oral-écrit). Ces données, selon lesquelles la dénomination est le premier facteur prédictif, avant la conscience phonologique, répliquent des résultats obtenus dans différentes langues, dont le système alphabétique est plus (langue indonésienne : Winskel, Widjaja, 2007) ou moins transparent (langue anglaise : Scarborough, 1998). Pourtant, un examen rapide de la littérature montre un intérêt beaucoup plus important pour le rôle des connaissances métaphonologiques dans les performances en lecture, que pour celui de la dénomination des lettres. La connaissance des lettres est, néanmoins, la première connaissance à être engagée dans l’apprentissage de la lecture.

67

Lire nécessite, avant tout, de reconnaître des mots. La reconnaissance des mots s’effectuerait, principalement, en fin de cours préparatoire via une procédure phonologique, comme l’atteste l’effet principal de la régularité des conversions graphèmes-phonèmes sur la performance des enfants à décoder une liste de mots isolés. Toutefois, dès la fin du cours préparatoire, les enfants semblent utiliser une procédure orthographique ou, tout au moins, le poids des connexions entre les unités orthographiques et phonologiques évoluerait, au cours de la première année, comme le suggèrent les modèles connexionnistes (Seidenberg, Zevin, 2006). Les enfants sont, alors, en mesure de lire les mots irréguliers, surtout s’ils sont fréquents dans la langue (Sprenger-Charolles, Siegel, Bonnet, 1998). La médiation phonologique ou la contribution des unités phonologiques resterait, néanmoins, la plus forte à la fin de cette première année, puisque le nombre de mots réguliers, lus correctement, est plus de deux fois supérieur à celui des mots irréguliers.

68

La conversion des graphèmes en phonèmes ou l’établissement d’un lien entre unités graphiques et phonologiques, indispensable à la reconnaissance des mots, du moins au début de l’apprentissage, nécessiterait, préalablement, d’acquérir des compétences graphiques et phonémiques. Or, le nom des lettres permet d’attribuer une identité phonologique et symbolique aux lettres. Les enfants prélecteurs commenceraient à prendre conscience de la relation entre oral et écrit, en associant la graphie d’une lettre à son nom. Dans son modèle de la reconnaissance des mots, Ehri (1995) suggère, par exemple, que les enfants commenceraient à décoder, en utilisant les associations lettres-sons qu’ils connaissent ([sn] pour /spoon/). La dénomination des lettres présente un avantage, supérieur à la seule connaissance des sons des lettres, puisque l’enfant établit des relations entre une représentation symbolique et un son et ne raisonne pas uniquement sur la seule dimension phonologique. En outre, le système alphabétique français est tel que le son des lettres est généralement lié à leur nom. C’est le cas de toutes les voyelles et de nombreuses consonnes (p, r, j…), excepté les moins transparentes (par exemple, c ou g). La maîtrise du nom des lettres, avant l’apprentissage formel de la langue, aurait, alors, une double fonction : d’une part, établir une relation entre unités sonores et écrites et, d’autre part, développer la conscience phonémique, capacités toutes deux indispensable à la mise en œuvre d’une procédure phonologique (Foulin, 2007).

69

La valeur prédictive de la dénomination du nom des lettres conduit, alors, à s’interroger sur son intérêt pour diagnostiquer des difficultés d’apprentissage de la lecture. Dans cette étude, le score moyen en dénomination est assez élevé (0,81), mais le nom de toutes les lettres est loin d’être acquis par tous les enfants en fin de grande section maternelle (voir également Foulin, 1997). Seulement la moitié des enfants (106/199) peut nommer les huit lettres proposées en capitales d’imprimerie (AMELTIOP) et vingt-cinq nomment seulement trois lettres correctement (cinq enfants n’en nomment aucune). L’intérêt pour le nom des lettres semble d’autant plus important qu’il prédit autant la reconnaissance des mots que la compréhension d’un texte écrit. En effet, dans cette étude, les résultats d’une analyse de régression montrent, à caractéristiques individuelles et sociales données, que le score de connaissance des lettres, en fin de grande section maternelle, exerce un impact significatif sur les performances en compréhension, en fin de cours préparatoire (+ 0,43 point). Parmi les vingt-cinq enfants les plus faibles, dénommant moins de 4 lettres correctement, onze ont un score compris entre 0 et 0,1, pour la reconnaissance des mots (dont sept enfants à 0) et trois ne dépassent pas un score de 0,1 en compréhension. Les enfants, dénommant moins de trois lettres, ont un score de reconnaissance inférieur à la moyenne d’un écarttype et demi, voire deux écarts-types pour les plus faibles (aucune ou une lettre reconnue). Pour la compréhension, les scores de ces enfants sont systématiquement inférieurs à la moyenne d’un demi ou un écart-type. Cette force prédictive sur les scores de reconnaissance de mots et de compréhension de textes, rapportée également par Bond et Dykstra (1967), s’explique par le fait qu’au début de l’apprentissage, le niveau de compréhension dépend, essentiellement, du niveau de reconnaissance des mots (Nation, Snowling, 1998). Il semble difficile, durant les premières années de l’apprentissage formel, de dissocier la lecture en deux compétences distinctes. D’ailleurs, dans notre étude, le niveau de reconnaissance, en fin de cours préparatoire, explique, à lui seul, plus de 40 % du score de compréhension. De plus, outre le nom des lettres, tous les facteurs, décrits comme prédictifs du score de reconnaissance des mots, le sont également pour le score de compréhension et, inversement, pour les facteurs prédictifs de la compréhension. Il semble que compréhension et reconnaissance soient inextricablement liés au début de l’apprentissage (r = .76). Des prédicteurs, spécifiques à la reconnaissance et à la compréhension, apparaîtraient seulement au cours de la troisième année d’école élémentaire (Nation, Snowling, 1998 ; Storch, Whitehurst, 2002).

70

Au-delà du nom des lettres, le facteur le plus prédictif de la compréhension est l’appropriation du livre. Cette tâche consistait à feuilleter spontanément un livre en le maintenant à l’endroit, à identifier le titre et la page de couverture. Au cours de cette étude, il a été noté que des enfants, en fin de grande section maternelle, pouvaient, durant plusieurs minutes, tenir un livre illustré à l’envers et le feuilleter de gauche à droite. Là encore, il convient de s’interroger sur la valeur prédictive de la découverte d’un livre sur le niveau de compréhension à l’écrit, en fin de cours préparatoire.

71

La dénomination du nom des lettres ou l’appropriation d’un livre sont dépendantes du niveau social de la famille et, plus particulièrement, du niveau de diplôme de la mère (voir, pour des résultats similaires, Bowey, 1995 ; pour le nom des lettres : Lonigan, Burgess, Anthony, Barker, 1998 ; pour l’appropriation du livre : Sublet, Prêteur, 1988). Les mères sont les actrices principales de l’éducation des enfants et celles dont le niveau de diplôme est élevé auraient une approche de l’écrit plus engloblante que les mères non diplômées (Burns, Espinosa, Snow, 2003). Cela ne signifie pas que les mères les moins diplômées ne créent pas un environnement propice au développement de l’écrit, mais elles n’interviendraient pas de façon systématique et explicite (Burns, Espinosa, Snow, 2003 ; Sénéchal, LeFevre, 2002). Or, la dénomination des lettres ou l’appropriation du livre, avec maîtrise des éléments de couverture, nécessiterait ce type d’intervention. Un enfant n’apprend pas le nom des lettres en les regardant ou les éléments de couverture en ouvrant un livre, mais grâce à une intervention explicite de la part d’un adulte (le plus souvent la mère). L’intervention de la mère jouerait, alors, un rôle fondamental sur la construction d’une littératie précoce et sur l’apprentissage de la lecture.

72

En conclusion, les résultats de cette étude suggèrent que les enfants, qui connaissent le nom des lettres et savent explorer un livre dans le sens conventionnel de la lecture, en fin de grande section maternelle, sont dans une situation privilégiée pour traiter le code alphabétique et pour comprendre un texte écrit, en fin de cours préparatoire. Ces connaissances étant largement dépendantes du statut social de la famille, l’enseignement, à l’école maternelle, devrait avoir, pour objectif, de développer au mieux ces connaissances, d’autant que les méthodes d’enseignement de la lecture et, sans doute, bon nombre d’enseignants de cours préparatoire, les tiennent souvent pour acquises. Cette étude présente l’avantage de confirmer un grand nombre de résultats de la littérature, tout en précisant la valeur prédictive de chacun des facteurs étudiés habituellement de façon séparée ou sans tenir compte des facteurs sociaux et individuels (Plaza, Cohen, 2007). Il reste, néanmoins, à confirmer ce lien statistique entre facteurs étudiés en grande section maternelle et réussite en lecture en fin de cours préparatoire, en proposant des interventions pédagogiques spécifiques, durant les années de scolarisation à la maternelle. D’éventuelles difficultés d’apprentissage pourraient, alors, être rapidement diagnostiquées, pour une meilleure prise en charge. Enfin, comme le notent Plaza et Cohen (2007), l’acquisition du code écrit repose, à la fois, sur des habiletés linguistiques et sur des habiletés perceptuelles et cognitives. Il semble, donc, indispensable de diversifier les mesures réalisées dans une perspective intermodale, de façon à mieux identifier, au-delà des habiletés linguistiques, les meilleurs prédicteurs de l’apprentissage de l’écrit.


Références

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Notes

[*]

Université de Nice-Sophia Antipolis, Pôle universitaire St Jean d’Angély, Laboratoire de psychologie cognitive et sociale (LPCS – EA 1189), 24 avenue des Diables Bleus, 06357 Nice cedex 4.

<Isabelle.Negro@unice.fr>

[**]

IREDU-CNRS, Université de Bourgogne.

Remerciements : Nous remercions tous les enfants et leurs familles qui ont accepté de participer à cette étude, ainsi que les enseignants, directeurs et inspecteurs, qui ont permis la réalisation de cette recherche.

[1]

Le terme « litteratie » désigne, ici, l’ensemble des habiletés, connaissances ou attitudes, liées à l’utilisation et à la compréhension des informations du langage écrit.

[2]

On notera, pour l’anecdote, que la fonction la plus souvent citée par les enfants, à propos du journal, est celle relative aux avis de décès « savoir qui est mort ».

[3]

Précisons qu’il s’agissait bien d’une lettre véritable avec enveloppe écrite et lettre à l’intérieur et que l’enfant était incité à l’ouvrir. Nous avons accepté la réponse « courrier ».

[4]

Pour le prospectus, nous avons toléré comme nom : publicité, pub, catalogue…

Résumé

Français

Bien que de nombreuses variables, prédisant le succès ou l’échec de l’apprentissage de la lecture, aient été présentées dans la littérature, les recherches visant à évaluer l’impact de ces variables, à partir de modèles multivariés, sont rares, particulièrement en français, et tiennent peu compte des caractéristiques individuelles et sociales de l’échantillon étudié. Dans cette perspective, un suivi longitudinal de 199 enfants a été réalisé, de la fin de la grande section maternelle, à la fin de la première année d’école élémentaire. Les résultats montrent que, parmi toutes les variables étudiées, la dénomination des lettres, en grande section maternelle, constitue le meilleur prédicteur, à la fois de la reconnaissance des mots et de la compréhension écrite, en cours préparatoire. Une discussion est proposée, relativement à l’importance de la connaissance du nom des lettres, avant l’apprentissage formel de la lecture à l’école.

English

Predictors of reading success in primary school made in kindergarten: Naming consonants and vowelsA number of variables predicting the success or failure in learning to read has been presented in the literature. Investigations, however, aiming to evaluate the impact of these factors in multivariate models are rare, particularly in French, and do not take into account participants’ individual and social characteristics. In this perspective, a longitudinal study, comprising 199 students, was realised from kindergarten through first grade. The results show that, among all the variables studied, the naming of consonants and vowels in kindergartens is the best predictor of ackowledging both decoding letters and written comprehension at the end of the first grade. A discussion furthers the importance of naming consonants and vowels before formally learning to read at school.

Plan de l'article

  1. Les connaissances prédictives de la réussite en lecture
    1. Les prédicteurs en reconnaissance des mots
    2. Les prédicteurs de la compréhension
  2. Le rôle des facteurs sociaux
  3. Étude 1 : littératie précoce en fin de maternelle
    1. Méthode
      1. Échantillon
      2. Matériel
      3. Procédure
      4. Codage
    2. Résultats et discussion
      1. Connaissances liées au code écrit
      2. Connaissances liées à la compréhension
      3. Impact des variables sociales
  4. Étude 2 : les habiletés en lecture en fin de cours préparatoire
    1. Méthode
      1. Échantillon
      2. Matériel
      3. Procédure
      4. Codage
    2. Résultats et discussion
      1. Reconnaissance des mots
      2. Compréhension
      3. Impact des facteurs sociaux
  5. Les prédicteurs, en grande section maternelle, de la réussite en lecture en cours préparatoire
    1. Prédicteurs de la reconnaissance des mots en fin de cours préparatoire
    2. Prédicteurs de la compréhension d’un texte en fin de cours préparatoire
  6. Discussion générale

Pour citer cet article

Negro Isabelle, Genelot Sophie, « Les prédicteurs en grande section maternelle de la réussite en lecture en fin de première année d'école élémentaire : l'impact du nom des lettres », Bulletin de psychologie, 3/2009 (Numéro 501), p. 291-306.

URL : http://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2009-3-page-291.htm
DOI : 10.3917/bupsy.501.0291


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