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1Depuis 1975 (loi Haby), le principe de mixité s’impose à tous les établissements publics, pour tous les niveaux d’enseignementet dans toutes les classes : (à quelques exceptions près) on rencontre des filles et des garçons (le déterminant « des » renvoyant à un nombre plus ou moins important d’individus!). Depuis le début des années quatre-vingt (via différentes circulaires et conventions ministérielles), l’école se voit confier entre autres missions, celle d’assurer l’égalité des « chances » entre garçons et filles, de lutter contre les préjugés et discriminations sexistes. Cette mission aurait dû provoquer une réflexion conceptuelle et méthodologique de fond articulant mixité, égalité et discrimination. Or, cette réflexion n’a eu que partiellement lieu. Faute d’une véritable volonté politique qui soutienne concrètement une synergie entre cette réflexion et la formation des acteurs et actrices, les efforts menés par certains et certaines n’ont pas fourni les résultats escomptés. Vingt ans plus tard, on observe que si l’égalité de droit d’accès à toutes les formations est de fait acquise pour les deux sexes, la mission d’égalité des chances n’est toujours pas remplie dans les faits. Le paysage fortement sexué de l’orientation scolaire et professionnelle en est l’illustration la plus visible. En effet, force est de constater que, dès que l’offre de formation se diversifie dans notre système scolaire (à partir de la classe de 3e ), filles et garçons n’investissent pas les mêmes filières. Cela prouve (s’il en est besoin !) qu’il ne suffit pas de décréter la mixité (même si cela est nécessaire) pour que disparaisse la division sexuée des savoirs, des compétences et donc de l’orientation (Nicole Mosconi, 1994). Ainsi, ce que la mixité scolaire a le plus certainement produit c’est « la représentation d’un universel de l’éducation et du savoir et la croyance conséquente à l’égalité des chances entre filles et garçons » (Geneviève Fraisse 1995 p. 127).

Mixité scolaire et discriminations sexuée

2Selon des études publiées ces dix dernières années (Marie Duru-Bellat, 1990; Michel de Manassein, 1995; Cendrine Marro, 1997; Françoise Vouillot 2000), beaucoup reste à faire, en pratique, pour que notre système scolaire soit réellement mixte et égalitaire. Si l’on ne se réfugie plus sous le terme de « chances » que comprend la mission, il est assez évident que dans les faits, il n’y a pas plus égalité d’accès, qu’égalité de traitement (et par suite qu’égalité de réussite) entre filles et garçons au sein des filières de notre système éducatif. La sexuation persistante des attitudes et « choix » des adolescents-tes relativement à l’orientation scolaire et professionnelle en témoigne (J. Guichard et M. Huteau 2001; B. Dumora 1999).

3Rappelons qu’à l’issue de la classe de 3e, 37% des garçons intègrent les sections de BEP ou CAP, 26% des filles. En outre, les spécialités suivies sont très différentes selon le sexe : les garçons sont essentiellement dans le secteur de la production (mécanique, électrotechnique…), les filles se concentrent dans le secteur des services, sur peu de filières (secrétariat, comptabilité, vente, sanitaire et social). Dans le second cycle long, 56,8% des élèves sont des filles. Elles représentent 59% des élèves des sections générales où elles sont surreprésentées dans la filière littéraire (84%) et la filière économique et sociale (66%) et plutôt sous-représen-tées dans la filière scientifique (45%). Dans le second cycle long technologique, où 50% des élèves sont des filles, on observe également de grandes disparités selon les séries. Les filières sciences médico-sociales (SMS) et sciences et technologies tertiaires (STT) sont composées respectivement de 96% et 65% de filles, tandis que la filière sciences et technologies industrielles (STI) n’en compte que 7,5%. Cette sexuation de l’orientation, se retrouve ensuite dans les filières universitaires et dans les classes préparatoires aux grandes écoles. En CPGE littéraires, 75% des élèves sont des filles, pour 26% en CPGE scientifiques. L’ensemble des écoles d’ingénieurs compte 23,6% d’étudiantes  [1].

4Il va de soi que cette situation ne résulte pas d’une mauvaise volonté délibérée des acteurs et actrices du système éducatif (enseignants et enseignantes, conseillers et conseillères d’orientation-psychologues, conseillers et conseillères d’éducation, élèves, etc.). Au contraire, celles-ci comme ceux-ci sont plutôt animés-es, dans leur majorité, par un souci d’égalité mais sans toujours prendre le temps d’en questionner les multiples formes, dans la quotidienneté de la vie scolaire  [2]. En d’autres termes, les inégalités de sexe qui perdurent dans notre système scolaire sont surtout la conséquence d’une absence de réflexion, de conception de la mixité, et partant, d’une formation des acteurs et actrices à une coéducation (Françoise Vouillot, 2001), formation « souvent proche du degré zéro » pour reprendre les propos récents de Nicole Mosconi lors d’un entretien accordé au journal Le Monde (janvier 2003). Comme le souligne Marie Duru-Bellat (1999, p. 44) « on est sexiste par négligence quand on fait passer l’instruction avant une éducation que personne ne prend en charge, l’éducation à la mixité et à l’égalité ».

5Il est indéniable que cette prise en charge et la prise de conscience qui lui est sous jacente font toujours défaut. Imposée sans être véritablement préparée, accompagnée, ni même utilisée comme facteur de lutte contre les discriminations sexistes, la mixité s’avère paradoxalement source de mise en exergue des différences de sexe, de légitimation de ces différences et, par suite, de ségrégation sexuée en apparence « librement choisie » par les élèves (ne dit-on pas que les filles « préfèrent » être entre filles et les garçons entre garçons dans différentes activités ?). Des études françaises, conduites par des psychologues ou sociologues, ont depuis longtemps souligné ce paradoxe, mais elles semblent avoir été insuffisamment exploitées, du moins jusqu’à une date récente.

6Ainsi, en 1978, Marie-Claude Hurtig, dans une étude sur des rédactions d’élèves de CE2 ayant pour objet la description du caractère de l’autre sexe [3] soulignait déjà ce paradoxe en posant très explicitement les questions suivantes : « Pourquoi dans “l’univers de socialisation” commun qu’est l’école mixte l’opposition entre les sexes est-elle aussi fortement affirmée alors même que les relations quotidiennes ne semblent pas spécialement difficiles ? Y a-t-il sur la représentation de chacun des sexes un effet spécifique de la mixité scolaire et quel est il ? Quelle est, dans cet univers commun et en principe égalitaire, la place des garçons et des filles ?»

7Comme l’explique Claude Zaidman (1995, p. 225), prenant l’exemple des enfants du primaire, « La mixité induit des situations qui mettent en scène la différence des sexes […]. Ainsi, comme situation socialement construite, la mixité permet de faire apparaître la séparation comme mouvement « naturel » des enfants. De fait, la coexistence « obligée » amène les enfants à réaffirmer leurs différences sous des formes qui renvoient à un vécu hors de l’école. » Elle illustre ses propos en évoquant les espaces et temps scolaires « libres » (tels la cantine, la récréation) durant lesquels on observe cette ségrégation « spontanée » des sexes, très aisément interprétable comme « une mise en scène du caractère « naturel » de la différence des sexes ». Elle précise en effet, que « les mêmes enfants, comme individus et non comme membres d’un groupe de sexe, dans un espace privé, c’est-à-dire hors du regard des autres enfants, peuvent se rencontrer, jouer, manger ensemble » (p. 226). En d’autres termes, se référant à Éléonore Maccoby (1990) elle souligne combien cette ségrégation est collective, non individuelle, et liée aux circonstances, propos qui rejoignent ceux de Marie claude Hurtig cités ci-dessus.

8Mais cette ségrégation n’est pas uniquement due aux élèves. Elle est également induite de manière insidieuse par certaines interactions enseignants-élèves, initiées par les enseignants, prenant appui sur l’opposition de caractéristiques dites « typiques » des garçons ou des filles que ceux-ci et celles-ci ont en tête et évoquent quasi automatiquement. Par exemple, on va justifier l’intérêt d’un travail en groupe mixte car les filles « naturellement calmes et studieuses », vont aider les garçons, qui ont « naturellement tendance à être indisciplinés et dissipés », à se tenir tranquilles et à travailler sérieusement ! (Claude Zaïdman, 1995; Marie Duru-Bellat, 1995). Nous nous trouvons là, face à un « usage » de la mixité qui va à l’encontre de la mission « égalité des chances ». Mais combien le voit, en ont conscience ? Pour beaucoup, tout cela n’est pas bien grave. Et pourtant, à notre sens, de tels « mésusages » de la mixité, répétés sous différentes formes dans une journée ne peuvent qu’aller à l’encontre d’une perspective de lutte contre les préjugés et discriminations sexistes. Certes, cette perspective est plus facile à préconiser qu’à mettre en œuvre, car nous sommes nous-mêmes producteurs/trices de manière fréquente, subtile et bien souvent inconsciente de tels préjugés et discriminations que nous avons automatisés. Dans de nombreux contextes, ils nous apparaissent comme des « évidences naturelles », voire même conventionnelles et sans grande importance, y compris lorsque nous-mêmes les subissons. Cette difficulté de mise en œuvre souligne combien la lutte contre ces discriminations ne s’improvise pas et nécessite une véritable formation des acteurs et actrices du système éducatif, adultes (dans le cadre des formations initiales comme continue) et adolescents/tes (dans le cadre de séances spécifiquement conçues à cette fin).

9En un mot, pour que la mixité devienne un instrument favorisant la construction de l’égalité entre filles et garçons à l’école et de l’orientation scolaire et professionnelle, il est nécessaire de former à la mixité, ou plus exactement à la coéducation.

10Pour ce faire, l’appropriation d’un certain nombre de distinctions conceptuelles [4], sont des prérequis nécessaires pour travailler avec la mixité en produisant de l’égalité, et ce à double titre : d’une part, pour clarifier ses positions personnelles quant à la nécessité d’une éducation à la mixité; d’autre part, pour la mise en œuvre plus ou moins formelle, d’actions concrètes dans la quotidienneté de la classe ou lors de moments spécifiquement ciblés. Dans cette perspective, nous centrerons nos propos sur les concepts de parité, mixité, coéducation, égalité et différence, mais aussi ceux de sexe, genre et rapports sociaux de sexe et enfin ceux de rôles de sexe-traits, rôles de sexe-activité et transgression.

Parité, mixité, coéducation, égalité

11Ces termes présentent la particularité d’être à la fois utilisés dans divers champs de recherches (sociologie, la psychologie, philosophie, économie, sciences politiques…) mais aussi dans le langage courant. Cela induit parfois des dérives dans leur utilisation et donc du «flou » sur le sens qui leur est attribué dans certains écrits ou propos. Aussi nous paraît-il, important dans une perspective d’actions sur les faits, de savoir clairement ce dont on parle.

12En effet, certains de ces termes sont, soit employés indifféremment les uns pour les autres, soit envisagés dans une relation fonctionnelle erronée. On utilise par exemple parité pour égalité, on pense que mixité implique égalité, ou encore on oppose différence et égalité  [5].

13Prenons le terme de parité. Celui-ci est devenu très commun depuis le débat sur la représentation des femmes en politique. Est paritaire un ensemble, une instance, une structure, généralement décisionnaire, qui réunit un nombre égal de personnes appartenant à des groupes différents. La parité induit donc le partage du pouvoir et ne devrait s’appliquer qu’aux lieux de gouvernement, lieux de décisions. Ainsi il y a du sens à parler de parité politique, de parité domestique, de parité économique (si l’on parle des instances de décision économique et non pas de l’égalité économique entre les femmes et les hommes) et même de parité linguistique. Au sein de l’école, ces lieux de gouvernement, de prise de décision existent. Ce sont par exemple les conseils de classe, les conseils d’administration, les jurys d’examen… là on est en droit de réclamer une parité. En revanche, la parité ne s’applique pas à l’orientation hormis pour les instances de décision et de sélection quand on veut parler de la présence significative des deux sexes dans les filières scolaires. La parité scolaire ou la parité dans les filières n’a pas de sens. Ce serait encore une fois confondre (et c’est ce qui parfois se produit) parité et égalité. La parité est un outil pour produire de l’égalité là où il y a du pouvoir à partager. « La parité est un objectif autant qu’un outil, une fin autant qu’un moyen » (G. Fraisse, 2001, p. 319). On instaure la parité pour qu’il y ait égalité et l’obtention de la parité est la condition et le signe de l’égalité.

14Si l’on reste dans le champ de l’orientation, l’objectif à atteindre est une mixité équilibrée entre les deux sexes, telle qu’elle devrait être s’il n’y avait pas de lien entre le choix d’une filière et le sexe. Mais arrêtons-nous à présent sur ce terme de mixité. Selon le dictionnaire Le Petit Robert, est mixte un ensemble composé d’éléments de nature différente. Un postulat de différence de nature fonde ainsi ce concept.

15Lorsque les éléments qu’il concerne renvoient aux deux sexes qu’accepte de reconnaître la société, l’usage de ce concept de mixité pose problème au regard de ce postulat de base. En effet, dans ce cas, il ne s’agit pas de mettre ensemble deux natures différentes mais deux modalités biologiques sexuelles de l’espèce humaine… comme c’est le cas dans la vie ! Or, cette mixité de la vie quotidienne de tout à chacun, semble avoir échappé aux protagonistes de la circulaire de 1957 qui évoque la mise en place de la mixité dans certains établissements scolaires. Ainsi peut on lire : « La crise de croissance de l’enseignement secondaire… nous projette dans une expérience  [6] de la mixité que nous ne conduisons pas au nom de principes (par ailleurs fort discutés) mais pour servir les familles au lieu le plus proche de leur domicile ». La mixité est une « expérience »?! Alors que les deux sexes dans la vie quotidienne se côtoient, se mêlent, coopèrent certes avec plus ou moins de bonheur et de confrontation, dans l’enceinte de l’école cela devient une expérience !

16Le recours à ce terme d’« expérience » est d’autant plus choquant, que contrairement à ce qu’il implique généralement, ici, cette « expérience » n’a pas été pour le coup problématisée, ni alors, ni par la suite comme en témoignent les propos de Claude Zaidman (1996, p.205): « Pour les acteurs du système éducatif actuel, la mixité va de soi et n’est donc l’objet d’aucune attention particulière. » Cette situation a nécessairement fortement favorisé un certain « glissement » conceptuel conduisant, entre autres, à l’idée naïve que mixité implique égalité. Or, ainsi que nous l’avons indiqué en introduction de cet article, on n’a pas produit une égalité des chances en rendant tous les établissements mixtes. La mixité est un moyen nécessaire mais non suffisant pour fabriquer l’égalité. Un moyen nécessaire parce qu’il réfère à la liberté : tant que les filles n’avaient pas le libre accès à toutes les filières et toutes les écoles, l’égalité des chances était exclue; mais un moyen non suffisant, car on le constate toujours, l’orientation est sexuée et l’école renforce les différences de sexe. Certains/nes disent alors, et ce depuis plusieurs années, qu’il faut mettre en place une éducation à la mixité. Tel que nous venons de définir ce principe, il nous semble plus pertinent de parler de coéducation. La mixité est un état, la coéducation un processus que l’on peut définir méthodologiquement. Il faut donc former à la coéducation qui permettra que la mixité soit le moyen et le signe de l’égalité. Terminons avec ce terme d’égalité qui est le concept auquel se relient les notions précédentes (parité, mixité, coéducation).

17L’égalité est un principe politique. On a inventé ce concept, pilier du débat de la démocratie, pour que des êtres différents sous divers critères, n’établissent pas de hiérarchies sociales discriminatoires. Égalité s’oppose à inégalité et non à différence, comme cela est trop souvent observé, différence, concept biologique (la nature comprend des organismes différents) s’opposant par contre à identité (au sens « être pareil »). Or, dans la société, pour légitimer des inégalités qui sont d’ordre social, on invoque des différences d’ordre biologique (ainsi que psycho-logiques, comme nous le verrons plus loin) en opposant « en toute logique » égal à différent. De sorte que la conclusion est : pour être égaux il faut être pareil ! Bel exemple de sophisme !

18Revenons au principe d’égalité, principe qui se conjugue avec celui de liberté. On ne peut produire de l’égalité entre des personnes que si ces personnes bénéficient du même degré de liberté. Par exemple, dans le contexte scolaire, il n’y avait aucun sens à parler de l’égalité des chances entre filles et garçons tant que les filles n’avaient pas obtenu le droit d’accéder et toutes les écoles et à toutes les filières. Il faut donc distinguer l’égalité de droit de l’égalité sociale. L’égalité de droit, c’est celle qui se légifère par des lois, des décrets, des circulaires.

19Les lois octroient la liberté. La loi de 1975 qui fait obligation de mixité à tous les établissements publics, a donné aux filles et aux garçons le droit et, ce faisant, la liberté de choisir leur orientation parmi l’ensemble de l’offre de formation de notre système scolaire. Or la sexuation persistante des filières montre que l’égalité de droit et donc la liberté de choix ne conduisent pas nécessairement à l’égalité sociale. Cette égalité sociale, dans le domaine de l’orientation, ne sera atteinte que lorsqu’il n’y aura plus de lien entre choix d’orientation et sexe d’état civil. L’objectif a atteindre est donc celui de la mixité des filières au sens partition quantitative équilibrée entre filles et garçons. La mixité, à condition d’être problématisée et accompagnée, est un moyen incontournable d’y parvenir, et pourra dès lors, constituer le signe d’une véritable égalité sociale. Ce qui implique de mettre en place dès la maternelle, une réelle pédagogie de la coéducation qui elle-même nécessite une formation initiale et continue, ciblée et pertinente, des acteurs et actrices du système éducatif. À notre sens, l’égalité des chances entre filles et garçons ne pourra être effective sans une remise en cause de la spécialisation sexuée des champs de savoir et des compétences et donc sans la prise de conscience des prescriptions sociales véhiculées par les rôles de sexe, auxquels chacun d’entre nous adhère à des degrés divers. Rôles qu’il convient de permettre aux élèves de dépasser. Ce qui implique la prise en compte d’autres concepts que nous allons à présent considérer.

Sexe, genre et rapports sociaux de sexe

20En sciences humaines et sociales, il est devenu assez banal de distinguer les concepts de sexe et de genre de la manière suivante : le sexe renvoie à LA différenciation biologique des êtres humains en individu femelle ou mâle, différenciation à laquelle se réfère l’état civil pour déclarer un individu de sexe féminin ou de sexe masculin  [7]. Le genre quant à lui, concerne LES différenciations [8] psycho-logiques et sociales que toute société considère comme permettant de distinguer légitimement parce que « naturellement » les deux groupes de sexe qu’elle reconnaît et définit comme celui des femmes et celui des hommes. Ce concept vise donc à dénaturaliser ces conduites présentées par une société donnée comme typiques des hommes, des vrais (et donc qualifiées de « masculines ») ou des femmes, des vraies (et donc qualifiées de « féminines »), à les analyser en tant que normes de féminité et de masculinité socialement élaborées et non pas « naturellement » produites, reflétant surtout une certaine organisation sociale de la différence des sexes (cf. Joan Scott, 1998).

21Pourquoi de tels modèles, dont le caractère est depuis longtemps dénoncé, persistent à fonctionner ? Parce que leur intérêt est double : d’un point de vue social, ils constituent des guides, de véritables codes de bonne conduite à respecter, permettant de pérenniser la dichotomie hommes-femmes qu’une société juge utile d’instaurer pour son « bon fonctionnement ». D’un point de vue psychologique, ils constituent des repères aisément accessibles car automatisés, pour nos propres conduites et l’interprétation rapide de celles d’autrui avec qui nous sommes continuellement en interaction, quitte à faire quelques petites erreurs d’appréciation !

22Dans les représentations du sens commun, cette distinction conceptuelle sexegenre n’est pas effectuée; ce qui favorise grandement la persistance de l’idée d’une correspondance « naturelle » stricte, entre différenciation biologique et différenciation psychologique et sociale (point de vue longtemps partagé dans les milieux scientifiques jusqu’au milieu du XIXe, et encore de nos jours dans certains cas). En caricaturant à peine les choses, l’idée suivant laquelle être turbulent, grossier, indépendant, aimer les voitures, le football, être bon en maths mais mauvais en français, souhaiter faire carrière dans l’armée… est plus « naturel » quand on est un individu porteur de testicules plutôt que d’ovaires, est encore bien vivace dans l’opinion publique !

23En tant que professionnels-les intervenant dans ce lieu de socialisation des filles et des garçons qu’est l’école publique, laïque et mixte, dont une des missions est de permettre aux individus de gagner en autonomie et indépendance au regard des préjugés sexistes, il convient de maîtriser cette distinction entre sexe et genre; ce qui implique également d’être à même de clarifier quelle relation ils entretiennent pour soi d’une part, puis pour autrui d’autre part, afin de bien analyser les résistances que l’on génère en soi ou que l’on rencontre chez autrui lorsque l’on met en doute la pertinence de la sexuation des conduites.

24Prenant appui sur diverses données et analyses ethnographiques, Nicole-Claude Mathieu repère trois logiques de conceptualisation de ces relations (1991) dont nous nous inspirons  [9] car elles nous semblent constituer des repères utiles pour prendre conscience des significations que nous associons au « fait » d’être une fille ou un garçon, une femme ou un homme.

25Commençons par considérer de nouveau le sens commun qui ne différencie pas sexe et genre. Cette non-distinction, s’inscrit dans une première logique que l’on peut énoncer de la manière suivante : le genre traduit le sexe  [10]. « Le référent est donc une bipartition absolue du sexe, à la fois naturelle et sociale. À la “mâlité” correspond (doit correspondre) le masculin, à la “fémellité”, le féminin » (Nicole-Claude Mathieu, 1991, p.232). Dans ce contexte, toute conduite d’un individu est censée confirmer cette appartenance sexuée; aussi, celle s’avérant non conforme aux prescriptions sociales associées à ce sexe d’appartenance (une fille ne se conduisant pas de manière « féminine » ou un garçon de manière « masculine ») jette un doute sur cette appartenance même et, en tout état de cause, dérange. En conséquence, notre réaction va davantage être guidée par le sexe d’appartenance de la personne que par la conduite elle-même et ce, de manière plus ou moins explicite et marquée. C’est ainsi que l’on observe par exemple, à l’école mais aussi hors de l’école, que l’indiscipline des garçons est « mieux tolérée » que celles des filles dont on attend plutôt des conduites « dociles » (cf. Nicole Mosconi, 2000). Peut-on percevoir les choses différemment, suivant d’autres logiques ? Comment envisager autrement les relations entre sexe et genre, et dépasser cette idée, empreinte de déterminisme biologique, que le genre traduit le sexe ?

26C’est ici que, dans une perspective pédagogique, le concept de « rôle de sexe », quelque peu tombé en désuétude depuis que le concept de genre, traduction du concept gender a fait son apparition, peut être utile à plusieurs titres, aux différents acteurs et actrices du système éducatif. Se référer à ce concept, c’est garder présent à l’esprit combien toute société propose à ses membres différents rôles à assumer, qui lui sont surtout utiles pour réguler un certain ordre social. Ainsi, parler de rôles de sexe, c’est favoriser cette « prise de conscience de l’imposition de comportements sociaux à des personnes sur la base de leur sexe biologique (“groupe des hommes-groupe des femmes”)» qu’évoque Nicole Claude Mathieu (1991, p.239). Et cela plus que ne le permet à notre sens le concept de genre qui, dans cette perspective est appréhendé comme symbolisant le sexe (seconde logique, Nicole Claude Mathieu, op. cit.). Avec ce concept de rôle de sexe, si une correspondance stricte entre différenciation biologique et différenciation psychologique et sociale est toujours perçue, son caractère « non naturel », non permanent dans le temps et les situations et socioculturellement construit l’est également. Partant de là, ces rôles de sexe peuvent, au même titre que d’autres rôles (tels ceux associés à l’âge), aisément apparaître comme des normes sociales dont la sexuation s’avère discutable et à discuter, tant du point de vue de la légitimité que de la pertinence. Dans ce contexte, lutter contre le sexisme nécessite de parvenir à « désexuer » ces rôles [11]. Une première étape peut consister à s’efforcer d’identifier et d’expliciter les différentes manifestations de cette pression sociale qui s’exerce quotidiennement sur nous, nous incitant plus particulièrement, plutôt que d’adhérer à ces rôles de sexe, à ne surtout pas les transgresser ou à ne pas tolérer leur transgression.

27Ce dernier point nous conduit à considérer la question du pourquoi : pourquoi garçons et filles, hommes et femmes, sont fortement encouragés à ne pas transgresser les rôles de sexe ? Et ce faisant, il convient d’aborder un troisième concept régulièrement rencontré lorsqu’on s’intéresse aux différences de sexe, celui de rapports sociaux de sexe. En utilisant préférentiellement ce concept plutôt que celui de genre, les recherches menées, qualifiées de proféministes, visent à mettre l’accent sur les relations unissant les deux groupes de sexe, relations non pas de complémentarité mais de domination : les deux groupes de sexe sont assimilés à deux classes sociales dont l’une (celle des hommes) domine l’autre (celle des femmes). C’est l’établissement de cette domination, de cette distinction dominants/dominés, envisagée dans une perspective socio-économique, qui instaure et maintient l’idéologie de la différenciation des sexes. Suivant la conceptualisation de Nicole Claude Mathieux (1991), le sexe comme le genre sont considérés comme des constructions sociales, en interrelation : « le genre construit le sexe » (3e logique. p. 256), et constitue « l’opérateur du pouvoir d’un sexe sur l’autre » (p. 258).

28Beaucoup de travaux d’anthropologue (Paolat Tabet, 1998) ou de sociologue, (Christine Delphy, interrogée par Catherine Rodgers en 1998) traitant des rapports sociaux de sexe se centrent sur les femmes et s’attachent à analyser l’oppression et l’exploitation dont elles sont l’objet. Quelques-unes se centrent davantage sur les hommes et appréhendent alors ces rapports sociaux de sexe davantage comme source d’aliénation pour l’identité masculine (Daniel Welzer-Lang, 1998). Dans un cas comme dans l’autre, bon nombre de ces travaux présentent, entre autre intérêt, de prendre en considération conjointement les aspects sexué et sexuel des rapports de sexe  [12], mettant ainsi en relief combien, par exemple, les relations de domination prennent appui sur toute une série de conditionnements, de prescriptions et de limitations imposés à la sexualité de l’un et l’autre sexe avec l’un et l’autre sexe  [13] (cf. Nicole-Claude Mathieux, 1991; Françoise Héritier, 1996; Paolat Tabet, 1998). Cette distinction, associée à une prise en compte conjointe des conduites relevant du sexué, d’une part (et donc de la distinction des sexes), et du sexuel, d’autre part (et donc de la conjonction des sexes)  [14], apparaît en effet capitale pour saisir la spécificité et la complexité des relations liant les deux sexes entre eux dans toute société qui ne peut se passer de l’un d’eux !

29On le voit, les relations entre le sexe et le genre sont complexes. Socialement élaborées, elles reposent sur des représentations et des définitions idéologiques et normatives du Féminin et du Masculin. Ce faisant, elles différencient les conduites et rôles assignés à chaque sexe de manière plus stable et systématique qu’il n’est donné de l’observer d’une société à l’autre, mais aussi à chacun de nous, au niveau individuel (pour peu que l’on s’en donne la peine). En d’autres termes, comme toute norme, celles liées au sexe peuvent être transgressées, et il nous semble que sur un plan pédagogique, c’est à ces possibilités de transgression, aux significations, notamment en termes de risques associés, qu’elles revêtent pour les uns, les unes et les autres, qu’il convient de s’intéresser  [15].

30C’est dans cette perspective que se situent nos travaux de recherche, sachant qu’au concept de genre, nous préférons celui de rôle de sexe. En effet, notre intérêt pour ce concept résulte de ce qu’il prend appui, d’une part, sur celui de « sexe » qui sémantiquement parlant permet d’aborder la distinction et l’articulation du sexué et du sexuel, et d’autre part, sur celui de rôle qui permet de souligner l’aspect construit, arbitraire, non inhérent à l’individu lui-même, des prescriptions sociales vis-à-vis desquelles une prise de distance s’avère alors possible. Ce que l’on peut aisément illustrer car, le fait est que dans notre culture, si un certain nombre de rôles de sexe sont associés plus spécifiquement au groupe des hommes, d’une part, et des femmes, d’autre part  [16] chacun-e n’adhère pas aussi fortement et dans leur intégralité à ceux-ci suivant son groupe de sexe d’appartenance  [17]. Il y a donc une certaine variabilité interindividuelle dans l’adhésion aux rôles de sexe, tant sexués que sexuels, soit une certaine liberté de transgressions des modèles Féminin et Masculin (cf. Cendrine Marro, 2002 et 2003 a et b).

Transgressions, rôles de sexe traits/comportements et rôles de sexe activités/tâches

31Nous prenons ici le terme de transgression dans son sens étymologique premier : du latin transgressio, dérivé de transgredi « passer outre » (Petit Robert 1996). Ainsi, la transgression des rôles de sexe peut se manifester de différentes manières : non-adhésion ou adhésion partielle (moins forte, moins systématique que ne le préconisent les rôles de sexe qui eux fonctionnent en termes de tout ou rien, et non pas en termes de degré d’adhésion) aux rôles de sexe associés à notre sexe d’état civil, adhésion à des rôles de sexe prescrits pour l’autre sexe.

32Il nous faut ici préciser deux points :

  1. Bien que, pour des commodités de langage, nous parlons, pour désigner notre problématique de recherche, de LA transgression des rôles de sexe, l’usage du terme au pluriel est en réalité plus pertinent. En effet, sauf à désigner de manière générique et globale les modèles Féminin et Masculin, sans entrer dans le détail de leurs composants (ou attributs), le concept de rôle est également utilisé au pluriel pour désigner ces différents composants. Dès lors, chacun de ces deux modèles est appréhendé comme une série de rôles pouvant chacun être objet de transgression, suivant les modalités précédemment évoquées. Or, d’un point de vue pratique et pédagogique, c’est la déclinaison de ces transgressions qui nous intéressent, transgressions qui peuvent impliquer, selon les individus, un nombre plus ou moins important de rôles sur lesquels on peut choisir de travailler plus spécifiquement.
  2. Cet usage analytique du concept de rôle permet, à notre sens, de bien mettre en relief que, dans notre culture tout du moins, tout individu opère, fort heureusement, des transgressions (ce qui implique l’adhésion à des rôles assignés à l’autre sexe). Simplement, certaines sont peut-être plus fréquentes ou mieux tolérées que d’autres. De notre point de vue, c’est cette tolérance qui signe l’évolution des mœurs, des mentalités et qu’il convient d’examiner de plus près et de développer.

33Concrètement, en quoi consistent ces rôles ? Nous proposons de distinguer deux grands types de rôles de sexe, partant des « objets » que ceux-ci prennent pour cible, qui peuvent être soit les individus, appréhendés comme un ensemble de caractéristiques psychologiques, nous parlerons alors de rôles de sexe traitscomportements; soit les activités que sont amenés à exercer ces individus dans le cadre de la société à laquelle ils appartiennent, que nous dénommerons alors rôles de sexe activitéstâches. Cette distinction nous paraît importante car en termes d’intervention, elle entraîne, du moins en ce qui nous concerne, l’usage de méthodes, d’outils différents (cf. Cendrine Marro, 1998,2000,2001) comme nous allons l’illustrer.

34En effet, les rôles de sexe traits-comportements renvoient à des caractéristiques psychologiques, plus ou moins larges, dichotomisées en traits ou comportements censés constituer autant de déclinaisons « naturelles », « pertinentes » et « légitimes » des qualificatifs « féminin » (tels sensible, docile, compréhensive, soigneuse, attentive aux besoins d’autrui etc.) ou « masculin » (tels sûr de soi, autoritaire, autonome, ambitieux, avoir le goût du risque, etc.).

35Pour appréhender le degré d’adhésion des individus par rapport à ces rôles, on utilise en général des questionnaires auto-évaluatifs, constitués d’une liste de descripteurs renvoyant à ce type de rôles de sexe. Le sujet doit indiquer dans quelle mesure chacun d’eux le décrit bien (sur une échelle en 4,5 ou 7 points suivant les études  [18] ). Ce type outils, contrairement aux échelles classiques de « masculinitéféminité » basées sur une conception unidimensionnelle et bipolaire de la masculinitéféminité, postule que les rôles de sexe masculins et féminins constituent respectivement deux ensembles distincts, renvoyant à deux dimensions indépendantes. On considère donc que chaque individu est à la fois masculin et féminin mais à différents degrés suivant la force avec laquelle il s’attribue, en moyenne, chacun des rôles de sexe masculins et féminins. On va donc pouvoir le caractériser suivant son degré d’adhésion moyen à ces deux catégories de rôles. C’est ce qui constituera son orientation de genre. Quatre orientations de genre sont possibles : féminine, masculine, androgyne ou indifférenciée. Avoir une orientation de genre féminine signifie, qu’on adhère en moyenne plus fortement aux rôles de sexe féminins que masculins (et c’est donc l’inverse qui est observé pour l’orientation de genre masculine). Témoigner d’une orientation de genre androgyne, implique une adhésion en moyenne aussi forte aux rôles de sexe masculins et féminins. Quant à l’orientation de genre indifférenciée, elle caractérise des individus qui, en moyenne, adhèrent aussi faiblement aux rôles de sexe féminin que masculin  [19].

36Ainsi que nous l’indiquions plus haut, ce type d’outil, qui s’apparente formellement à un questionnaire de personnalité (il est souvent perçu ainsi par les adolescents et adolescentes) est utilisé dans le cadre de recherches et se prête mal à une utilisation collective dans le cadre d’interventions pédagogiques. Il nous a paru néanmoins intéressant d’en énoncer le principe qui permet, d’une part, de rompre avec cette idée prégnante d’une dichotomie féminin/masculin censée permettre de classer tous les individus en deux groupes distincts, et d’autre part, une mise en cause critique de LA « masculinité-féminité » comme dimension de la personnalité.

37Les rôles de sexe activités-tâches impliquent également une dichotomisation d’activités ou de tâches, plus ou moins générales (allant de tâches quotidiennes à des activités professionnelles), censées convenir spécifiquement aux hommes ou aux femmes, et ce en vertu des caractéristiques psychologiques précitées. À ce titre elles sont alors qualifiées de féminines (faire de la danse, repasser le linge, s’occuper des enfants, être esthéticienne, etc.) ou masculines (jouer au football, bricoler, s’occuper des voitures, être électronicien, etc.). Dans la mesure où il n’est plus guère de bon ton actuellement, d’opérer « ouvertement » cette dichotomie qualifiée, avec raison, de sexiste, la question du « comment appréhender la distance prise à ces rôles de sexe ?» s’est posée. Dans nos études, nous avons opté pour l’usage de scénarios confrontation des activités-tâches que l’on sait, grâce aux études psychologiques et sociologiques, plus fortement préconisées pour l’un ou l’autre sexe. Ces activités-tâches peuvent concerner le domaine de la vie privée (ex : pratiquer un sport ou avoir des activités diverses avec les enfants) ou de la vie professionnelle (ex : avoir une possibilité de promotion ou exercer une certaine activité).

38Pour élaborer notre matériel, nous sommes parties de l’idée suivant laquelle la tolérance à la transgression de ces rôles varie suivant les rôles eux-mêmes, les individus mais aussi, surtout, suivant les situations auxquelles tout à chacun peut se trouver confronté dans sa vie quotidienne. En d’autres termes, la tolérance à la transgression serait moins associée à un rôle de sexe donné, dans l’absolu, qu’à une situation de mise en concurrence de rôles de sexe dont elle émergerait. Nous pouvons exemplifier nos propos de la manière suivante : si pour une femme, faire du sport, ce n’est pas, dans l’absolu, transgresser les rôles de sexe, choisir de faire du sport plutôt que de s’occuper de ses enfants devient une transgression. Cela dans la mesure où, dans notre société actuelle, une femme ayant des enfants est avant tout perçue en tant que mère se devant de privilégier ses enfants plutôt que sa personne, en quasiment toute circonstance.

39Nous avons donc mis au point différents scénarios  [20], avec un personnage principal dont le sexe est induit par son prénom. Dans chaque scénario, le personnage a le choix entre deux conduites ou activités entre lesquelles il hésite. Chacune de ces conduites ou activités réfère de manière plus ou moins marquée, l’une à un rôle de sexe masculin, l’autre à un rôle de sexe féminin. D’où une demande de conseil de la part du personnage. Dans un contexte confrontant les deux conduites en question, le conseil donné peut donc, compte tenu du sexe assigné au personnage, privilégier la conduite conforme à son groupe de sexe ou, au contraire celle traditionnellement préconisée pour l’autre sexe. Dans le premier cas, le choix sera considéré comme non tolérant à la transgression, dans le second, comme tolérant à la transgression. Globalement, dans nos recherches, nous observons que les réponses des élèves tendent à se répartir de manière équitable suivant ces deux options; ce qui est source de discussion. Par ailleurs, les réponses de tolérance à la transgression tendent à être plus fréquentes lorsque le personnage porte un prénom de garçon plutôt que de fille. Là encore, ce type de constats ne peut laisser indifférent et suscite de la part des adolescents et adolescentes diverses réactions.

40Dans une première phase de travail individuel, l’adolescent doit simplement indiquer quelle conduite il ou elle conseillerait que le personnage adopte en préférence. Dans une seconde phase de travail en groupe (mixte de préférence et d’au plus quatre personnes), pour les mêmes scénarios que ceux considérés dans la phase individuelle, le groupe doit se mettre d’accord sur le conseil à donner, en argumentant le choix effectué. Dans une troisième phase, différents groupes constitués au sein de la classe (en nombre pair autant que possible) échangent leur point de vue sur le contenu des scénarios (réalisme, intérêt suscité, etc.) et découvrent qu’ils ont pu travailler sur un même scénario mais dont le personnage n’est pas de même sexe. Dans une quatrième et dernière phase, pour chaque scénario, chaque groupe expose le conseil choisi et les arguments associés, éventuellement les reconsidèrent suite aux positions prises par les autres groupes et aux différentes informations sexuées, quantitatives (statistiques) et qualitatives (psychologiques ou sociologiques) que l’enseignant/e associé/e au conseiller ou à la conseillère d’orientation leur communiquent concernant la situation sociale des hommes et des femmes dans notre société.

41Ce type de matériel, assez structuré sans l’être toutefois totalement, offre la possibilité de discussions dynamiques entre pairs. En interaction avec un/e enseignant/e ou un/e conseiller/ère d’orientation psychologue formé/ée de manière à disposer d’un certain nombre de données statistiques et d’éléments théoriques adéquats, ces discussions prenant souvent initialement appui sur des propos plutôt vagues doivent progressivement laisser place à des échanges clairement argumentés. Les scénarios mettent les adolescents/es en situation d’apprentissage actif, les confrontant rapidement via les expériences directes et indirectes évoquées par les pairs, à toute la complexité de la logique illogique de la différenciation sexuée des conduites, ainsi qu’à certaines associations abusives qu’ils/elles ont très facilement tendance à faire du fait de la prégnance des stéréotypes de sexe.

42En effet, via les stéréotypes de sexe, les rôles de sexe traits/comportements et les rôles de sexe activités/tâches ne sont pas distingués, « pensés » indépendamment l’un de l’autre. Ils sont au contraire articulés de manière déterministe, pour constituer, au regard de chaque sexe, un tout cohérent sous forme de représentations sociales cristallisées du Féminin et du Masculin. Leur prégnance tient au fait qu’ils fonctionnent comme des prêt-à-penser. Aisément activables, ils posent mais surtout imposent une continuité « logique », présentée comme « naturelle ». Cette logique est en fait surtout de type circulaire, entre sexe biologique identité sexuée et conduites sexuées : un homme est masculin de par son sexe biologique, ses traits de caractères et comportements typiquement liés à ce sexe biologique et les activités dans lesquelles il se sent « naturellement » à l’aise parce que homme et donc masculin ! Parallèlement, une femme est féminine de par son sexe biologique, ses traits de caractères et comportements typiquement liés à ce sexe biologique et les activités dans lesquelles elle se sent « naturellement » à l’aise parce que femme et donc féminine !

43Suivant ces stéréotypes de sexe il y a donc auto déterminisme entre sexe biologique identité sexuée et légitimité à exercer certaines activités. Ce que l’on perçoit d’autant plus aisément en mettant en relation les concepts de légitimité et de compétence auto-perçue ou sentiment d’auto-efficacité. Ce concept d’autoefficacité est en effet au cœur d’un certain nombre d’études américaines traitant du choix professionnel et du développement de carrière des femmes (cf. Charles Bujold et Marcelle Gingras, 2000, chapitre 7). Dans le cadre de ces études, l’hypothèse formulée est que c’est en parvenant à développer les sentiments d’efficacité que l’on pourra contribuer à diversifier les choix d’orientation qui demeurent actuellement très sexués. Dans cette perspective, on s’efforce de trouver des mises en situation pour aider filles et garçons à transgresser concrètement un certain nombre de rôles de sexe (cf. Christine Bigeon, Serge Blanchard, Cendrine Marro et Françoise Vouillot, 2001) et, ce faisant, à « désexuer » la légitimité censée les caractériser.

Conclusion

44Lutter contre les préjugés et discriminations sexuées à l’école, dans l’optique de parvenir à l’égalité des sexes, est une mission importante mais difficile et irréalisable dans une école qui ne serait pas mixte. Ainsi, cette difficulté ne justifie en aucun cas les propositions de séparation, même partielles, des filles et des garçons à l’école (cf. dossier débat du Monde de l’Éducation de janvier 2003 : « Mixité : il faut sauver les garçons »). Cela étant, si la situation de mixité constitue indéniablement un atout pour mener à bien cette mission, elle ne peut en aucun cas produire à elle seule l’égalité entre filles et garçons. C’est à l’éducation qu’il revient d’être l’instrument de cette égalité, qu’elle doit par ailleurs promouvoir non seulement comme un principe mais aussi en tant que valeur commune fondamentale dans l’école, et en dehors de l’école.

45Dans un domaine aussi retentissant de sophismes que celui des différences de sexe, l’éducation à la mixité et à l’égalité est une nécessité concernant tous les acteurs et actrices du système éducatif. Cette éducation doit prendre appui sur un certain nombre de concepts clefs tels qu’égalité, différence, genre et rapports sociaux de sexe; ceci afin d’amener chacun et chacune, dans un premier temps, à interroger de manière critique la signification que prend pour soi la continuité socialement instituée entre eux qui trop souvent s’impose automatiquement à nous (par exemple entre différence et inégalité, entre sexe et genre, entre femme/féminité et féminin, homme, masculinité et masculin…). Dans un second temps, il s’agit de parvenir à utiliser ces outils conceptuels dans différents contextes, sur différents supports afin de repérer plus aisément toute manifestation de cette continuité fondant une part de nos conduites sexistes (comme celles d’autrui), conduites la plupart du temps sexistes sans en avoir l’air !

46S’inscrivant nécessairement dans la lignée de cette éducation à la mixité et à légalité, la réalisation d’une véritable coéducation des filles et des garçons implique de « désautomatiser » en les « conscientisant » un certain nombre d’interactions interpersonnelles que notre socialisation nous a conditionné à sexuer (sous prétexte, par exemple, que c’était faire preuve de « bonne manière » que de les adopter). Dans cette perspective chacun et chacune peut au moins se fixer deux objectifs à court terme étroitement liés :

  1. cesser de recourir ou d’accepter l’appartenance sexuée comme facteur explicatif légitime des conduites;
  2. cesser d’associer voire de substituer aux termes filles/garçons, femme/homme les termes « féminin » et « masculin » et ainsi arrêter de stimuler implicitement l’évocation du cortège de rôles de sexe qu’ils induisent et les enjeux identitaires qui leur sont associés.

47Ce sont là de petites choses, pas si évidentes toutefois à mettre en œuvre continuellement. Mais à notre sens, elles concourent à faire en sorte que la mixité ne soit pas synonyme de confrontation perpétuelle et insidieuse entre LE Féminin et LE Masculin, avec toutes les violences que cela peut engendrer. Ainsi, penser et former à la mixité c’est se doter explicitement d’un objectif de subversion des normes de sexe, c’est coéduquer filles et garçons à être plus tolérant à la transgression de ces normes de sexe et ainsi permettre à chacun et chacune de se réaliser plus librement en tant que personne dans un espace de possibles optimum. N’est-ce pas là le rôle fondamental de l’école ?

Notes

  • [1]
    Toutes ces statistiques sont issues de l’ouvrage de l’Insee Hommes et femmes : regard sur la société, 2003.
  • [2]
    Mais on ne peut ignorer, dans le même temps, que pour un certain nombre d’acteurs/actrices du système éducatif, la question de la mixité est considérée comme périphérique, d’autres problèmes plus importants à leurs yeux étant à traiter : par exemple, la violence à l’école ! Parce que bien sûr, celle-ci n’est jamais sexuée !
  • [3]
    Le sujet précis était le suivant : « Dans la classe, il y a des garçons et des filles. Les garçons décriront le caractère des filles et les filles décriront le caractère des garçons. » Il serait très intéressant de voir à quelles productions conduit un tel sujet donné à différents niveaux scolaires, aujourd’hui ! Sans compter qu’un tel sujet nous semble tout à fait propice à stimuler une discussion dynamique sur la mixité.
  • [4]
    Nous avons choisi de privilégier dans cet article les références en langue française, mais de nombreuses études sont menées outre-atlantique sur ce thème et font l’objet de publications.
  • [5]
    Les écrits de Geneviève Fraisse, dont l’ouvrage intitulé La controverse des sexes (2001) donne un aperçu, sont une aide précieuse pour clarifier de manière articulée la signification de ces concepts, sur laquelle nous nous appuyons ici.
  • [6]
    Souligné par les auteures.
  • [7]
    Déclaration qui simplifie grandement la réalité biologique et qui nécessiterait bien plus de deux catégories !
  • [8]
    L’usage du singulier ou du pluriel renvoie à une pratique courante qui consiste à parler de LA différence des sexes, lorsqu’il est question du sexe biologique et donc de la sexuation des corps, et DES différences de sexe, lorsqu’il est question du sexe social, en quelque sorte, soit de l’ensemble des différences autres que biologiques que la société instaure entre hommes et femmes.
  • [9]
    Particulièrement en termes de distinctions proposées, car au niveau du contenu nous ne sommes pas toujours d’accord avec les propos de l’auteure.
  • [10]
    C’est également la position que manifeste l’attitude de certains/es chercheurs/ses qui, dans leurs publications, pour répondre de manière quelque peu mécanique à un certain effet de mode, utilisent à présent le terme « genre » plutôt que celui de « sexe » mais pour désigner exactement la même « réalité » que ce dernier, à savoir la distinction de l’état civil ! À notre sens, cette attitude est à éviter car elle appauvrit considérablement le concept de genre !
  • [11]
    Ce que se sont efforcées de réaliser certaines campagnes dans le domaine de l’orientation, mais sans grand succès, faute de s’être données le temps et les moyens conceptuels de définir les dimensions pertinentes sur lesquelles cibler les actions.
  • [12]
    Même si cette distinction n’est pas toujours explicitement présentée d’emblée.
  • [13]
    Peuvent alors être ici abordés des questions concernant le contrôle de la sexualité des femmes, les « contraintes » de la procréation, la « gestion sociale » de l’hétérosexualité, de l’homosexualité, etc.
  • [14]
    Pour reprendre ici une distinction effectuée par Colette Chiland dans la plupart de ses écrits (ex : 1997).
  • [15]
    Une étude conduite aux USA permet d’illustrer quelque peu cette idée de risque. Utilisant des petites annonces matrimoniales censées avoir été rédigées par de jeunes femmes célibataires, cette étude montre que la non-conformité sexuée des emplois occupés peut être parfois pénalisante. Ainsi pour deux petites annonces similaires ne différant que par la profession exercée, on observe une plus grande fréquence de réponses pour l’annonce censée avoir été rédigée par une infirmière que pour celle censée avoir été rédigée par une électronicienne (respectivement 77 contre 39). Cf. M.V. Lee Badgett et Nancy Folbre, 1999.
  • [16]
    Prescriptions que les échelles de « masculinité-féminité » que comportent certains questionnaires de personnalité reflètent; ce en quoi ils ont fait l’objet de critiques, des études ayant montré que les items constituant ces échelles étaient plus conforment aux rôles de sexe qu’aux comportements effectivement observés pour chaque groupe de sexe (cf. Anne Constantinople, 1986).
  • [17]
    Ce que l’on constate aisément lorsqu’on demande à des personnes de se décrire à l’aide d’une liste de descripteurs que l’on sait renvoyer aux rôles de sexe et que l’on examine descripteur par descripteur, les réponses de ces personnes (cf. Cendrine Marro et Françoise Vouillot, 1991).
  • [18]
    Nous utilisons généralement le questionnaire d’adhésion aux rôles de sexe (QARS), adaptation personnelle de l’inventaire des rôles de sexe de Sandra Bem (le BSRI) dont on trouvera un article traduit en français dans l’ouvrage de Marie-Claude Hurtig et Marie-France Pichevin La différence des sexes. Questions de psychologie, 1986. Tiercé-Sciences. Paris.
  • [19]
    Bien qu’il existe d’importantes variations d’une étude à l’autre tenant à des divergences méthodologiques, on estime qu’en général, à sexe constant, ce sont les individus adhérant en moyenne plus fortement aux rôles de sexe « congruent » avec leur sexe d’état civil, qui sont les plus nombreux, suivis de près, et ce de plus en plus par ceux à l’orientation de genre androgyne. L’orientation indifférenciée concerne généralement peu d’individus, quant aux individus adhérant en moyenne plus fortement aux rôles de sexe « non congruent » avec leur sexe d’état civil, ils sont toujours très nettement minoritaires.
  • [20]
    Pour une séance de travail d’une durée d’environ trois heures, quatre scénarios sont utilisés.
Français

Les écrits dénonçant l’insuffisance d’une réelle application pensée et constructive du principe de mixité ne manquent pas. De nombreux faits et résultats de recherche reflètent la pertinence toujours bien actuelle de cette dénonciation. Le présent article en propose un bref rappel pour se centrer ensuite sur un examen des concepts clefs qu’il est nécessaire de considérer pour penser la mixité, tels ceux de coéducation, d’égalité, de différence, de genres et de rapports sociaux de sexe. Dans une perspective de formation des acteurs et actrices du système éducatifs et de mise en œuvre concrète, quotidienne et constructive de pratiques permettant au principe de mixité de devenir enfin une réalité, les auteurs renouent avec le concept du rôle du sexe et suggèrent de distinguer les rôles de sexe traits/comportements des rôles de sexe activités/tâches. Cette distinction moins anodine qu’il y paraît de prime abord est un levier pour envisager la transgression des normes du sexe, entraves à l’égalité, et au-delà, leur nécessaire sunversion.

English

Some key concepts for reflection and development regarding co-education.

There is no shortage of writings denouncing the lack of a real, well thought-out and constructive application of the principle of co-education. Taking up the principal facts and results of research reflecting the still topical relevance of this denunciation, this article proposes an examination of the key concepts which it is necessary, from the authors’point of view, to consider when thinking of co-education; this is done both from the point of view of training for the actors and actresses of the education system, and also from the point of view of implemeting concrete, daily and constructive practices allowing the principle co-education to finally become reality.

Deutsch

Wichtige Schlüsselbegriffe zur Theorie und Praxis gemischtgeschlechtlichen Unterrichts

Es fehlt nicht an Publikationen, die auf die unzureichend durchdachte und nicht hinreichend konstruktive Anwendung des Prinzips des gemischtgeschlechtlichen Unterrichts hinweisen. Auf der Basis der wichtigsten Fakten und Forschungsresultate, die belegen, dass diese Kritik immer noch aktuell ist und eine Grundlage besitzt, untersucht der vorliegende Artikel Schlüsselkonzepte, die aus der Sicht der Autorinnen zur theoretischen Erfassung dieser Unterrichtsform notwendig sind. Dabei geht es sowohl um die Ausbildung der Akteure des Erziehungssystems als auch um die konkrete, konstruktive Praxisanwendung im Alltag, durch die der gemischtgeschlechtliche Unterricht endlich Wirklichkeit werden kann.

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Cendrine Marro
Université de Paris 10, CREF
Françoise Vouillot
Inetop-Cnam, Paris.
Mis en ligne sur Cairn.info le 01/01/2008
https://doi.org/10.3917/cdle.017.0002
Pour citer cet article
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