CAIRN.INFO : Matières à réflexion
« Aucune médiation n’est productrice d’effet de croissance psychique si elle n’est pas d’abord présentée par un sujet à un autre sujet et alors seulement inventée – créée par l’un et par l’autre dans cet accompagnement mutuel »
R. Kaës

1 Le terme de « médiation », mot valise utilisé depuis une quinzaine d’années dans le champ des psychothérapies, n’est cependant pas un concept psychologique, d’où l’inflation dans le vocabulaire employé à son propos. De plus, les caractéristiques polysémiques de ce mot expliquent les difficultés rencontrées lors d’une tentative de définition ainsi que les risques d’ambiguïté attachés aux différents contextes possibles de son utilisation. Ainsi, on entend parler assez indifféremment de médiation, d’objet médiateur, d’objet intermédiaire, d’objet transitionnel (en référence à la théorisation de Winnicott), d’objet de relation, etc. Nous allons donc d’abord essayer de nous repérer dans ce foisonnement terminologique avant de nous interroger sur les caractéristiques spécifiant l’utilisation, dans un travail thérapeutique groupal avec des enfants, d’objets concrets ou de techniques pouvant être qualifiés de médiateurs.

2 Selon A. Rey (1992), l’origine de ce mot de médiation remonterait au verbe latin mediare : être au milieu, et c’est seulement au xvie siècle qu’il a pris le sens actuel d’« entremise destinée à concilier des personnes ou des partis, à amener un accord ». Par extension donc, la médiation désigne aussi l’intermédiaire.

3 Dans le domaine de la psychologie, la notion de médiation a été utilisée d’abord par la théorie associationniste du siècle dernier. M. Richelle (1991) donne la définition suivante de la médiation dans le cadre de cette théorie : « Passage par une étape ou variable intermédiaire, rendant compte de la liaison entre deux événements que la voie directe ne paraît pas pouvoir expliquer. »

4 Pour R. Debray (1994) enfin, qui propose de créer une discipline des faits de transmission, la médiologie, qui serait « l’ensemble techniquement et socialement déterminé, des moyens de transmission et de circulation symbolique », la médiation peut se définir de la façon suivante : « Ensemble dynamique des procédures et corps intermédiaires qui s’interposent entre une production de signes et une production d’événements. »

5 Pour ma part, je retiendrai de ces différents essais de définition que la médiation introduit une relation à trois termes, le médian pouvant, dans les situations groupales qui nous intéressent, s’inscrire dans une démarche thérapeutique, s’il est recréé dans une utilisation qui lui sera spécifique et représentative de sa dynamique propre.

6 Ce terme intermédiaire que j’appellerai « objet médiateur » pourra être :

  • soit un objet concret (jouet, pâte à modeler, instrument de musique, jeux divers, papier, crayon, etc.) ;
  • soit le jeu dramatique utilisé spontanément par les enfants ou sollicité prudemment comme pourvoyeur de représentations par l’animateur ou le thérapeute. Dans le psychodrame lui-même d’ailleurs, l’improvisation dramatique n’est pas une fin en soi : « Elle n’est qu’un véhicule, un médium qui prétend à d’autres buts… » (D. Widlocher, 1962) ;
  • soit un objet culturel (peinture, écoute musicale, conte).
La possibilité de médiation de cet intermédiaire sera alors, je le développerai plus loin, attachée à son utilisation particulière plus qu’à sa seule présence qui, en elle-même, renverrait plutôt à la notion de support de la communication. Ses caractéristiques de médiateur le rapprochent de ce que les chercheurs du cor (Clinique de l’objet de relation) définissent comme l’objet de relation à partir d’une interrogation sur « la place, la fonction et la valeur psychique des objets externes dans le travail clinique mais aussi dans le développement psychique de l’individu ». Repérable séparément par deux ou plusieurs personnes en présence, il déclenche chez chacune un travail de pensée et représente aussi l’état de la relation à un moment donné de la rencontre. Son sens peut donc se transformer même s’il reste le même en tant qu’objet concret. Dans la relation psychothérapique, l’objet de relation jouerait donc un rôle de relais entre la communication consciente et la communication inconsciente et d’articulation entre les subjectivités de deux ou plusieurs personnes.

7 Outre les caractéristiques principales que je viens de citer, je mettrai l’accent sur le fait que l’objet médiateur peut aussi se situer à la rencontre de la réalité extérieure et du monde psychique interne du sujet, puisqu’il est à la fois porteur des qualités concrètes de sa matérialité et des qualités abstraites de la relation. C’est ainsi que, par exemple, M. Milner (1976) parle du médium malléable : « Pouvons-nous dire qu’en trouvant soit avec le pastel ou le papier [soit dans notre analyse], une parcelle du monde extérieur qui soit temporairement d’accord pour se fondre avec nos rêves, un moment d’illusion est rendu possible pendant lequel l’intérieur et l’extérieur semblent coïncider ? »

8 Cette malléabilité du médium donne l’opportunité aux enfants d’expérimenter dans le groupe une fonction malléable de l’environnement qui a pu être en faillite lors de leurs premiers contacts avec le monde et peut leur permettre d’essayer de compenser les échecs inévitables de leurs premières ébauches de relation au monde extérieur (donc à sa mère, au commencement tout son univers) si facilement négligées ou incomprises.

9 Cela nous amène, tout naturellement, à D.W. Winnicott (1970) lorsqu’il dit que, pour réussir sa tâche de désillusionner l’enfant quant à son omnipotence, la mère doit lui donner des possibilités suffisantes d’illusion. Il considère d’ailleurs qu’accepter la réalité est une tâche sans fin : nul être humain ne parvient à se libérer complètement de la tension suscitée par la mise en relation de la réalité du dedans et de la réalité du dehors. Il pense que l’adulte peut poursuivre et compléter cette expérience d’illusion/désillusion au sein d’une aire intermédiaire qui est celle des arts, de la religion, de la culture, en continuité avec l’aire de jeu de l’enfant. C’est dans ce sens qu’on peut dire que le jeu est un médiateur de la vie psychique de l’enfant. En ce qui les concerne donc, il n’est pas surprenant que les groupes à médiation s’appuient assez souvent sur cette activité, qu’elle soit déjà là spontanément ou qu’il faille la faire advenir en aidant les enfants à y accéder. Concernant les adultes, ce qui n’est pas mon propos aujourd’hui, c’est toute la sphère de la culture et des arts qui va alimenter les dispositifs dits à médiation.

10 Je ferai dans ce travail l’hypothèse que ce que j’appelle les « objets médiateurs » peuvent rendre possible dans un groupe thérapeutique d’enfants l’expérimentation de cette illusion omnipotente, autrement que dans l’agi de l’excitation, en permettant de la symboliser. Leur utilisation viendra ainsi renforcer les interventions du thérapeute qui ont pour objectif, en faisant passer d’une situation collective à un effet de groupement, d’aménager une aire de symbolisation, un espace de pensée (P. Privat, D. Quélin Souligoux, 2000).

11 En effet, les groupes, surtout avec les enfants jeunes, qu’ils soient thérapeutiques (à visées réadaptatives ou rééducatives) ou psychothérapeutiques d’inspiration psychanalytique, ne limitent pas leurs dispositifs à l’expression verbale. Le plus souvent le jeu et les jouets qui lui sont associés, la pâte à modeler ou le « papier crayons », sont proposés comme aide à l’expressivité des enfants. Quels rapports ce jeu et cette créativité entretiennent-ils avec le processus groupal et l’objectif thérapeutique du groupe ?

12 Ces derniers en effet ne spécifient pas un cadre mais font partie des dispositifs particuliers mis en place en fonction des objectifs du groupe, de l’institution dans laquelle il opère, de la pathologie des enfants, de la formation initiale des animateurs, et la fonction singulière que pourra prendre l’objet en devenant médiateur au cours du processus thérapeutique n’est pas donnée seulement par son statut d’objet concret. Parler des médiations dans les groupes d’enfants exige donc de différencier les cadres dans lesquels elles sont utilisées, c’est un préalable indispensable à toute tentative de théorisation de leur fonction thérapeutique.

13 Dans certains groupes où l’analyse du sens n’est pas reconnue comme l’objectif premier du travail thérapeutique, l’animateur thérapeute n’intervient que dans le respect des consignes propres à chaque technique et non dans des interprétations concernant l’entité groupale. L’objet médiateur dans cette optique serait une partie intégrante d’un dispositif particulier mis en place pour répondre aux difficultés que peuvent avoir certains patients à symboliser et aiderait le thérapeute à privilégier un travail favorisant les processus de symbolisation difficiles à mettre en place seulement par des interventions verbales. « Être ensemble par l’objet et pour l’objet représente le cadre existentiel le plus adéquat à certaines situations », nous dit B. Chouvier (2002). Ces groupes ont donc leurs indications spécifiques. Sont particulièrement concernés, par exemple, les patients démunis dans leurs capacités à mentaliser et à prendre la parole, surtout lorsqu’ils constituent la majorité du public auquel s’adresse le groupe, comme c’est le cas dans un milieu institutionnel. Chaque praticien choisira son dispositif en fonction de différents critères importants à prendre en compte tels que l’objectif à atteindre, la formation du thérapeute, les capacités associatives de la majorité des patients, le contexte institutionnel.

14 Nous laisserons de côté ce type de groupe où, même si dans une certaine mesure la fonction médiatrice ne peut qu’être associée à un processus de création, la médiation est donnée comme un objet créé, déjà là. En effet, ce qui est donné comme préalable, ce sont les règles de fonctionnement du groupe déterminées par un projet concernant l’usage de la médiation choisie.

15 Lorsque la finalité psychothérapeutique est en elle-même l’objet de travail du groupe, la médiation ne constitue qu’une des composantes du dispositif mais ne spécifie pas un mode d’intervention. Sa présence ne vient en aucun cas occulter ou affadir les phénomènes groupaux qui vont pouvoir se déployer et sur lesquels vont porter les interventions du psychothérapeute. Le médiateur serait alors le support non seulement de la communication mais aussi de la créativité, de la richesse interne de chacun, facilitant le partage de niveaux émotionnels profonds, à travers des possibilités d’appropriations et de transformations, aussi bien personnelles que groupales, du sens attaché à sa matérialité. La médiation et son utilisation souple dans la créativité favoriseraient alors un travail sur les contenants de pensée plus que sur les contenus non en tant qu’activité sociale ou artistique mais comme une activité thérapeutique visant l’évolution psychique.

16 Une autre possibilité intermédiaire consiste à l’utiliser pour moduler la régression due à la mise en groupe. En effet, il existe un danger que le groupe par son excitation renforce le côté pulsionnel et menace le moi des enfants. Le sentiment d’appartenance groupal se construit alors autour de l’utilisation de la médiation avec l’aide active de l’animateur qui propose un modèle identificatoire. Dans un deuxième temps, le travail sur le groupe ouvre le champ de la créativité et laisse aux enfants la possibilité d’une utilisation originale dans le va-et-vient du groupal à l’individuel et de l’immuabilité de l’objet à son éventuelle transformation dans la création.

17 Ainsi, selon la place qui lui sera ainsi assignée dans le groupe, la médiation exigera un recours à des règles spécifiques définies par ses caractéristiques propres, s’intégrera simplement aux techniques psychothérapeutiques groupales d’inspiration psychanalytique ou bien accompagnera le processus groupal et en potentialisera les effets de contenance et de pare-excitation.

18 Nous pouvons donner l’exemple suivant. Il s’agit d’un groupe mixte et fermé à durée indéterminée de cinq enfants entre 8 et 10 ans, en échec scolaire et présentant des problématiques névrotiques et déficitaires. Le matériel commun au groupe se compose de papier crayons, de livres choisis pour leur contenu et leur présentation et d’un jeu de lettres sur huit dés permettant de former des mots à partir d’un lancer au hasard sur une piste ronde délimitant un espace de jeu. Ce jeu, le dimilmot, a déjà été utilisé par les enfants, les dés servant de projectiles ou comme jeu de billard avec un crayon à l’intérieur de la piste. À la vingtième séance intervient une séquence très chargée émotionnellement : il s’agit de la maladie, assez inquiétante pour lui, d’un enfant habituellement très agité et qui parle d’obligation à rester dorénavant sans bouger. Après un silence assez lourd suivi d’une intervention du thérapeute ramenant cette inquiétude individuelle à un sentiment partagé par tous mais difficilement exprimable, l’enfant en question, Fabrice, demande aux autres de jouer avec lui. Cette fois il veut écrire. Les enfants se mettent d’accord spontanément : Fabrice lance toujours les dés, les autres, ensemble, font les mots (Fabrice ne sait que très peu écrire). Il n’y a pas de tour de rôle, chacun garde le sien, les règles ne sont pas exprimées, elles ont l’air d’aller d’elles-mêmes, tout naturellement. Les mots écrits sont successivement « bisou » « ami », « aider », les autres tirs de lettres ne donnent lieu à aucun mot. Ensuite, toujours à la demande de Fabrice qui veut, lui aussi, faire un mot, les règles sont inversées, les enfants reprennent leurs tirs et finissent par aider Fabrice à écrire « jeu » et « bon ».

19 Nous voyons ici que la révélation de la maladie de Fabrice et l’intervention groupale de la thérapeute autorisent l’émergence de la dépression liée à la situation d’échec partagée. Le jeu permet de se réparer par rapport à ses propres difficultés, les apprentissages, tout en manifestant dans la symbolisation une participation émotionnelle qui passe par une utilisation particulière du jeu mis à disposition.

20 L’utilisation socialisée a été mise de côté et donc aussi ce qui pouvait avoir un rapport avec une organisation permettant la compétition, au profit d’une création des enfants répondant à un besoin particulier de coopération, de communication de leur état interne émotionnel qu’il leur était difficile de mettre directement en paroles. Ils se sont servis à la fois des qualités concrètes des objets, les dés, du signe écrit dont ils sont le support et de l’aspect ludique du jeu de société, en n’en retenant que ce qui pouvait permettre une extériorisation de leur état psychique du moment, dans une rencontre créatrice collective avec un jeu qui leur donnait la possibilité de faire semblant d’être soumis au hasard.

21 En même temps qu’il a permis l’expression d’affects suffisamment chauds, dont la verbalisation directe était difficile du fait aussi du déficit langagier, il a servi d’amortisseur, de contenant de l’émotion et de l’excitation qui, sans doute, n’auraient pas manqué de se manifester avec ce groupe d’enfants en l’absence du recours possible à cet intermédiaire.

22 La possibilité médiative ne serait donc pas attachée à la présence ou non d’objets divers ou variés ou de techniques plus ou moins sophistiquées ou rigides mais à l’utilisation qui peut en être faite, en particulier à partir de cette qualité spécifique introduite par M. Milner (1979) et ensuite définie par R. Roussillon (1991) qu’est la malléabilité et qui permet la création. Le médium sert d’interprète, de transformateur, de transmetteur, de symboliseur entre la réalité psychique et la réalité externe. Pour jouer ce rôle, il doit être malléable, c’est-à-dire à la fois indestructible, extrêmement sensible et indéfiniment transformable tout en restant lui-même.

23 La pâte à modeler, l’air fait son, l’eau (mais sa mise en forme nécessite alors d’autres objets récipients) sont manipulables et transformables sans être endommagés ou détruits par cette transformation. Ce sont les exemples que donne R. Roussillon (1990) du médium malléable tel qu’il le définit. Pour autant, il est tout de même possible d’utiliser, dans certaines limites inventives, un bon nombre d’objets et de techniques en tenant compte, en mettant en évidence et en s’appuyant sur ces propriétés. Par exemple, un dessin déchiré peut toujours être recollé, froissé en boule il peut se déplier ou devenir une balle ou un projectile. De la même façon, la craie, mise à la disposition des enfants puisque la plupart du temps la salle du groupe comporte un grand tableau, peut servir ainsi de médium malléable. Transformée en poudre, elle devient objet de maquillage, voire médicament, elle peut aussi être reconstituée à grand renfort de salive puis laissée sécher moulée dans des morceaux de papier pour ensuite prendre une autre figuration selon les besoins expressifs du moment. C’est la répétition de ces gestes simples qui permet à l’enfant d’expérimenter symboliquement cette fonction malléable de l’environnement dont j’ai parlé précédemment et qui avait pu faire défaut lors de ses premières rencontres avec le monde. En effet, de véritables relations souples de dialogue avec l’extérieur ne s’établissent jamais totalement, il y a toujours des zones du territoire psychique où elles ont plus ou moins manqué et, comme chaque fois qu’un rapport dialectique échoue, c’est une dictature qui s’installe, c’est-à-dire une domination rigide d’une partie ou d’une autre. Cette domination trouvera différentes façons de s’exprimer :

  1. On peut nier l’exigence extérieure, devenir dictatorial en laissant ses propres désirs décider seuls de ce qui va arriver, niant le besoin de l’autre ;
  2. On peut au contraire devenir passif en se réfugiant dans un monde de rêves inaccessibles et devenir lointain, retiré de la réalité commune ;
  3. On peut aussi permettre au monde extérieur de devenir lui-même le dictateur, mettant toute son énergie au service de la paix avec la réalité au détriment de son propre point de vue, le trahissant alors complètement.
Nous nous trouvons donc confrontés de la part de ces personnalités perturbées à des réactions plus ou moins graves d’omnipotence, de retrait dans la rêverie ou d’abandon de toute possibilité de pensée propre, qui constituent la symptomatologie majoritaire des enfants venant consulter.

Place de la « médiation » dans le dispositif groupal psychothérapeutique

24 Pour que ces expériences puissent avoir lieu, il est nécessaire qu’il y ait un environnement propice, soit suffisamment contenant, à la fois fiable et souple, et donc que le dispositif et le(s) thérapeute(s) puissent autoriser et supporter de façon répétitive les indispensables mouvements de va-et-vient entre les phases d’illusion et celles de désillusion. En particulier, l’adulte doit être à la fois intéressé et assez détaché pour pouvoir laisser le médiateur être support du processus primaire le temps nécessaire, tout en faisant advenir le processus secondaire en amenant à dire ou à faire les choses sans pour autant insister ou diriger, ce qui ferait tomber dans l’attitude pédagogique et abandonner ainsi la référence à un cadre psychothérapeutique. Il interviendra donc en nommant, accompagnant, commentant le vécu du groupe pour favoriser chez les enfants, chaque fois que c’est possible, le développement de la pensée dans le partage de la créativité. Comme le dit O. Avron (1990), « le jardinier arrose la plante mais ne tire pas dessus ». Il est souhaitable que cette médiation soit proposée, disponible pour le groupe et non imposée, et que soit respectée et même encouragée toute tentative d’utilisation originale par les enfants.

25 D’autre part, la médiation elle-même peut comme le dit R. Kaës (1982) toucher au domaine valorisé de la création du passage, de la métaphore, ou au contraire être connotée négativement par ce qui s’attache au neutre, au bâtard, à l’être mixte. Son investissement et son choix entraîneront donc le groupe sur des chemins différents à travers des inductions relationnelles et transférentielles spécifiques qui méritent une réflexion préalable approfondie et excluent donc toute utilisation qui serait défensive ou hasardeuse, ce qui en annulerait l’efficacité escomptée. Il est donc important que l’investissement et le choix de « l’objet médiateur » soient interrogés et analysés au niveau du ou des thérapeutes et du dispositif groupal à mettre en place.

26 L’investissement. Pour faire de la médiation un outil psychologique utilisable pour le développement psychique de l’autre (et non pédagogique ou artistique) il est nécessaire de garder cette distance dont je parlais précédemment. Le ni trop ni trop-peu de la bonne mère de W. Bion (1963) peut, par exemple, s’appliquer à la qualité de l’investissement de l’activité médiatrice proposée, aussi bien d’ailleurs qu’à son maniement dans le cours de la séance.

27 Le choix. On considère souvent qu’à la limite le médiateur n’a pas d’importance en soi et que seule compte la possibilité de servir de support pour le développement des processus de la pensée et de la symbolisation. En ce qui me concerne, et si l’on prend en compte les caractéristiques qui spécifient le médium malléable, le choix soulève un questionnement qu’on ne peut éviter et qui pose aussi la question de la symbolisation. En effet, les caractéristiques de la symbolisation varient en fonction de l’âge et du degré de développement, donc idéalement le dispositif devrait lui aussi varier en fonction des capacités de symbolisation ou des problèmes particuliers de symbolisation de ceux qui s’y engagent. D’autre part, la concrétude de l’objet médiateur nuancera les rapports interpersonnels dans le groupe de façon plus ou moins importante et dans des limites à essayer de prédéfinir avant le début du groupe. Cet objet porte en effet témoignage non seulement de ce qui va se passer pour le patient ou le groupe mais aussi d’un travail psychique antérieur du thérapeute qui va présenter l’objet comme un contenant potentiel. Mais dans quelle mesure et comment ? Les fondements du choix d’un dispositif et donc des objets inclus dans celui-ci sont bien entendu déterminés par des facteurs rationnels et conscients, parmi lesquels prennent place les éléments de réflexion que je viens d’essayer de mettre en évidence. Mais par ailleurs, des facteurs inconscients ayant à voir avec son propre investissement de la médiation et son rapport au groupe vont aussi entrer en jeu et mettre à mal si l’on n’y prend garde les potentialités contenantes supposées du dispositif. Par exemple, les enfants communiqueront différemment entre eux et avec des niveaux d’excitation qui ne seront d’emblée pas les mêmes autour du jouet (petites voitures, figurines, cubes, etc.), de pâte à modeler, d’eau ou de papiers crayons d’autant plus que certains médiateur amèneront les enfants à avoir un comportement plus régressif que d’autres. Il y a à ce niveau une différence entre la terre ou l’eau et le dessin. Slavson (1953), pour sa part, parle de matériel activant ou fixant la libido selon qu’il s’adresse à des enfants jeunes pour des play groups therapy ou à des enfants plus âgés pour des activity groups therapy. Ces remarques seront bien évidemment à prendre aussi en considération lorsqu’il s’agira de spécifier les indications.

28 La façon de présenter le médiateur est aussi importante et révélatrice d’un préinvestissement du groupe : proposer des feuilles de papier individuelles n’induira pas à proprement parler, dès le début, un fonctionnement groupal. Les poser dans un coin de la pièce, en un paquet non renouvelé pendant toute la durée du groupe, n’aura pas le même sens pour les enfants que de distribuer à chaque fois une feuille à chacun. On peut aussi donner une grande feuille à partager sur laquelle, éventuellement, les enfants se dessineront des territoires pour se protéger du groupe, mais il n’y aura pas de feuilles individuelles. Cette grande feuille peut être scotchée ou non sur la table. Ces différentes propositions vont avoir une influence indéniable sur la façon dont les enfants vont appréhender la situation groupale et dans une certaine mesure infléchir le déroulement des séances. Elles sont aussi révélatrices du préinvestissement du groupe par le thérapeute. Ces remarques sur les feuilles de papier sont valables pour toutes les autres offres de matériel faites aux enfants, que ce soient les crayons, les feutres (beaucoup plus excitants et peu malléables) ou les petits jouets. Quoi qu’il en soit, une prise de position groupale qui paraît essentielle de la part du thérapeute est de rassembler « le matériel du groupe » dans un contenant (que nous conseillons souple, léger mais solide plutôt que rigide et lourd pour éviter tout risque d’accident).

Le rôle du thérapeute

29 Nous l’avons vu, la possibilité médiatrice n’est pas attachée à la variété ou non des objets ou à la sophistication des techniques, mais à l’utilisation qui peut en être faite. C’est donc la créativité du thérapeute qui est interpellée. Dans le groupe thérapeutique avec des enfants très jeunes et/ou des pathologies limites n’ayant pas élaboré la séparation et l’absence et donc entrant difficilement dans la symbolisation, le risque est de rester dans l’expressivité agie et souvent violente, alors que l’objectif du groupe est d’amener à la symbolisation et au langage

30 À ce moment-là, le thérapeute ne peut qu’essayer d’entrer en contact avec les enfants en « jouant » lui-même, c’est-à-dire en essayant de « médiatiser » en transformant l’agi, par exemple, en jeu de faire-semblant, pour faire du lien ou en racontant une histoire qui puisse donner aux enfants des représentations en lien avec les affects éprouvés et le plus souvent simplement agis défensivement ou projectivement, d’autant plus que ces activités motrices, qui constituent souvent pendant longtemps les seules « occupations » des enfants dans les groupes, ne sont pas à considérer seulement comme des défenses mais aussi comme des équivalents symboliques, des prémices de l’activité représentative à construire avec les enfants.

Conclusion

31 Ainsi, la fonction particulière donnée à « l’objet médiateur » dans nos groupes thérapeutiques d’enfants et qui facilite cette fusion réparatrice du manque originel constitue un élément du dispositif permettant une approche groupale mais ne spécifie pas un cadre. Cadre et « médiation » dans ce cas ne se superposent donc pas et les éléments différenciateurs seraient plutôt à rechercher du côté de l’institution, de ses références et de son rapport au soin, de la formation du ou des animateurs du groupe et de la pathologie des enfants.

Français

Résumé

L’auteur, dans cet article consacré aux groupes thérapeutiques d’enfants, tente une clarification autour des notions de médiation, d’objet de relation, d’objet médiateur... et montre comment dans le cadre psychothérapeutique qu’elle pratique la médiation est une fonction qui ne dépend pas seulement de la présence et de la qualité concrète des objets mis à disposition mais qui se constitue au fur et à mesure du processus dans une créativité groupale partagée.

Español

Del objeto de mediación

Resumen

La autora de este artículo dedicado a los grupos terapéuticos de niños, realiza una clasificación alrededor de las nocÍones de mediación, objeto de vínculo y objeto mediador ; muestra cómo dentro del encuadre terapéutico que ella practica, la mediación es una funcíón que no sólo depende de la presencía y de la cualidad concreta de los objetos diponibles sino que se constituye de a poco, dentro del proceso, a través de una creatividad grupal compartida.

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Dominique Quélin Souligoux [*]
  • [*]
    Dominique Quélin Souligoux, 2 rue Juliette Dodu, 75010 Paris.
Mis en ligne sur Cairn.info le 01/10/2005
https://doi.org/10.3917/rppg.041.0029
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