CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1 Les déviances scolaires ont beaucoup interpellé l’école et la recherche en éducation. Nombre d’enquêtes [1] de type quantitatif ont tenté d’étudier l’influence de certaines variables socio-scolaires telles que l’origine sociale, l’âge, le niveau scolaire, l’origine ethnique, l’appartenance de sexe sur les probabilités pour un élève d’être plus souvent sanctionné, puni ou étiqueté, par les agents scolaires, comme déviant. L’analyse de l’influence de la variable sexe aboutit alors invariablement au constat suivant : les garçons sont, bien plus fréquemment que les filles, sanctionnés, punis, désignés comme transgresseurs de l’ordre scolaire. Ces enquêtes qui donnent le plus souvent lieu à des résultats de type quantitatif – qu’il s’agisse de précisément comptabiliser la sous-représentation des filles et/ou la sur-représenation des garçons dans les actes de transgression dans un établissement ou qu’il s’agisse de catégoriser les différents types de transgression et d’établir un lien entre le type de transgression et le sexe de l’élève –, si elles apportent de précieuses informations et analyses, ne permettent pour autant pas de saisir les logiques, les processus qui conduisent à l’étiquetage (Becker, 1985), par les agents scolaires, de certains actes, de certaines attitudes comme déviantes.

2 Au-delà d’une quantification et d’une catégorisation des différents actes de transgression commis selon le sexe, nous nous proposons, pour notre part, d’interroger – par une analyse comparée de ce qui se joue pour les filles et pour les garçons – les mécanismes, les logiques qui conduisent au processus d’étiquetage de certains actes et de certains élèves comme déviants. Nous considérerons, dans la lignée des travaux de Becker, que la déviance ne peut être considérée comme une propriété, un caractère des individus ; elle est un fait de désignation sociale, une action collective (Becker, 1985/1963). Le travail de Becker a très largement imprégné la recherche en éducation qui s’est interrogée sur les déviances scolaires. Les travaux de van Zanten (2000), de Millet et Thin (2005), de Moignard (2006) ont ainsi démontré la part prise par les processus scolaires dans la constitution des parcours déviants de certains élèves. L’école n’est ainsi plus seulement envisagée comme le réceptacle de normes et de valeurs familiales et juvéniles populaires inadaptées à l’univers scolaire et donc productrices de déviance ; l’école est bien plutôt désignée comme prenant une part active, de par ses modes de fonctionnement et d’organisation porteurs de ségrégation et de disqualification, à la production de sous-cultures déviantes. Dans une optique proche, certaines recherches, d’inspiration interactionniste, notamment celles de Payet (1992, 1995) en France, Woods (1990) ou Haregreaves, Hesters et Mellor (1975) en Angleterre ont pu montrer la part prise, dans les temps de « face à face », par les agents scolaires dans la construction de la déviance scolaire. Notre travail se situe dans la filiation de ces travaux. En effet, nous faisons l’hypothèse que la déviance telle qu’elle se donne à observer dans les espaces scolaires est co-construite. Parce qu’elle est une activité collective, le produit d’une transaction effectuée entre un groupe social et un individu qui, aux yeux du groupe, a transgressé une norme (Becker, 1985, 33), elle est le fait d’un processus relationnel complexe au terme duquel il est procédé à l’étiquetage d’un individu comme déviant.

3 Le processus d’étiquetage d’un acte puis d’un élève comme déviant suit plusieurs étapes. Nous nous intéresserons plus particulièrement, pour cet article, à ce que nous appellerons les moments « seconds » du traitement de la transgression. Ces moments suivent une première étape qui passe par la rédaction, par un agent scolaire, le plus souvent un enseignant, d’un « rapport d’incident » qui désigne une transgression scolaire. Le « rapport d’incident » fait tout à la fois office de témoignage et de preuve de ce qui a été repéré comme transgression. Précisons que la transgression scolaire ainsi envisagée peut être définie comme ce qui vient perturber le fonctionnement normal de l’école et de la classe (bruits de fond, bavardages incessants, interpellations à voix haute, chahuts, plaisanteries déplacées…). C’est le plus souvent sur la base de cet écrit que l’élève est invité à revenir, dans le second temps du traitement de l’acte transgressif, sur la transgression repérée et signalée par un agent scolaire ; l’élève est alors en situation de « face à face » avec un ou plusieurs adultes de l’école qu’il s’agisse du CPE, d’un ou de plusieurs enseignants et/ou du chef d’établissement. Nous faisons ici l’hypothèse que c’est dans ce second temps du traitement de la transgression que l’on assiste ou pas à l’étiquetage d’un acte et d’un élève comme déviants.

4 Pour éclairer ce processus de co-construction de la déviance, nous proposerons une analyse sous l’angle du genre. En effet, filles et garçons ne font pas pareillement face à ces situations d’interaction au cours desquelles ils doivent rendre compte de leurs transgressions. La centration de notre observation, lors de ces temps d’interaction, sur les usages des corps, des gestes, des voix, du langage, des pairs chez les unes et les autres nous permet d’analyser les usages que filles et garçons font d’eux-mêmes dans ces temps de re-saisie et de re-qualification de la transgression, usages qui vont de même provoquer des modes de réaction très distincts chez l’agent scolaire. Ainsi, nous verrons que si les filles parviennent à maintenir le lien et la circulation de la parole avec les adultes de l’école – ce qui peut conduire les agents scolaires à dédramatiser la transgression et éviter l’étiquetage de l’acte et de l’élève comme déviants –, les garçons semblent prendre bien davantage le risque de la rupture, une rupture qui consacre le passage de la transgression à la déviance.

5 Après avoir apporté quelques précisions sur les modalités de notre enquête de terrain, nous proposerons d’analyser et d’interroger successivement le sens des manières d’être et de faire mobilisées par les garçons puis par les filles lorsqu’ils et elles sont invités à rendre compte de leurs transgressions. Dans cette perspective, les situations scolaires que nous faisons le choix d’exposer au lecteur doivent être envisagées comme se faisant écho les unes, les autres. C’est dans la mise en relation de ces différents temps observés que se construisent notre analyse et notre argumentaire.

Enquête de terrain et précisions méthodologiques

6 Les données présentées ici ont été recueillies au cours d’une enquête ethnographique effectuée dans le cadre d’un travail de thèse, mené de 2006 à 2009 dans un lycée professionnel de la proche banlieue parisienne préparant aux métiers du secteur tertiaire. Le choix de l’enquête en lycée professionnel s’explique moins par la spécificité de la formation que propose ce type d’établissement scolaire que parce qu’il permet, dans le cadre de formations tertiaires peu qualifiées et peu qualifiantes investies pour l’enquête, d’aller à la rencontre d’une population scolaire très largement issue des milieux populaires, au passé scolaire relativement chaotique et, pour qui, l’orientation en LP a le plus souvent consisté en une forme d’exclusion des filières générales considérées comme plus prestigieuses. Le lycée du Parc dans lequel nous avons enquêté peut être qualifié d’établissement de la « périphérie » (van Zanten, 2001) relativement « difficile » au sens où Barrère (2002) emploie ce qualificatif [2].

7 Notre enquête s’est déroulée en trois temps distincts : un temps d’investigation des espaces de la vie scolaire et des espaces interstitiels de l’école (230 heures d’observation), un temps d’investigation des espaces de la classe (226 heures) et un temps d’analyse d’un matériau administratif interne à l’établissement mis à notre disposition : 155 rapports d’incident à partir desquels nous avons procédé à un traitement quantitatif. C’est sur le premier temps d’observation des espaces de la vie scolaire, qui s’est déroulé sur l’année scolaire 2006-2007 à raison d’une demie à une journée d’observation par semaine, que nous centrerons ici notre étude.

8 Ce travail d’observation a été réalisé dans les espaces de la vie scolaire et plus précisément dans le bureau de celle que nous appellerons Natalia, CPE du Lycée du Parc. Notons que nous avons pu bénéficier d’un accès privilégié [3] à ce lieu. Une table et une chaise de travail nous sont attribuées dès notre arrivée, nous prenons donc place dans le fond de la pièce, derrière le bureau de Natalia (cf. figure1).

Figure 1

Organisation du bureau de la CPE

figure im1
Porte de l’infirmerie
Chaise
Chaise
CPE
Bureau
Observateur
Chaise
Chaise
« obs »
E
n
t
r
é
e
Armoire contenant rapports d’incident
et dossiers d’élèves

Organisation du bureau de la CPE

9 Cette posture d’observation est doublement intéressante. Tout d’abord, cette observation in situ et la prise de notes qui lui est associée s’opèrent sans que les élèves en soient informés. Nous avions en effet décidé, en accord avec Natalia, de nous présenter aux élèves de manière très évasive comme « stagiaire de la CPE ». De fait, les élèves accordent peu d’importance à notre présence, elle ne les a d’ailleurs jamais conduits, durant tout le temps de nos observations, à spontanément poser la question de notre identité ou des raisons de notre présence. Notons ensuite que ce poste d’observation offre une vue panoramique sur l’ensemble des interactants et notamment sur les élèves, dès lors qu’ils franchissent la porte du bureau. Nous nous attacherons donc non seulement à rendre raison de ce qui se dit entre CPE et élèves mais aussi des usages des corps, des gestes, des voix, du langage, des pairs mobilisés par les élèves dans ces temps d’interaction. C’est en effet selon nous l’ensemble de ces données qui nous permettront d’interroger les processus par lesquels la déviance est co-construite par les adultes de l’école et les élèves.

10 Nombre des heures de la journée de travail de la CPE du lycée du Parc sont consacrées au traitement des problèmes de « discipline », à la prise en charge de ce que Payet (1997) a appelé le sale boulot. Les raisons pour lesquelles Natalia reçoit un élève dans son bureau – que celui-ci soit ou non accompagné d’un responsable légal, le plus souvent un membre de la famille proche – sont de deux ordres.

11 Premièrement, Natalia peut prendre seule l’initiative d’une convocation d’un élève et de ses parents. Ces rencontres visent soit à alerter la famille d’un problème d’absence ou de retard chronique, soit à permettre à Natalia de faire le point avec un élève et un membre de sa famille suite à la mise en place d’une fiche de suivi. La fiche de suivi est un outil de gestion des comportements « déviants » dans l’école ; interne à l’établissement, elle suit l’élève dans tous les cours et il lui appartient, après chaque heure de cours, de la faire remplir par chaque enseignant qui indique si des problèmes de conduite ou de manque de travail ont été repérés. La mise en œuvre de ces fiches de suivi suppose une rencontre hebdomadaire entre Natalia, l’élève et son responsable. Deuxièmement, Natalia est aussi très fréquemment sollicitée par les enseignants, ces derniers sont en demande d’une intervention de sa part dès lors qu’un élève a commis un écart de comportement lors d’un temps de cours. Dans ces circonstances, le plus souvent, l’enseignant a rédigé un rapport d’incident relatant une transgression et c’est sur la base de ce rapport que Natalia demande à l’élève, en présence ou non de l’enseignant, du chef d’établissement, de ses parents – selon la gravité estimée de la transgression – de rendre compte de son attitude et de s’en expliquer.

12 Précisons dès à présent que la très grande majorité des temps d’interaction que nous avons pu observer et que nous soumettons ici à l’attention du lecteur mettent en scène des agents scolaires de sexe féminin. Si nous ne nions pas le fait que le sexe de l’agent scolaire puisse influer sur la teneur de l’interaction selon notamment qu’elle implique des élèves filles ou garçons, les données dont nous disposons ne nous permettent pas d’interpréter avec précision les effets de cette variable. Il nous aurait en effet fallu pouvoir travailler de manière systématique à la comparaison avec des temps d’interaction entre des élèves et des personnels de sexe masculin.

13 Nos résultats et nos analyses des données de terrain se fondent sur la récurrence et la convergence des situations observées [4], elles ne sont exposées que parce qu’elles font écho et font sens au regard de ce qui s’est observé dans les autres espaces de l’école, les espaces de la classe et les espaces interstitiels. Notre choix d’insérer dans le corps de notre texte des moments précis d’observation ne vise pas seulement, comme le notait Olivier de Sardan (1995), à produire un effet de réalité rhétorique. Ces situations visent à fonder notre argumentation ; elles n’ont pas uniquement une valeur illustrative et ne sont pas à envisager comme isolées, elles ne sont exposées que parce que représentatives d’une série homogène de cas observés (Lahire, 1993, 76).

Préambule : quelques données de cadrage

14 En préambule à notre travail d’analyse et d’interprétation de nos données de terrain, nous apporterons deux types de précisions.

15 Tout d’abord, l’interprétation de ces moments « seconds » du traitement de la transgression que nous donnons à voir dans cet article prend sens au regard de notre travail préalable d’analyse quantitative et qualitative de 155 rapports d’incident. Si les rapports d’incident sont nécessairement des reconstructions subjectives d’un événement de la part d’un agent scolaire, leur analyse d’abord quantitative nous permet de faire le constat, semblable à celui d’autres travaux [5], de la désignation plus fréquente des garçons comme transgresseurs de l’ordre scolaire. Pour autant, l’analyse qualitative de ces mêmes rapports attire notre attention sur une donnée selon nous essentielle : le fait que les filles transgressent moins l’ordre scolaire ne signifie pas qu’elles ne le transgressent pas ; c’est ainsi bien plutôt leur manière de transgresser qui les distingue des garçons. De la même manière, cette donnée de terrain nous semble congruente avec ce qui se donne à observer dans les temps de retour sur la transgression. Ce sont de fait les modes de faire face à cette transgression qui peuvent influer sur le mode de jugement et le mode de traitement de la transgression par l’agent scolaire.

16 Illustrons cela en restituant deux temps d’échange entre la CPE du lycée du Parc et une fille puis un garçon. Au-delà de ce qui pourrait paraître anecdotique, la présentation de ces deux interactions va nous permettre de donner à voir ce qui, dans ce processus de re-saisie et de re-qualification d’un acte transgressif, engendre des modes de réaction distincts chez les filles, les garçons et l’agent scolaire, modes de réaction qui participent à dramatiser ou à dédramatiser la transgression et consacrent ou non le caractère déviant d’un acte et d’un élève.

17 Natalia doit téléphoner aux parents d’élèves d’une même classe qui se sont tous absentés lors du cours de mathématiques. Elle appelle sur le lieu de travail des parents ou au domicile selon le numéro dont elle dispose. Deux des élèves de cette classe, Lydie et Jordan, vont eux-mêmes répondre au téléphone. Natalia a d’abord contacté la famille de Lydie, voici la teneur de la conversation entre la CPE et cette élève :

18

Natalia / Pourrais-je parler à M. ou Mme T.? C’est Mme D., CPE du lycée du Parc à l’appareil.
Lydie / C’est moi Madame, c’est Lydie.
N / Puis-je savoir pourquoi vous êtes chez vous ? Vous devriez être en cours de maths.
L / Je sais.
N / Je peux donc avoir une explication, vous êtes malade, vous avez un rendez-vous ?
L / Non c’est juste que nous avons décidé, toute la classe, de ne pas aller au cours de soutien de maths. Nous ne sommes pas d’accord avec cette idée, on ne comprend déjà pas les cours donc si c’est pour faire du soutien avec le même prof, c’est du temps perdu.
N / Je veux vous voir dans mon bureau lundi (nous sommes vendredi), nous nous expliquerons.
L / D’accord Madame, au revoir.
N / Au revoir Lydie, à lundi.
Quelques minutes plus tard, Natalia compose le numéro de la famille de Jordan, c’est l’élève qui décroche le téléphone.
N / Allo, bonjour Mme D., CPE du lycée du Parc, je souhaiterais parler au responsable de Mr T. Jordan ?
Jordan / Ils sont pas là (le ton est renfrogné, particulièrement agacé, ce sera le cas durant tout le temps de la conversation téléphonique).
N / Jordan ?
J / Ouais.
N / Pourquoi n’êtes-vous pas en cours de maths ?
J / Je suis malade.
N / Vous savez que lorsque vous êtes malade, vous devez fournir un certificat médical. Vous comptez aller chez le médecin ?
J / Ouais je l’aurai votre certificat médical.
N / Au revoir Jordan.
J / Ouais au revoir (la voix de l’élève est quasiment inaudible).
Observation vie scolaire, novembre 2006.

19 Cet épisode, au regard de l’ensemble de nos matériaux d’observation, apparaît emblématique de ce qui distingue le plus filles et garçons lorsqu’ils et elles ont à rendre compte de leurs transgressions. De fait, Lydie adopte un ton calme et audible, elle s’explique en s’incluant dans un « nous », celui de la classe qui a pris, selon elle, la décision collective de ne pas se rendre au cours de mathématiques, décision qu’elle assume pour son propre compte. Le mode de faire mobilisé par Lydie rend possible la circulation de la parole entre elle et l’agent scolaire qui se positionne, à la fin de l’entretien téléphonique, sur le registre d’une demande d’explication tant de l’acte de transgression en lui-même que de ce qui l’a provoqué. Jordan se positionne très différemment, le ton de voix peu audible et apparemment agacé qu’il adopte en est un indice. Jordan nie la réalité de la transgression et propose une explication de son absence peu crédible pour Natalia au regard des événements. En réaction, la CPE n’adopte alors plus le ton de l’échange ou de la demande d’explication, mais celui de l’injonction, injonction faite à Jordan d’apporter la preuve de son état de santé défaillant.

20 Notre travail d’analyse des matériaux qui guide l’ensemble de notre propos aboutit, pour cet article, à la démonstration du caractère co-construit de la déviance scolaire. Ainsi, nous nous proposons ici de révéler le plus finement possible ce qui, dans l’ordre du rapport à la faute, dans l’ordre de l’usage des corps, des gestes, des voix, du langage ou des pairs que mettent en œuvre filles et garçons, participe à provoquer des modes de réaction distincts chez les agents scolaires. L’accès au processus de co-construction de la déviance passe ainsi par l’analyse des modes de réaction des filles, des garçons et des agents scolaires, modes de réaction qui se répondent symétriquement, exacerbent ou minimisent la portée de l’acte et consacrent ou pas le verdict de déviance scolaire.

Les garçons, du déni au défi

Attitudes de déni et impossible résolution du conflit

21 Nombre des interactions qu’il nous a été donné d’observer, entre les garçons et les adultes de l’école, notamment la CPE, sont fondées sur le complet déni de la faute commise, de la réalité de l’acte jugé transgressif. C’est ainsi en se dédouanant de toute responsabilité et en mettant en cause la réalité des faits qui leur sont reprochés que les garçons font face à l’échange avec l’adulte.

22 Natalia a convoqué un élève qui a de très nombreuses absences. Elle rencontre de même la mère du jeune garçon pour lui expliquer qu’il y a un problème et que, pour le régler, il conviendrait de mettre en place une fiche de suivi. Le garçon, Nabil, prend rapidement la parole, il explique ses absences par le fait qu’il vient de la ville de A., située en effet à plus d’1 h 30 de trajet en transport en commun du lycée du Parc. Nabil dit ne pas vouloir changer d’établissement pour des raisons qu’il n’évoque pas. Natalia tente de lui suggérer des solutions pour éviter les retards et les absences.

23

Natalia (N) / Il faut vous lever plus tôt, vous savez que vous habitez loin de l’établissement, il faut prendre vos dispositions.
Nabil / Mais en fait, c’est toujours le train qui est en retard pas moi.
N / Comme je vous le dis, vous devez vous réveiller plus tôt pour prendre le train précédent et être sûr d’être à l’heure.
Nabil / Oui, mais des fois mon réveil sonne pas. Enfin je le fais sonner mais quand je rappuie pour le faire sonner 10 minutes plus tard ben là, il sonne pas.
N / Vous pouvez peut-être utiliser votre portable comme deuxième réveil.
Nabil / Ouais, mais mon réveil sur mon téléphone, il est bloqué.
La mère de Nabil finit par intervenir pour dire à Natalia qu’elle achètera un nouveau réveil à son fils.
Observation vie scolaire, octobre 2006.

24 Lors de cet entretien, Nabil laisse peu de place à la possibilité d’une résolution de son problème au sens où l’attendrait l’institution scolaire. L’échange entre lui et la CPE n’a pas lieu. Nabil invoque, de manière particulièrement insistante, pour justifier ses absences, le dysfonctionnement des objets qui l’entourent, objets qui deviennent seuls responsables de ses retards et absences répétés. En réponse, Natalia centre de même ses propositions de solutions sur l’usage d’un réveil plus adéquat. Aucune discussion sur la situation scolaire de Nabil n’est de fait réellement possible. La CPE souhaite très probablement faire accepter à Nabil la mise en place d’une fiche de suivi. Celui-ci, inscrit dans la nécessité de trouver un responsable autre que lui pour précisément éviter la fiche de suivi, ne paraît pas en mesure de revenir sur sa faute et donc sur lui-même comme l’y invite pourtant l’agent scolaire.

25 L’impossibilité de la circulation de la parole et du retour sur la transgression entre l’élève et les adultes de l’école se manifeste aussi dans les attitudes corporelles et langagières adoptées par les élèves concernés.

26 Kader (K) entre dans le bureau du proviseur tête baissée, il ne dit pas bonjour, il a les mains derrière le dos et l’air particulièrement renfrogné. Natalia l’invite à s’asseoir, il obtempère, prend la chaise que Natalia lui tend sans la remercier, sans lui adresser un regard. Il s’asseoit le dos voûté, il ne regarde aucun d’entre nous, ses yeux sont rivés au sol.

27

Proviseur (P) / Vous avez donc dit à un enseignant qu’il était fou.
K / Pas dit ça moi (sa réponse est quasiment inaudible, il reste tête baissée).
P / Quand je fais une intervention dans votre classe, vous vous mettez à rigoler. Je vous fais rire ? J’ai une tête de clown ?
K / C’est pas vrai, j’ai pas rigolé, j’ai pas dit que c’était marrant (il ne lève toujours pas la tête, son ton de voix est néanmoins un peu plus vif).
P / Cela fait deux fois en deux semaines que l’on vous reproche d’insulter, vous avez insulté une camarade de votre classe, n’est-ce pas ?
K / Je l’ai pas insultée, c’est elle, je lui pose une question, elle me parle un truc dans sa langue.
P / Bon de toute façon vous allez être sanctionné, je veux voir vos parents pour régler tout ça.
Kader se lève, il ne s’adresse à personne en particulier mais marmonne « vas-y truc de ouf, je suis choqué là ».
Plus tard, Natalia tente de revenir avec Kader sur ce qui lui fait problème en classe. Celui-ci, maintenant seul face à la CPE, est plus affirmé et vindicatif.
Natalia (N) / Y a-t-il un problème spécifique dans votre classe ? Vous avez du mal à comprendre les cours ?
K / C’est bon, j’ai rien fait, y a rien.
N / Nous allons appeler vos parents pour les tenir informés de la situation et nous allons établir une fiche de suivi.
K / C’est bon, je veux pas moi, ça me plaît pas ça, c’est trop un truc de ouf (le ton de voix est de plus en plus emporté).
N / Écoutez, calmez-vous, nous tentons de trouver des solutions.
K / Je veux pas je vous dis, je suis choqué, c’est bon, moi je pars, c’est bon. Si c’est ça je me casse de ce lycée.
Natalia ne renchérit pas, elle demande à Kader de se rendre dans le bureau des surveillants, juste à côté, pendant qu’elle téléphone à ses parents.
Observation vie scolaire, décembre 2006.

28 On retrouve dans les propos de Kader une sorte d’acharnement à nier la réalité de ce qui lui est reproché, il n’a ni insulté son professeur, ni sa camarade, il n’a pas non plus ri lorsque le proviseur est intervenu dans sa classe : pas dit ça moi, c’est pas vrai, j’ai pas rigolé, je l’ai pas insultée. Ce déni précipite la décision du proviseur : Bon, de toute façon, vous serez sanctionné. Notons que le refus et l’impossibilité du retour sur la transgression sont précisément contenus dans les attitudes corporelles et langagières mobilisées par Kader, même si celui-ci adopte des attitudes distinctes selon qu’il se trouve face au proviseur ou face à la CPE. Avec l’un ou avec l’autre de ses interlocuteurs, le déni de toute responsabilité associé à une parole inaudible, une posture corporelle signifiante d’un fort repli sur soi ou, à l’inverse, un emportement excessif et une inadaptation du langage aux réquisits de l’échange avec l’adulte – c’est trop un truc de ouf, si c’est ça je me casse de ce lycée – sont autant de données qui participent à heurter et à faire penser aux agents scolaires que l’élève n’est guère enclin à l’effort et à l’acceptation de solutions telles que les propose l’école comme, en l’occurrence ici, la mise en place d’une fiche de suivi. Dès lors, dans ces circonstances, la seule issue qui s’impose aux yeux des agents scolaires est celle de la sanction.

29 Les modes d’affirmation subjective mobilisés par Nabil et par Kader – le déni, le refus, le rejet, inscrits tant dans les postures langagières que dans les postures corporelles – sont autant d’éléments qui participent au processus de co-construction de la déviance scolaire. L’attitude de déni adoptée empêche bel et bien la circulation de la parole telle que l’attend l’institution, elle participe à la dramatisation de la transgression, précipite la décision d’une sanction plus lourde qu’elle n’aurait pu l’être si l’élève avait adopté une attitude de coopération avec les personnels. Dans ces conditions, l’acte et l’élève sont considérés comme déviants aux yeux des agents scolaires.

Victimation et opposition aux adultes

30 Si le déni peut conduire à des échanges entre adultes et élèves parfois cocasses, ils peuvent aussi prendre des formes plus tranchées, plus « brutales » aux yeux de l’institution et de ses représentants.

31 En réponse à certains des reproches qui sont formulés à leur égard, les garçons vont parfois mettre en œuvre une sorte de renversement de la culpabilité. Cette manière de faire, parce qu’elle relève d’une mise en cause de la personne de l’adulte, le plus souvent d’un enseignant, va particulièrement heurter le CPE et/ou le proviseur en demande d’explications. Les risques de l’opposition frontale entre les adultes et les élèves incriminés seront alors, dans ces conditions, d’autant plus importants.

32 Trois garçons doivent rendre compte de leurs attitudes qui empêchent le travail en cours de français. On leur reproche de pousser des cris d’animaux et ils sont menacés de trois jours d’exclusion s’ils ne s’excusent pas auprès de l’enseignant et ne font pas un effort de mise au travail en classe.

33

Julien (J) / Madame on n’a rien fait, y a tout le monde qui crie et comme par hasard ça tombe sur nous. Elle prend au hasard, moi de toute façon je suis tout seul à ma table, elle dit que je bavarde donc vous voyez bien que c’est pas possible.
Natalia (N) / C’est à vous d’adopter un comportement exemplaire : vous vous mettez au premier rang, vous participez de façon positive et on n’a plus à se poser de questions.
Karim (K) / Mais c’est bon, nous on a rien à se reprocher, c’est plutôt à elle de faire quelque chose, elle sait pas qui c’est, elle prend au hasard, c’est pas normal ça.
N / Vous connaissez les coupables, vous donnez les noms comme ça vous ne serez plus les boucs émissaires.
K / Nous, on donne pas de noms.
N / Si c’est ça nous serons obligés d’appeler vos parents, c’est le conseil de discipline qui vous attend.
Jérémy / Mais putain ma mère elle en a rien à foutre des cris dans la classe, vous croyez qu’elle a que ça à s’occuper des cris dans la classe ? (l’élève hausse le ton). De toute façon j’ai rien fait, j’irai leur dire au rectorat que j’ai rien fait, j’ai ma conscience pour moi, j’ai rien à me reprocher.
N / Si ce n’est pas vous, adoptez un comportement exemplaire et il n’y aura plus de problèmes.
Jérémy / Ça sert à rien de me dire ça, ça sert à rien, j’ai rien à me reprocher donc je ferai rien d’autre.
Observation vie scolaire, octobre 2006.

34 Plusieurs éléments peuvent être relevés dans cet épisode. D’abord, le groupe de garçons se pose en victime d’une injustice que l’enseignante exercerait à leur égard. En effet, alors que tout le monde parle et crie, ce sont eux qui sont étiquetés comme coupables. Les garçons se posent en victimes du jugement selon eux erroné de l’enseignante : ça tombe sur nous, elle prend au hasard. La décision de l’enseignante ne semble donc suivre aucune logique, la configuration de la classe en est la preuve. Comme Julien en propose la démonstration, il est impossible qu’il puisse être le principal initiateur du chahut puisqu’il est seul à sa table. Les trois garçons vont ainsi procéder au renversement de leur culpabilité, ils ne sont pas responsables du chahut, c’est l’enseignante qui doit pouvoir prendre les choses en main et savoir faire preuve d’autorité dans sa classe : nous on a rien à se reprocher, c’est plutôt à elle de faire quelque chose.

35 Notons de même que c’est dans une relation d’opposition que s’installent les garçons : le « on/nous » vient s’opposer à un « eux » dont ils sont les victimes. La vision dichotomique du monde – dans lequel il y aurait un « eux/il/elle » qui fait les choses de manière imprévisible et un « nous/on/je » qui n’a rien à se reprocher – que les garçons mettent en œuvre entraîne, par ricochet, chez la CPE, une double injonction. Les élèves sont ainsi sommés, par Natalia, soit de dénoncer les véritables coupables, soit d’accepter la sanction.

36 Dans cette configuration, inscrits dans l’opposition et le conflit, les élèves et la CPE n’entrent pas en discussion, l’échange, le dialogue sont impossibles, toute tentative de faire circuler la parole est d’ailleurs vaine comme l’affirme Jérémy à la fin de l’entretien : ça sert à rien de me dire ça, ça sert à rien donc je ferai rien d’autre. L’emportement verbal de Jérémy peut ainsi être envisagé comme un recours aux codes de la sphère juvénile masculine populaire, sphère où s’affirment normes et valeurs viriles (Lepoutre, 1997/2001), pour impressionner l’adulte et contrer la sanction. Ainsi, l’intentionnalité agressive contenue dans ses propos empêche la poursuite de l’échange, elle contribue à rompre le lien entre l’élève et l’adulte ; cette parole consacre, aux yeux de l’agent scolaire, le caractère irrémédiablement déviant de ces attitudes. Nous retrouvons ici un des constats déjà opérés par Millet et Thin (2005) au sujet d’élèves inscrits dans des processus de ruptures scolaires. Ainsi, certains d’entre eux sont-ils engagés dans des relations circulaires avec les agents scolaires régies par des formes de rejet réciproque. L’attitude de Jérémy et de ses pairs n’est pas acceptable pour Natalia ; en réponse, cette dernière adopte alors une réaction moins clémente qu’elle n’aurait pu l’être à l’égard de ces garçons, réaction qui renforce chez eux le sentiment d’être des victimes de l’autorité scolaire.

37 Natalia nous confiera en effet que le déni acharné et l’attitude, à ses yeux, agressive de ces garçons l’ont conduite à faire le choix, avec le chef d’établissement, d’une sanction plus lourde symboliquement qu’elle l’aurait été si les élèves avaient adopté une attitude faite de repentir, d’écoute, de mesure, attitude plus adaptée aux attentes de l’école. Ces garçons feront dès lors l’objet d’un renvoi temporaire de l’établissement et, quelques mois plus tard, deux des trois feront l’objet d’un conseil de discipline qui se soldera, pour chacun d’eux, par un renvoi définitif de l’établissement.

Explosion de la « rage » et consécration de la rupture

38 Dans ces moments où les garçons ont à rendre compte de leurs transgressions, le lien entre eux et les adultes souffre d’une réelle mise à l’épreuve. L’emportement manifeste dans certaines des postures corporelles et langagières adoptées par les garçons pour faire face aux adultes de l’école fait écho aux analyses issues de l’exploitation de nos matériaux d’observation des espaces de la classe et de notre traitement quantitatif des rapports d’incident. Ainsi tout comme ils peuvent s’emporter physiquement et verbalement face au professeur, les garçons, lorsqu’ils ont à rendre compte de leur comportement, peuvent donner à voir de véritables explosions de violence, explosions qui conduisent irrémédiablement à la rupture, à l’impossibilité du maintien du lien entre l’école et celui qui sera étiqueté comme déviant. Si ces explosions de violence sont rares – nous avons assisté, sur tout le temps de notre enquête, à trois scènes qui relevaient de ce que nous avons appelé des « explosions de violence » et qui n’ont concerné que des garçons – elles nous ont permis d’interroger certains des mécanismes qui aboutissent à la qualification, par les agents scolaires, d’un acte puis d’un élève comme déviants.

39 Nous présenterons ici le cas de Sami, élève de première Bac Pro commerce. Les modes de faire face à la transgression mobilisés par Sami nous sont apparus comme tout à fait emblématiques d’une rupture inévitable avec l’école, rupture qui conduira d’ailleurs Sami au conseil de discipline.

40 Lorsque nous rencontrons Sami pour la première fois en octobre 2006, il a déjà fait l’objet de nombreux rapports d’incident qui ont souligné son « agressivité » selon certains des enseignants. Sami est menacé d’un conseil de discipline et lorsqu’il franchit les portes du bureau de Natalia, il sait que sa situation est particulièrement critique. Sami ouvre vivement la porte du bureau de Natalia, sans frapper et sans attendre l’autorisation d’entrer, accompagné du délégué de sa classe qui tend un papier à Natalia.

41

Natalia (N) / Pourquoi avez-vous été exclu de cours ?
Sami (S) / Lisez vous verrez. Moi je veux m’expliquer avec elle et vous (le ton de Sami est très emporté).
N / Laissez pour l’instant, on verra.
S / Et en attendant j’aurai trois heures de colle.
N / C’est tout de même vous qui avez à vous expliquer de votre comportement.
S / (le ton monte et Sami devient de plus en plus agressif) Ça veut dire quoi ça, je vais la ramener là et je vais m’expliquer avec elle.
N / Quand vous dites ça, vous adoptez un ton menaçant.
S / Je vais pas la menacer, je suis pas violent moi, je veux juste m’expliquer avec elle. Moi, c’est juste que je prends pour les autres parce qu’elle sait pas voir qui fait les cris, c’est pas ma faute à moi.
N / Si vous savez qui c’est, vous n’avez qu’à le dire et vous ne serez pas accusé à tort.
S / Maintenant c’est carrément à nous de s’occuper des élèves. Mais c’est pas mon boulot à moi, je suis pas payé pour ça moi.
Observation vie scolaire, octobre 2006

42 Nous retrouvons dans cet épisode un ensemble de modes de faire face à la transgression relevés précédemment. Tout d’abord, Sami, dans les deux temps de la rencontre avec Natalia, nie toute responsabilité dans la transgression. Il se pose en victime : Moi, c’est juste que je prends pour les autres, c’est pas ma faute à moi. Sa réaction est la même lorsque la CPE lui fait remarquer le caractère inadapté du ton qu’il adopte je vais pas la menacer, je suis pas violent moi. De même la non-reconnaissance de la faute s’associe à la mise en cause de l’enseignante et des adultes de l’école en général : elle sait pas voir qui fait les cris, voilà c’est elle qui se trompe, maintenant c’est carrément à nous de s’occuper des élèves, mais c’est pas mon boulot à moi, je suis pas payé pour ça moi. Sami s’inscrit dans ce qui apparaît comme un véritable rapport d’opposition à l’école, école et enseignants dont il met en cause les capacités à prendre en charge les élèves. Mais, la façon dont Sami se positionne – son ton de voix et ses mouvements très emportés –, dans le temps de cet échange, montre qu’il bascule peu à peu de l’univers scolaire à l’univers juvénile. Il s’affirme ainsi dans l’ordre des normes et des valeurs qui ont cours dans la sphère juvénile masculine populaire fondées sur l’affirmation virile, le rapport de force, la défense de l’honneur (Lepoutre, 1997/2001). Sa volonté de s’expliquer tend à s’exprimer sous la forme du règlement de compte qui fait usage de la force : je vais la ramener là. Ce basculement de l’échange dans la sphère juvénile déstabilise et fragilise le cours de l’interaction, il heurte la morale enseignante (Becker, 1985). C’est ce même basculement qui s’observera dans le deuxième temps d’interaction entre Natalia et Sami. En effet, l’heure suivante, Sami réintègre sa classe mais il est, quinze minutes après le début de ce cours, exclu une seconde fois. Il va alors investir le bureau de la CPE avec trois autres de ses camarades.

43 À 12 heures, un groupe de trois garçons entre précipitamment, sans frapper dans le bureau de Natalia. Sans préambule, de manière désordonnée et incompréhensible, ils clament l’innocence de Sami.

44

Garçon 1 / Madame c’est pas lui qui a crié, c’est bon, c’est pas lui.
Natalia (N) / Mais qu’est-ce qui vous arrive ? Sortez, je ne vous ai pas autorisés à entrer dans mon bureau, je suis occupée.
À cette réponse de Natalia, Sami resté dans le couloir, franchit le seuil de la porte en hurlant.
Sami (S) / Je vais insulter toutes les mères de ces fils de pute qui sont ici, je vais insulter toutes les mères de ces connasses, ils me prennent trop pour un bouffon ici.
N / Sami, calmez-vous s’il vous plaît, les autres vous sortez immédiatement de mon bureau.
Garçon 2 / Mais Madame, c’est pas lui qui a lancé le stylo, c’est pas lui.
Le bruit est tel qu’un surveillant intervient pour faire évacuer le bureau de Natalia. Seul reste Sami, l’enseignante concernée par l’incident arrive elle aussi. Dès qu’il la voit, Sami s’emporte verbalement et physiquement.
S / Pourquoi vous dites c’est moi qu’a lancé le stylo putain, putain pourquoi tu dis ça ?
Observation vie scolaire, octobre 2006

45 Pour ce second échange, Sami envahit physiquement le bureau de Natalia. La présence de trois de ses camarades qui viennent attester de l’innocence de Sami, les débordements langagiers et corporels de ce dernier vont provoquer chez Natalia une réaction qui va consacrer le caractère « déviant » de l’acte et de l’élève. En effet, immédiatement après ce deuxième échange avec Sami, Natalia se rend chez le proviseur pour lui demander de rapidement réagir face à cet élève. Ils décident tous deux de la réunion rapide d’un conseil de discipline et du renvoi temporaire immédiat de Sami. Cette décision donne lieu à l’échange suivant, lorsque Natalia en informe Sami.

46

Natalia (N) / Nous avons décidé de réunir le conseil de discipline, votre attitude est intolérable, vous avez été prévenu plusieurs fois, vous ne pouvez pas continuer ainsi.
Sami (S) / Y aura personne à votre truc, de toute façon, c’est joué d’avance, je vais me faire virer. Et puis vous, vous parlez de ce qui vous arrange. Vous parlez pas de l’histoire du stylo où c’est la prof qui s’est trompée.
N / La prof vous a vu, pourquoi niez-vous ?
S / Voilà, elle se trompe c’est moi qui prend. Y a des gens qui se sont dénoncés et vous continuez à dire que c’est moi. De toute façon personne viendra à votre réunion d’accord ? Vous pouvez dire au proviseur qu’il se la foute au cul. Vous croyez quoi ? Que votre école c’est Harvard ? J’en ai rien à foutre de votre réunion moi et mes parents ils viendront pas. C’est tout, c’est comme ça. Je parle à personne, personne me parle, il y a plus de dialogue possible.
Observation vie scolaire, octobre 2006

47 Prenant une forme ostentatoire et provocatrice, l’emportement de Sami lui permet de sauver la face en feignant l’indifférence, le dédain, le rejet de l’autorité pédagogique et des verdicts scolaires. Sa référence à Harvard lui permet d’inverser le stigmate. C’est ainsi sur l’établissement qu’il fait peser le stigmate de la disqualification sociale et symbolique. Lors de ce dernier échange entre Natalia et Sami, l’une et l’autre restent sur le registre de la faute commise. Alors que l’élève affirme son innocence, l’agent scolaire attend l’aveu de culpabilité. Aucun échange sur la situation scolaire de Sami au-delà de la transgression et sur une éventuelle recherche de solutions sur le long terme ne peut avoir lieu.

48 En réponse aux débordements de Sami, l’institution scolaire – incarnée par Natalia, le chef d’établissement, les enseignants – va finalement décider, après la réunion du conseil de discipline qui aura lieu près d’une semaine après l’incident, de l’exclusion définitive de Sami de l’établissement. Par cette décision, elle pose aussi le verdict du caractère irrémédiablement « inadapté » de ce type d’élèves à ses règles et à ses normes de fonctionnement. C’est bel et bien cette caractérisation de l’élève comme déviant que Natalia met en mots lorsque nous la retrouvons quelques jours après l’annonce de la décision : « Moi je crois qu’avec des gamins comme ça, on n’a pas les outils, on n’est pas compétent ».

49 Dans l’ensemble des échanges présentés ici, il apparaît que les usages que les garçons font d’eux-mêmes dans l’interaction, face à l’adulte, influent sur la teneur du jugement de l’agent scolaire et sur sa décision de sanctionner la transgression qui conduira à l’étiquetage de l’acte et de l’élève comme déviants. Notre analyse de matériaux nous conduit ainsi à rejoindre un des constats déjà opéré par Payet dans son étude sur l’insolence à l’école (Payet, 1985). Les formes du discours notamment professoral et par là même les jugements que les agents scolaires portent sur les élèves sont aussi des jugements portés sur le répertoire langagier (ton, vitesse, volume de la prise de parole) et comportemental (regards, gestes, déplacements) de l’élève. Les modes de perception, par les agents scolaires, dans le temps des interactions, de ces indices corporels, langagiers, juvéniles surdéterminent le caractère prétendument inadapté de ces garçons à la sphère scolaire et à ses exigences normatives. La façon dont l’école traite la transgression et étiquète certains des élèves comme déviants risque alors fort d’alimenter, symétriquement, l’adoption de pratiques et de logiques d’affirmation juvénile.

Les filles face à la transgression : le poids des mots

50 Notons que nos observations de terrain ne nous ont donné que peu d’occasion d’observer les temps au cours desquels les filles avaient à rendre compte de leur transgression dans le bureau de la CPE, devant un ou plusieurs adultes de l’école, avec ou sans leurs parents. Il ne s’agit pas ici d’affirmer que les filles ne transgressent pas l’ordre scolaire [6] (Rubi, 2005) cependant la manière dont elles le font les rend moins visibles que les garçons [7] et leur fait, par conséquent, bien moins prendre le risque que ces derniers d’avoir à s’expliquer à propos de leurs transgressions face à un adulte de l’école. Lorsqu’elles ont à rendre compte de leur transgression, elles le font de manière différente de celle des garçons. Ainsi, les jugements produits par les agents scolaires, dans le temps de l’interaction, sur leurs manières d’être (Bourdieu, Saint-Martin, 1975) apparaissent bien plus cléments.

51 Les matériaux que nous exposerons infra nous conduiront à poser, non pas tant des analyses définitives, que des pistes de réflexion qui, par le travail de comparaison avec ce qui s’est donné à observer pour les garçons, permet d’éclairer le processus de co-construction de la déviance scolaire.

Faire face à la faute et à la transgression

52 Nous avons relevé, précédemment, les attitudes corporelles, langagières le plus souvent observées chez les garçons, attitudes dont nous avons pu souligner qu’elles conduisaient les agents scolaires à l’étiquetage, de ces élèves, comme déviants. Chaque fois que nous avons eu à observer des situations au cours desquelles les filles avaient à s’expliquer sur ce qui leur était reproché, nous avons pu relever des manières d’être et de faire incarnées dans des postures langagières et corporelles fort différentes de celles observées chez les garçons.

53 Trois jeunes filles de seconde BEP comptabilité sont reçues par Natalia. Elles ont séché un cours sous prétexte qu’elles se sentaient menacées par un groupe de filles du lycée voisin. Elles sont invitées à s’expliquer sur ce qui s’est révélé être un mensonge.

54

Natalia (N) / M.H. m’a dit que vous ne vous étiez pas rendues à son cours sous prétexte que vous vous sentiez menacées, pouvez-vous m’en dire plus ?
Les jeunes filles ne se sont pas assises, elles sont collées au mur, se tiennent éloignées de Natalia, tête baissée et bras croisés sur la poitrine, elles ne s’asseyent que lorsqu’elles y sont invitées par Natalia. Rapidement une des trois jeunes filles prend la parole : Madame, nous, on n’a jamais dit ça (le ton de voix est clair, calme et posé). Jenny et Laura interviennent pour expliquer : « En fait, c’est une autre fille de la classe qui a dit ça au prof pour justifier notre absence ». Stella les regarde d’un air étonné, elle ne semble pas savoir de quoi il retourne.
N / Vous n’êtes donc pas menacées et vous trouvez normal de donner ce genre d’excuses ? Jenny / Non on n’est pas menacées.
N / Alors pourquoi avoir dit une chose pareille ?
Laura / Parce qu’on voulait rentrer plus tôt, c’est tout (Laura s’adresse à Natalia sans s’emporter).
N / Très bien, je vais donc appeler vos parents pour leur faire part de vos escapades.
Laura répond par un « d’accord Madame », les deux autres filles se lèvent et marmonnent un «au revoir » visiblement mécontentes de l’appel qui sera adressé aux parents.
Observation vie scolaire, novembre 2006.

55 Les trois jeunes filles n’ont pas cherché à nier leur responsabilité dans les faits qui leur sont reprochés. Les postures corporelles et langagières adoptées par les trois jeunes filles manifestent une forme d’adhésion à certaines des règles de l’ordre scolaire. En effet, elles ne s’assoient que lorsqu’elles y sont invitées par Natalia et s’adressent à elle avec un ton calme et posé. Nous n’assistons à aucun emportement verbal ou corporel, la parole peut donc circuler, la punition peut être annoncée sans qu’elle conduise à l’entrée dans des logiques de surenchère (Bruneteaux, 1994). La punition qui ne consiste en fait qu’en un appel aux parents est entendue et acceptée en ce qu’elle n’ouvre la voie à aucun emportement verbal ou corporel à l’égard de Natalia. En adoptant cette posture de « repentie » jugée acceptable par l’institution, les trois jeunes filles répondent finalement aux attentes de l’école, leur attitude est supportable pour la CPE et permet de dédramatiser l’acte de transgression qui, de fait, ne va pas conduire à l’étiquetage de ces filles comme déviantes.

Une mise en scène de la maîtrise de soi : un emportement mesuré

56 Les filles que nous avons pu rencontrer n’ont pas toujours adopté cette posture de repentie, elles ont pu d’ailleurs faire montre d’une certaine forme d’emportement qui, parce qu’il était d’une certaine manière maîtrisé, n’a jamais conduit à la rupture du dialogue entre l’adulte et elles. La colère que certaines ont pu donner à voir ne s’exprime pas nécessairement dans un rapport d’opposition à l’adulte, pas plus qu’il ne s’est d’emblée inscrit dans une vision dichotomique du monde.

57

Sarah se présente dans le bureau de Natalia, très énervée. Elle frappe vivement à la porte, elle attend néanmoins d’y être autorisée avant d’entrer dans le bureau.
Natalia (N) / Que vous arrive-t-il ?
Sarah (S) / M.T., il a peur des garçons, il dit que c’est moi parce qu’il a peur des garçons.
N / Écoutez, calmez-vous, je ne comprends rien à ce que vous me racontez.
S / Il me jette un stylo.
N / Qui il ? Si vous voulez me raconter, il me faut les noms des profs et des élèves.
S / Y a pas de problème, je vous le dis moi, c’est Tony un garçon de la classe, en plein cours, il se lève, il prend mes affaires, il revient, il me prend mon carnet et mes affaires en me criant dessus. Je me suis levée pour récupérer mes affaires. Je suis d’accord pour dire que je dois pas me lever tout ça sans l’autorisation mais quand le prof, il se retourne, il voit que moi et il dit rien aux garçons, on dirait qu’il a peur.
N / Le prof n’a pas à perdre son temps à faire de la discipline, c’est à vous de vous comporter correctement.
L’enseignant concerné par cet incident entre dans le bureau de Natalia. En le voyant, Sarah dit à Natalia d’un ton presque implorant : Madame, je veux pas lui parler maintenant, je préfère aller en perm.
Enseignant / Cela fait plus de trois semaines que tu n’es pas venue en cours.
S / Mais moi je vous parle pas de ça.
Sarah quitte le bureau sans autre préambule et entre dans le bureau des surveillants, elle s’assied et se cache la tête dans les mains.
Observation vie scolaire, janvier 2007.

58 Malgré le ton d’abord emporté de Sarah, l’emportement apparaît comme mesuré, canalisé. Sarah attend d’y être invitée avant d’entrer dans le bureau et de s’asseoir. Sa colère ne va guère s’exprimer par des débordements physiques ou langagiers. Sarah ne s’inscrit pas non plus dans un rapport d’opposition « eux »/« nous, je » contrairement à ce que nous avons pu fréquemment observer chez les garçons. Elle instaure une forme de coopération avec Natalia puisqu’elle donne sans hésitation – y a pas de problème, je vous le dis moi – à la fois le nom du garçon responsable de son renvoi et le nom de l’enseignant dont elle dit qu’il a peur des garçons. De même, elle est en mesure de concéder et de concevoir qu’elle a pu commettre des actes inacceptables dans la cadre d’une classe je suis d’accord pour dire que je dois pas me lever tout ça sans l’autorisation. Sarah met en œuvre une forme de dépassement d’une vision binaire des situations, elle s’ajuste au contexte des règles et des normes scolaires en reconnaissant certains de ses torts mais elle signifie, dans le même temps, qu’elle ne peut accepter que lui soit reproché ce qu’elle n’a pu commettre. La capacité à la concession, le ton implorant utilisé par Sarah pour signifier qu’elle ne veut pas, dans l’immédiat, échanger avec l’enseignant sont autant d’éléments qui participent à la dédramatisation de la transgression. Malgré le départ de Sarah dans le bureau des surveillants, le dialogue n’est pas définitivement rompu, la suspension de l’explication entre elle et l’enseignant n’apparaît que comme temporaire, l’élève n’est pas étiquetée comme déviante et nous n’assisterons pas à la surenchère de la sanction. Cet événement passé, Sarah va ainsi normalement réintégrer l’heure de cours suivante.

Les filles face à la transgression : un maintien dans l’entre- deux de la sphère scolaire et de la sphère juvénile

59 Nous nous référerons ici à un des types de rencontres observées entre les filles et la CPE, ces rares rencontres au cours desquelles les filles ont eu à rendre compte de leur implication dans un conflit vif avec un ou plusieurs autres élèves. Ces temps d’interaction sont intéressants puisqu’ils font apparaître que même si les filles sont en mesure de revenir sur leur transgression – comme l’ont montré aussi les situations présentées précédemment – elles continuent à vigoureusement s’emporter peut-être moins systématiquement contre l’adulte de l’école que contre les autres élèves. Les filles se positionnent alors dans une sorte d’entre-deux puisqu’elles parviennent à maintenir le dialogue avec l’adulte tout en affirmant vigoureusement leur défense des valeurs qui fondent le groupe de pairs féminin et notamment ici la sauvegarde de la réputation (Clair, 2008).

60

Lilia est exclue de cours parce qu’elle s’est battue avec un garçon. Natalia lui demande de s’expliquer.
Lilia (L) / Madame, vous voyez j’étais à côté de mes copines, entre nous. On parlait de ce qu’il y avait sur ma trousse. J’ai des copines elles m’ont marqué un mot comme quoi je suis trop belle et tout. J’étais tranquille dans mon coin et lui, il commence à me parler. Il me dit : « toi t’as pas à parler, t’es qu’un thon, t’es en minijupe, t’es qu’une pute ». Il m’a giflée et il m’a menacée avec des ciseaux mais il croit que parce que je suis une fille donc je vais pas me défendre, c’est un ouf lui (sur la fin de ses explications, Lilia commence à s’emporter).
Natalia (N) / Il faut d’abord vous calmer et aller voir l’infirmière s’il vous a frappée.
Lilia est de plus en plus en colère, elle crie : Mais moi il croit quoi ? Je vais me venger, je vais faire venir les gars de la cité pour lui régler son compte, il verra là si je suis toujours une pute.
N / Vous n’avez pas à avoir recours à la violence, vous devez vous expliquer c’est tout.
L / Ouais, c’est ça, mais c’est pas votre affaire quand c’est plus dans le lycée. Alors je ferai ce que j’ai à faire c’est tout.
N / Peut-être serait-il bien que vous preniez le temps de discuter avec Sébastien (le garçon qui a frappé Lilia).
L / Ouais, c’est bien de parler. Pourquoi vous l’appelez pas ? Vous croyez que je rigole en fait. Mais du moment que c’est pas dans votre établissement, ça vous regarde plus.
Observation vie scolaire, octobre 2007.

61 Même si Lilia apparaît très énervée lorsqu’elle passe la porte du bureau de Natalia, elle n’adopte pas de posture d’opposition à l’adulte. Elle prend le temps d’expliquer de manière détaillée ce qui a conduit à la bagarre entre elle et ce garçon dans la classe. Ses postures corporelles et langagières ne heurtent pas l’ordre scolaire. De même, c’est en opérant une séparation nette entre ce qui se passe dans l’école et en dehors d’elle qu’elle peut tout à la fois rester dans une forme de conformité à l’égard des règles du jeu scolaire puisqu’elle va accepter la sanction dont elle va faire l’objet – elle recevra un avertissement et ses parents seront tenus informés de la bagarre – de même qu’une rencontre avec Sébastien, tout en affirmant sa détermination à régler son problème et à rétablir sa réputation avec les moyens en cours dans le groupe des pairs, dès lors qu’elle aura franchi les portes de l’école. Le dialogue n’est pas rompu avec Natalia mais les propos de cette dernière ne semblent pouvoir avoir aucun impact sur l’élève. L’invocation de la séparation stricte entre sphère scolaire et sphère juvénile fait que, contrairement à ce que l’on a observé pour nombre de garçons, l’interaction ne bascule pas, dans le temps de l’échange avec Natalia, sur un terrain non scolaire. L’emportement de Lilia ne s’exerce à aucun moment contre la CPE malgré les injonctions au calme et au dialogue invoquées par cette dernière.

62 Les manières d’être et de faire mobilisées par Lilia nous conduisent à penser que cette dernière n’est pas nécessairement plus docile ou soumise aux règles du jeu scolaire que peuvent l’être les garçons. Lilia parvient d’une certaine manière à préserver sa place dans l’école et une certaine forme de lien avec l’agent scolaire, sa colère ne s’exerçant jamais à l’encontre de ce dernier, mais elle ne fait pour autant pas le deuil d’une vengeance ou d’un règlement de compte avec l’élève qui a mis en cause sa réputation.

Conclusion

63 Becker pose la déviance comme action collective. Dans la filiation de ce type de pensée, nous avons ici tenté de démontrer le caractère co-construit du processus de déviance scolaire. L’attention portée aux moments « seconds » du traitement de la transgression conduit à considérer comment les modes de réaction des différents protagonistes de l’interaction – filles, garçons, agents scolaires – se répondent les uns les autres et ne prennent sens que si l’on veut bien en penser la réciprocité. Combiner une réflexion sur la déviance et sur le genre est, dans cette perspective, particulièrement fructueux puisque cela nous permet d’analyser comment les filles et les garçons, par les usages différents qu’ils font d’eux-mêmes, dans le temps des interactions avec l’adulte, parviennent à distinctement maintenir le lien avec les différents agents scolaires. Nos analyses nous ont ainsi permis de montrer que les attitudes de défi, de déni, l’affirmation de certaines normes et valeurs juvéniles, notamment masculines populaires, la plus ou moins grande facilité à se maintenir dans l’entre-deux de l’univers juvénile et de l’univers scolaire, l’emportement corporel et verbal dans le temps de l’interaction avec l’agent scolaire produisent chez ce dernier des modes de perception, des modes de jugements qui vont conduire le processus d’étiquetage de certains actes et de certains élèves comme déviants. Les logiques de dramatisation et de dédramatisation des transgressions à l’œuvre dans les interactions rappellent que ce qui est désigné, par les agents scolaires, comme déviant est variable. Dans cette perspective, la déviance scolaire ne renvoie pas au caractère d’un acte ou d’un individu mais relève bel et bien d’un processus de désignation sociale complexe.

64 Parallèlement à cette réflexion et en guise de prolongement à ce travail, nous pensons qu’une analyse fine des modalités de la transgression chez les filles et chez les garçons permettrait de saisir et d’expliquer, au moins en partie, les différents modes de perception et d’interprétation par les agents scolaires des actes de transgression scolaire selon qu’ils sont le fait des filles ou des garçons.

Notes

  • [1]
    Debarbieux, 1996 ; Debarbieux, Garnier, Montoya, Tichit, 1999/2000 ; Grimault-Leprince, Merle, 2008 ; Gavray, 2009 ; Ayral, 2009.
  • [2]
    Nous nous inspirerons ici du mode de définition du collège «difficile» proposé par A. Barrère, 2002. Un collège «difficile» est un établissement dont la réputation est organisée autour de problèmes récurrents de violence ou de sécurité.
  • [3]
    Notre accès au terrain, et plus particulièrement au bureau de la CPE, a été très largement facilité du fait que, lorsque nous commençons notre enquête, nous sommes enseignante de lettres-histoire-géographie dans un établissement proche du lycée du Parc. Nous avons ainsi l’occasion de partager, lors de discussions informelles, une communauté d’expérience professionnelle avec les différents agents scolaires.
  • [4]
    Dans sa conclusion à l’ouvrage collectif intitulé La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rochex (et al., 2011) rappelle l’importance de la réflexion sur les récurrences et les convergences pour déceler les modes de faire stabilisés chez les enseignants et les élèves et ainsi penser les possibles montées en généralité qui fondent l’analyse d’un matériau ethnographique.
  • [5]
    Nous nous référons notamment ici aux travaux évoqués dans notre introduction.
  • [6]
    Le travail d’enquête mené par S. Rubi nous permet d’envisager le cas de filles déviantes, celles qu’elle appelle les crapuleuses. Notons néanmoins ce que l’auteure précise au sujet de ces crapuleuses : si elles peuvent être considérées comme déviantes par les agents scolaires, elles n’en gardent pas moins avec ces derniers des relations plus pacifiées que les garçons.
  • [7]
    Nos analyses des temps de classe et des rapports d’incident tendent à montrer que les filles transgressent sous des formes moins visibles que les garçons, elles prennent de fait moins le risque d’être étiquetées comme déviantes.
Français

Pour cet article, à partir d’une observation des moments d’interaction au cours desquels, les élèves, filles comme garçons, sont invités par un ou plusieurs agents scolaires (CPE, un ou des enseignants, chef d’établissement) à rendre compte de leurs attitudes de transgression de l’ordre scolaire, nous nous proposons d’éclairer les processus de co-construction de la déviance scolaire par l’analyse des logiques qui conduisent à l’étiquetage de certains actes et de certains élèves comme déviants.

Deutsch

Der Artikel untersucht auf der Grundlage von Beobachtungen Interaktionsprozesse zwischen Schülern und Schü-lerinnen und verschiedenen Akteuren in der Schule, die sich aus Anlass von Verletzungen der Schulregeln erge-ben und in denen es um die Einstellungen und Motive der Schüler und Schülerinnen zum abweichenden Verhal-ten geht. Es wird gezeigt, wie es in diesen Interaktionen zur Ko-Produktion von Schuldevianz kommt und nach welcher Logik bestimmte Verhaltensweisen und bestimmte Typen von Schülern und Schülerinnen als abwei-chend etikettiert werden.

Español

Este artículo se apoya en una observación de los momentos de interacción en los que uno o varios agentes escolares (director, profesores, tutores) invitan a los estudiantes, chicos y chicas, a contar sus actitudes de transgresión del orden escolar. Se pretende conocer mejor sus procesos de co-construcción de la desviación escolar mediante el análisis de las lógicas que conducen al etiquetaje y calificación de algunos actos y algunos estudiantes como desviados.

Bibliographie

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Séverine Depoilly
Équipe CIRCEFT-ESCOL Université Paris 8
IUFM de Paris 10, rue Molitor 75016 Paris
severine.depoilly@paris.iufm.fr
Mis en ligne sur Cairn.info le 03/07/2013
https://doi.org/10.3917/ds.372.0207
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