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Revue du MAUSS

2006/2 (no 28)

  • Pages : 480
  • ISBN : 9782707150011
  • DOI : 10.3917/rdm.028.0096
  • Éditeur : La Découverte

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Comment repenser une politique scolaire qui répondrait à la crise que traverse l’éducation ? La question pratique de la réforme croise la double question du diagnostic et des valeurs. La chose n’est pas simple, les obstacles nombreux. La politique scolaire et éducative fait l’objet d’un conflit des disciplines, doublé d’une guerre idéologique. Les sciences sociales et la philosophie se disputent la parole légitime sur le domaine. Les « démocrates » dénoncent les « républicains » et réciproquement. Quant aux querelles pédagogiques qui opposent le plus souvent des dogmatismes radicalisés, elles pourrissent le débat plus qu’elles ne l’éclairent, à de remarquables exceptions près. Comment en sortir ? Que peut la sociologie ?

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D’abord un constat : depuis plus d’un siècle, l’école est l’une des grandes affaires de la gauche syndicale et politique. Or, la gauche semble bien avoir perdu l’école[1][1] Cf. Emmanuel Davidenkoff, Comment la gauche a perdu..., selon la démonstration que faisait, il y a quelque temps, un journaliste spécialisé dans le domaine éducatif. La politique progressiste en matière scolaire et, de façon plus générale, dans le domaine éducatif n’a pas pris la mesure de ce que Hannah Arendt, dans un texte remarquable, avait précisément désigné comme « la crise de l’éducation » caractéristique des sociétés capitalistes développées [2][2] Ce texte est contenu dans le recueil de textes de Hannah.... Il aurait sans doute fallu que la pensée qui soutient cette politique sortît des catégories usuelles du discours pédagogique et politique. Ce qui ne s’est pas produit. Vivant sur des « réponses » mécaniques et des schémas figés, les responsables politiques, comme les sphères supérieures de l’administration et de l’expertise, continuent de parier sur des mutations d’organisation, de programme, de finalité qui, jusqu’à présent, ont plus contribué à aligner l’appareil éducatif sur les normes libérales qu’elles n’ont permis de définir une réforme à la hauteur des enjeux.

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La sociologie a sur cette question son mot à dire, à condition de ne pas s’en tenir à ce qui est devenu sa propre routine, tout à la fois dénonciatrice et statistique. L’éducation est depuis l’origine un objet majeur de la socio-logie. Le concept d’éducation, dans sa plus grande généralité, enferme en sociologie l’ensemble des actions en direction des nouvelles générations, réalisées par des agents spécialisés ou non, par le moyen desquelles une société agit sur elle-même pour se reproduire, se transformer, rapprocher ou accroître les distances entre les classes, mettre en cohérence les instances et les structures qui la composent. En ce sens, s’il y a de l’éducation en chaque société, elle est partout différente dans son contenu, ses procédés et ses formes institutionnelles puisqu’elle est fonction de la société à la reproduction de laquelle elle contribue. Ce qui signifie que l’on ne peut séparer les conditions et les spécificités historiques de l’éducation de l’ensemble des transformations d’une société.

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La situation favorise aujourd’hui une réflexion sociologique nouvelle sur le sujet. Il en va au fond de l’éducation comme de l’environnement, lorsque la prise de conscience écologique est venue saper le dogme du développement illimité des forces productives. On prend peu à peu conscience qu’il y a une « question éducative » dans nos sociétés qui ne se résume pas à la seule croissance des effectifs scolaires, au statut des enseignants, au contenu des programmes, bien que ces dimensions ne soient pas absentes de la liste des problèmes qu’enferme cette « question ». Celle-ci porte à titre principal sur la forme et le sens que doit avoir l’institution pour les jeunes générations.

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C’est ce qui donne encore, un siècle après, toute sa force à la parole de Péguy pour qui toute crise d’éducation est une crise de civilisation. Encore faudrait-il concevoir pleinement la nature de cette crise. Il arrive aux philosophes d’en témoigner, mais la philosophie n’a pas le monopole des analyses et des remèdes en la matière. Elle n’a peut-être pas non plus tous les cadres et les outils pour la penser pleinement. La sociologie, pour autant qu’elle sait d’où elle vient et quel est son projet, peut apporter à la réflexion sur l’éducation, et donc à la politique d’éducation, non pas des solutions, mais des directions de pensée, des orientations intellectuelles qui contribueront à rompre la routine et à favoriser les évolutions indispensables.

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nous proposons ici de distinguer deux formes de la crise de l’éducation qui, dans la réalité, sont imbriquées l’une dans l’autre, mais qu’il faut néanmoins tenir analytiquement pour séparées si l’on veut comprendre sa nature. Il y a une crise de la scolarisation de masse qui concerne le rapport entre les classes sociales et qui pose essentiellement une question d’égalité.

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Il y a également une crise de l’institution scolaire, qui concerne le rapport entre les générations et qui pose, elle, une question de réciprocité. La politique d’éducation, pour avoir quelque effet, ne peut pas considérer l’une sans considérer l’autre. C’est pourtant cette scission que l’on ne cesse de constater, et qui n’est pas pour rien dans la confusion et dans le désarroi d’aujourd’hui. La traduction pratique de cette analyse est que l’on ne réussira à réduire la crise d’égalité qu’en répondant à la crise de la réciprocité, et inversement.

UNE CRISE D’ÉGALITÉ

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Les politiques d’éducation ont eu longtemps tendance à consigner leurs objectifs dans le registre de la progression du nombre d’élèves et de diplômés, laquelle croissance extensive a trop vite été qualifiée de « progrès dans l’égalité des chances » sans que l’on s’interroge suffisamment sur les objectifs culturels, les réalités pédagogiques, les conditions concrètes de l’enseignement aujourd’hui. L’extension de la scolarisation n’a pas été sans revers. La façon bureaucratique de « gérer la massification », la difficulté à prendre en compte des réalités dérangeantes (la crise profonde du rapport pédagogique par exemple ou la polarisation sociale croissante des établissements scolaires) débouchent aujourd’hui sur des menaces de régression (mise en cause du collège dit unique, instauration de filières de relégation, professionnalisation généralisée, augmentation des droits d’inscription à l’université).

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L’échec premier, bien connu, consiste dans la perpétuation de fortes inégalités sociales en matière de carrières scolaires comme en matière d’acquisitions culturelles. La littérature sur le sujet est immense, les constats convergents. La massification scolaire et universitaire, qui permet une élévation moyenne du niveau de l’instruction, en opérant une translation vers le haut des niveaux de diplôme, n’a pas abouti à une réduction des écarts entre jeunes issus de milieux différents. La tendance inégalitaire s’est même accentuée sous certains aspects. Les conditions de vie des élèves et des étudiants affectent toujours les résultats. Plus elles sont disparates, plus leurs effets scolaires sont lourds. Les soutiens scolaires apportés par les familles directement ou indirectement sont toujours très inégaux. La ségrégation spatiale et scolaire est massive. Des logiques de marché tendent à accroître la distance entre bons et mauvais établissements [cf. Laval, 2005]. Les conditions d’enseignement dans les lieux qui recrutent les « enfants de la massification » se dégradent, entravant la promotion scolaire des jeunes issus des milieux populaires. Les élites s’enferment dans des écoles et des filières protégées. Plus que jamais et malgré les rustines technocratiques, « ceux qui ont moins reçoivent moins ». La situation de l’université de masse devient alarmante. On peut bien dire, comme certains sociologues, que l’école est plus juste parce qu’elle accueille plus de gens et qu’elle les maintient plus longtemps dans la compétition, on doit pourtant constater que cette compétition étant de plus en plus inégale, les frustrations s’accumulent à tous les niveaux de l’enseignement [3][3] François Dubet et Marie Duru-Bellat [2004] écrivent....

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Comment expliquer un tel échec ? On peut d’abord se demander si une telle politique de « démocratisation quantitative » pouvait aboutir à un autre résultat sans un combat vigoureux contre les inégalités sociales et économiques, sans lutter avec détermination contre les phénomènes d’exclusion et de ségrégation.

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Une longue tradition de gauche voulait jusqu’alors que les combats pour le progrès social et le progrès culturel soient intimement liés. La ligne historique de la gauche s’est trouvée résumée, avec quelques variantes importantes il est vrai, dans l’esprit du plan Langevin-Wallon, référence politique majeure pendant cinquante ans. Les progrès intellectuels de la nation tout entière y étaient placés au plus haut, regardés comme les facteurs premiers de la prospérité économique et de l’égalisation sociale. L’école unique du peuple français prenait sens dans la grande marche conjointe de la connaissance universelle et de l’émancipation du travail, dans le mariage des Lumières et du socialisme, sous l’égide de Condorcet et de Jaurès. Malgré les attaques venues de la droite réactionnaire dénonçant le « déracinement » et le « déclassement » des nouveaux scolarisés, et en dépit des analyses mieux fondées de la sociologie critique et de l’extrême gauche révolutionnaire visant le caractère faussement « libérateur » de l’école républicaine, cet optimisme formait le socle des valeurs du monde enseignant et des organisations de gauche.

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La politique scolaire de la gauche, surtout à partir de la venue de Claude Allègre au ministère de l’éducation nationale (1997-2000), a remis en question ce programme de scolarisation démocratique par une conception réductrice de la modernisation technologique et, surtout, par une adhésion aux objectifs de compétitivité imposés aux appareils scolaires par l’idéologie néolibérale. Certes, ce n’était là sans doute que l’expression publique assez brutale d’un virage entamé depuis bien plus longtemps, dans la plus grande ambiguïté (on pense par exemple à la loi d’orientation de 1989). Mais ce tournant explicite de la fin des années 1990 a témoigné ouvertement de la rupture du « contrat » intellectuel, moral et politique noué entre l’école et le progressisme de gauche.

LIBÉRALISME SCOLAIRE ET CRISE D’ÉGALITÉ

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Cette première crise que connaît le système scolaire et universitaire, la crise d’égalité, ne semble trouver de réponse que dans un libéralisme plus ou moins ouvert que l’on cherche à appliquer par petits bouts, à petits pas, sans pouvoir trop l’afficher tant les solutions de ce genre sont peu appréciées en France. Mais si les mutations ne sont pas idéologiquement revendiquées, si elles sont discrètes voire invisibles, elles n’en sont pas moins réelles, selon un processus que l’économiste Annie Vinokur a qualifié de « changement sans réforme ». évitant tout affrontement ouvert, soustrayant au débat public le sens des transformations en cours, les différents gouvernements français ont avancé, avec plus de prudence qu’ailleurs. La vulgate libérale appliquée au domaine scolaire et universitaire a été élaborée et diffusée par les organisations internationales et intergouvernementales, comme par de nombreux forums d’experts internationaux depuis la fin des années 1980.

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Elle pourrait se résumer de cette façon : l’école a une fonction essentiellement économique, elle doit être au service de la compétitivité dans le cadre de la mondialisation et de « l’économie de la connaissance » ; il faut la regarder comme un service répondant à une demande individuelle sur un marché ou un quasi-marché et non plus comme une institution susceptible de constituer et de transformer la société ; elle doit être « pilotée » selon des critères d’efficacité importés du monde de l’entreprise ; elle doit être cofinancée par les bénéficiaires et si possible coadministrée par les entreprises ou les collectivités locales. L’école tend à devenir ainsi un ersatz d’entreprise dont l’objectif principal est la « production de capital humain » selon des voies gouvernées par le principe économique d’efficience [cf. Laval, 2003].

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Cet économisme généralisé est devenu en quelques années le trait commun de nombreuses conceptions, propositions ou façons de parler de l’école, un véritable paradigme intellectuel qui permet la communication entre la droite et la gauche, entre les politiques et les experts, entre les syndicats et l’administration.

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Les glissements vers cette école productiviste ont touché tous les niveaux de l’institution : la nouvelle doctrine de l’éducation, qui la considère comme un « facteur de production », et la nouvelle représentation de l’élève, regardé comme un usager-client, contribuent à une marchandisation diffuse de l’éducation (par la pression des fournisseurs et des publicitaires, par la vente de « produits éducatifs », par la mise en compétition des établissements) ; l’idéologie de la professionnalisation, conçue comme finalité quasi unique et comme dimension omniprésente de tout « processus d’apprentissage », pousse à définir les cursus scolaires en fonction des besoins les plus immédiats des entreprises ou des branches et à faire de l’entreprise un lieu idéalisé de formation et d’innovation ; le discours de la « modernisation » technologique, gestionnaire, pédagogique, qui vient prendre la place du « vieux » discours républicain de type humaniste, conduit à valoriser les effets des équipements techniques (ntIC), le rôle des « bonnes méthodes » dans l’apprentissage, le leadership de managers locaux.

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Ces transformations, qui ont souvent les apparences de la « neutralité » technique, organisationnelle, voire sémantique, sont en réalité profondément politiques. Cette nouvelle orientation remet en question deux grands objectifs de l’école : la volonté d’émancipation intellectuelle qui était inscrite dans la tradition de l’enseignement public au profit d’une volonté d’efficacité économique ; la socialisation morale et politique commune de tous les enfants et des jeunes au profit d’une hyper-individualisation du rapport pédagogique dont le mot d’ordre « l’enfant au centre de l’école » constitue la formule emblématique.

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Cette mutation, dit-on souvent, est la conséquence des pressions exercées par les milieux d’affaires et par la droite d’inspiration libérale sur l’administration scolaire et universitaire. Elle est plus encore peut-être l’une des expressions d’un fait social plus général, qui est l’extension de la conception utilitariste des institutions considérées comme des « instruments du bien-être ».

QUELLE POLITIQUE D’ÉGALITÉ ?

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Que peut-on attendre de l’école si son fonctionnement et ses résultats dépendent pour une bonne part du fonctionnement de la société ? Il faut ici se rappeler le réalisme de Jaurès [1906] selon lequel « quiconque ne rattache pas le problème scolaire ou plutôt le problème de l’éducation à l’ensemble du problème social se condamne à des efforts et à des rêves stériles ». Il tenait à souligner par là les dangers d’une illusion qui consiste à remplacer le changement de l’ordre social par le changement de l’ordre pédagogique.

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L’école publique est un « monstre », pour reprendre une expression jaurésienne, dans la mesure où elle promet une égalité des chances qui ne peut qu’être trahie par la division sociale et ses effets sur les destins scolaires et sociaux.

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Mais si l’école ne peut être un isolat égalitaire dans une société inégalitaire, on ne peut se contenter de rapporter à la seule distance et opposition des classes sociales, seraient-elles croissantes, les phénomènes que l’on constate aujourd’hui. L’institution scolaire chargée de la transmission des savoirs a ses normes spécifiques et des effets propres, qui viennent renforcer ou atténuer les logiques sociales qui constituent son contexte. Ce qui conduit ou devrait conduire les responsables des politiques scolaires et éducatives à traiter ensemble – car elles sont étroitement imbriquées – une série de questions repérées depuis longtemps comme les plus essentielles.

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Il n’est pas lieu de les analyser en détail. Contentons-nous d’un inventaire rapide. Il y a la dimension des « moyens » en enseignants, en locaux, en matériels : quel doit être le niveau de financement des activités éducatives dans un pays développé et comment affecter ces ressources ? Il y a celle des contenus culturels de l’enseignement : que convient-il d’enseigner compte tenu de l’état des savoirs et des besoins en formation des individus ? Cette dimension ne peut être séparée de la question des pratiques et des méthodes pédagogiques. Quelle pédagogie faut-il encourager aux différents niveaux de l’enseignement pour concilier la nécessité d’acquisitions culturelles de plus en plus élevées, la situation sociale concrète des élèves et leurs dispositions vis-à-vis des apprentissages scolaires ? Cette question pédagogique implique à son tour la détermination de ses principes : comment promouvoir un enseignement non dogmatique qui accorde la rigueur de la science et le respect de valeurs morales et politiques ? Ces questions ne sont pas limitatives : ne faudrait-il pas se pencher aussi sur l’organisation administrative de l’institution scolaire, sur les droits et devoirs des usagers et des personnels, sur l’équilibre des responsabilités et des libertés ? Questions difficiles qui ont trait, comme on le sait, à la nature du régime politique en France.

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Mais avant tout, ne faudrait-il pas questionner et inquiéter la fiction moins régulatrice que mystificatrice qui continue de voiler les réalités de l’école en France ? Si l’on voulait sortir de l’impasse théorique et pratique des politiques éducatives, la première tâche ne devrait-elle pas être l’abandon du mythe libéral de « l’égalité des chances » et son remplacement par un objectif politique plus clair, plus réaliste, sociologiquement mieux fondé :

l’égalisation progressive des conditions concrètes d’enseignement et d’apprentissage ? Ce qui supposerait l’examen méticuleux de ces conditions dans toute leur diversité : ambiance de travail dans les classes, conditions matérielles dans les établissements, temps consacré aux études, aide scolaire, conditions de vie familiale, environnement culturel des jeunes, conditions d’habitat et de résidence. tous éléments qui, pris en compte, constitueraient autant d’indicateurs des conditions d’enseignement et d’apprentissage à partir desquels il serait possible d’engager une politique d’égalisation, qui, sans donner dans les illusions du « tout-scolaire », constituerait le volet éducatif d’une politique globale d’égalisation des conditions d’existence des classes sociales en France.

UNE CRISE PEUT EN CACHER UNE AUTRE

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Cette politique d’égalisation des conditions concrètes d’enseignement et d’apprentissage est une nécessité si l’on vise sérieusement un objectif de démocratisation scolaire et culturelle. Mais il y a une autre dimension de la crise d’éducation que l’on ne peut réduire à la « question sociale », entendue dans son sens classique. Longtemps, la croyance dans le mariage spontané entre la croissance économique et les progrès politiques, sociaux, intellectuels et culturels, qui est au fondement de la politique progressiste, a occulté les effets destructeurs du capitalisme sur la vie politique, l’univers culturel, les liens sociaux, le rapport éducatif lui-même. De façon générale, le progressisme politique et social n’a sans doute pas assez mesuré la disjonction croissante entre l’élévation des niveaux de vie sur le plan économique et la dégradation de la qualité de la vie sociale ; plus précisément, il n’a pas tenu suffisamment compte de la crise des rapports entre générations, laquelle ne pouvait se résoudre par la seule expansion quantitative du nombre de jeunes scolarisés.

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Cette autre dimension est de nature générationnelle, disions-nous à l’instant. Encore faudrait-il ne pas concevoir cette caractérisation sous un angle trop étroit. On a sans doute raison de souligner combien l’insertion des jeunes dans l’emploi s’est dégradée, combien les inégalités statutaires et salariales entre les générations se sont aggravées depuis un quart de siècle.

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Les mobilisations des étudiants et des lycéens contre les politiques libérales de l’emploi au printemps 2006 ont souligné une nouvelle fois l’ampleur du phénomène. Les jeunes apparaissent comme les premières victimes de l’effritement du lien social, de la désaffiliation liée à l’érosion des régulations sociales et économiques, pour reprendre des termes de Robert Castel. Le marché du travail ne fait plus de place suffisante aux jeunes, les entreprises individualisent le travail et précarisent le rapport à l’emploi. Cette absence d’horizon professionnel stable contribue à son tour à affaiblir les institutions de socialisation de la jeunesse. Cette « crise de la jeunesse » apparaît pour la sociologie contemporaine comme la forme exacerbée d’une crise de l’emploi qui, si elle traverse toute la société, touche plus spécifiquement certaines catégories. Mais cette présentation est encore insuffisante. La question de l’emploi des jeunes doit être elle-même resituée dans la dimension plus vaste des rapports intergénérationnels.

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Il y a des symptômes qui montrent que, par son ampleur et sa nature, le problème ne se cantonne pas à la question de l’insertion professionnelle et de l’adaptation de la formation aux besoins des entreprises en maind’œuvre : montée de la délinquance et de la violence des jeunes et entre jeunes, progression des suicides et des toxicomanies, dépendance massive à la télévision et à la consommation des marques, difficulté de plus en plus grande des élèves à s’inscrire dans le cours du temps (ce qui est peut-être la clé de l’indiscipline ou du désintérêt dans nombre d’établissements scolaires) et, enfin, phénomène visible et dérangeant pour toute la société, le profond désœuvrement d’un grand nombre de jeunes. Ce que l’on pourrait désigner comme une désolation croissante d’une partie de la jeunesse. Ce terme, que nous empruntons à Hannah Arendt, renvoie pour elle à une perte radicale d’appartenance au monde commun, accompagnée d’un sentiment d’inutilité et de déracinement, d’être sans place reconnue.

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Cette désolation n’est pas due à la seule dégradation des conditions d’insertion professionnelle. Elle tient aussi et peut-être surtout à l’effondrement des grandes références qui faisaient de la solidarité humaine entre générations et entre contemporains l’horizon même de la vie individuelle, l’institution sociale de la vie de l’individu. L’idée qu’une existence n’est pas seulement à soi et pour soi, une « réalisation de son ego », une « capitalisation de ses compétences et de ses avantages », mais une vie par, avec et pour autrui, devient difficile à concevoir devant les interprétations ultraindividualistes et utilitaristes de l’existence. Les effets de cet individualisme ne sont pas nouveaux. Ils ont été analysés bien souvent depuis le xIxe siècle.

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Ces analyses savantes, comme les orientations politiques et morales qui leur correspondent, au-delà de leur différence de propos et d’objectifs, visaient à défendre ou à refonder l’institution du lien social. Ce sont des conceptions et des objectifs de cette nature qui ont été mis en avant en France par les partisans de « l’idée républicaine », et plus largement par le progressisme dans ses diverses composantes. Ces courants ont témoigné d’une aspiration à promouvoir la solidarité entre groupes et entre individus, à reconstruire et réanimer les institutions, à retisser un lien que le capitalisme avait tendance à « dissoudre dans les eaux glacées du calcul égoïste ».

LA CRISE DE L’INSTITUTION SCOLAIRE ET L’INDIVIDUALISME

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Cette deuxième composante de la crise de l’éducation est aujourd’hui couramment rapportée à une « crise de l’institution ». Du point de vue sociologique, la question éducative se confond en effet avec la question de l’institution des rapports entre générations dont l’école est l’un des volets à côté de la famille. Un certain nombre d’observateurs, souvent plus durkheimiens qu’ils ne le croient ou ne le voudraient, soulignent que l’institution en tant que réalité extérieure, antérieure, ayant autorité sur l’individu particulier, possédant, comme le dit Durkheim, un « ascendant moral » sur lui, est aujourd’hui mise en question [4][4] Dans une inspiration très durkheimienne, M. Mauss et.... Ce constat de la « désinstitutionnalisation » contemporaine a été bien établi par des auteurs aussi différents que Pierre Legendre, Robert Castel ou François Dubet [2002]. Mais si le phénomène touche toutes les institutions, les partis et les syndicats, les églises et les familles, il a une importance particulière quand il concerne l’école en tant que lieu par excellence de l’intégration culturelle de la jeunesse. C’est en effet le cœur de la « socialisation méthodique de la jeune génération » qui en est affecté [Durkheim, 1993, p. 51].

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Pourquoi alors un tel affaiblissement de l’école comme institution, phénomène à certains égards paradoxal puisque la scolarisation de la jeunesse n’a jamais été aussi étendue qu’aujourd’hui ? tant que l’organisation scolaire dans ses dimensions les plus concrètes restait orientée par des valeurs sociales éminentes, politiques et culturelles, tant qu’elle participait plus largement à la diffusion d’une signification commune reliant un passé et un avenir, justifiant la distribution existante des places (dans sa version conservatrice) ou offrant un espoir de redistribution individuelle et collective des positions et des rétributions (dans sa version progressiste), l’école restait une institution sociale suffisamment crédible pour s’imposer moralement et intellectuellement aux jeunes générations et à leurs familles. Une norme collective s’imposait assez puissamment au corps professoral, différente d’ailleurs selon les ordres d’enseignement et selon la nature, privée ou publique, des établissements. Ce n’est plus, ou cela l’est beaucoup moins, le cas. Cela tient, pour une part, à l’érosion du mythe égalisateur de l’école à laquelle ont contribué les critiques et les objections de toutes natures qui lui ont été apportées.

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Cela tient aussi, par un effet second, mais qui n’est pas sans efficace propre, à la conversion intellectuelle de nombreux experts, administrateurs et responsables politiques qui adhèrent désormais aux conceptions « modernistes » de l’institution scolaire interprétée comme une « organisation » au service de l’économie et de l’emploi. La fonction de l’institution scolaire est définie de façon réductrice comme une production de services personnalisés liés à l’emploi. La légitimité de l’école auprès des enfants et des parents repose sur sa capacité à procurer des avantages comparatifs sur le marché du travail et à doter les individus diplômés d’atouts dans la conquête de positions sociales élevées. Le contenu culturel en lui-même, le sens de ce qu’on y apprend, la formation de la personnalité intellectuelle et morale, le désir subjectif sans lequel il n’y a guère de chance de « s’investir » dans la culture sont relégués au second plan, ou ne sont, comme la guérison en psychanalyse, acquis que de « surcroît ». La seule véritable légitimité que le discours officiel reconnaît aujourd’hui à l’investissement collectif dans l’école est « l’employabilité » des individus ou la « compétitivité » des entreprises [5][5] L’abondante littérature des institutions européennes.... Cela tient pour une part plus importante encore à des transformations générales de la société (extension des représentations utilitaristes, socialisation des jeunes par le marché et les médias, règne de l’argent, technicisation de la pédagogie, entre autres facteurs [6][6] Cf. les travaux de Monique Dagnaud [2003,2006] sur...) qui accroissent l’écart entre les savoirs enseignés et les besoins immédiatement ressentis par les « consommateurs d’école », selon l’expression de Robert Ballion.

LA DÉFAITE DE DURKHEIM

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Dans une partie de la littérature sociologique contemporaine, la crise de l’institution scolaire y apparaît donc comme un cas – mais un cas hautement significatif et aux conséquences importantes – d’une crise plus générale induite par l’affaiblissement de l’institution face aux poussées individualistes et aux logiques marchandes qui leur sont étroitement liées. Cette thèse fait naturellement écho aux orientations de la sociologie durkheimienne, mais on a peut-être trop souvent tendance, dans la sociologie contemporaine, à opposer de façon caricaturale un individualisme mal défini à une conception étroitement holiste des institutions telle qu’elle aurait été figée dans le marbre par Durkheim. Les institutions ne seraient plus en mesure de réaliser leur programme de transformation morale et intellectuelle des sujets sociaux. Ce serait l’individu qui exigerait désormais plus de considération, de respect, d’autonomie de la part des institutions. On en profite parfois pour suggérer que ce programme institutionnel était de toute façon autoritaire, voire totalitaire, et que sa caducité historique n’est pas une si mauvaise chose, ou en tout cas qu’elle correspond à l’essor inéluctable de la « société des individus ». Mais c’est mal connaître Durkheim que de lui imputer un penchant au totalitarisme, et c’est faire un contresens sur la signification de sa sociologie.

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Dans cette dernière, l’institution en général est par définition contraignante, elle est l’incarnation d’une loi sociale qui impose à l’individu d’intérioriser valeurs et normes communes. Mais l’institution scolaire moderne doit viser, selon Durkheim, à la réalisation d’un idéal social particulier qui est justement celui d’un individu intellectuellement et moralement autonome. Elle ne cherche pas à fabriquer un automate sociologique. À lire aujourd’hui les écrits pédagogiques de Durkheim, il faudrait plutôt constater les difficultés qu’il rencontre pour concilier sa conception sociologique des institutions comme contrainte et son individualisme moral de type kantien dans une pédagogie tout entière fondée sur le devoir. Quoi qu’il en soit, son objectif était explicite : il s’agissait d’un côté de se défaire des pédagogies traditionnelles d’inspiration religieuse fondées sur la foi et, d’un autre côté, de se défendre des pédagogies utilitaristes d’origine anglo-saxonne, spécialement celles de Mill et de Spencer, fondées sur l’intérêt.

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S’il faut constater que la réalisation du programme républicain formulé dans la sociologie de Durkheim a eu bien du mal à se réaliser, cela n’est pas dû aux seules tensions entre le moyen et la fin, entre l’exercice de la contrainte de type externe et l’autonomie individuelle qui doit en être le résultat. Un grand contemporain de Durkheim, son condisciple Jaurès, avait déjà nettement situé les limites « bourgeoises » d’un projet qu’il ne rejetait pas, mais qu’il voulait élargir à la visée de l’émancipation collective du peuple travailleur. Jaurès avait de surcroît mieux vu que Durkheim la nécessité d’intégrer deux dimensions dans le grand projet scolaire de la République :

le sens de la continuité des générations et le sens de l’égalité sociale.

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L’institution scolaire d’aujourd’hui continue d’être travaillée par une double contradiction : entre son individualisme intellectuel et moral, qui cherche idéalement la réalisation en chaque individu de l’humanité, et la réalité des inégalités sociales et culturelles qui bloque l’acquisition des conditions morales et culturelles de l’autonomie individuelle ; entre sa visée politique, la formation du citoyen, et son implication de plus en plus prononcée dans les logiques de consommation et de production. L’individualisme utilitariste, que cherchaient à endiguer la sociologie durkheimienne et la politique républicaine, prend aujourd’hui le dessus.

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La « défaite » de Durkheim ne tient pas à une erreur d’optique de sa part. Il avait au contraire sans doute trop bien vu la direction générale que prenait la société occidentale, comme Comte avant lui d’ailleurs. Sans doute faut-il aller au-delà de ce genre d’analyse où l’institution et l’individu se font face. Cette « crise de l’institution », telle qu’elle est décrite par la littérature sociologique contemporaine, est une manifestation importante de la crise de l’éducation, elle n’en est pas la cause. On doit plutôt renverser la relation et penser la crise de l’institution scolaire comme l’un des aspects d’une crise plus générale des rapports entre générations qui rend plus problématique la transmission culturelle entre elles.

DÉSACRALISATION CULTURELLE ET CRISE MORALE DU TRAVAIL

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L’institution scolaire telle qu’elle s’est bâtie jusqu’à présent n’est pas menacée d’une destruction immédiate, comme le soutiennent à date régulière des pamphlets répétitifs, elle est l’objet d’une dérégulation progressive de sa fonction de transmission des savoirs. On impute la plupart du temps ce phénomène aux mutations pédagogiques, à l’appauvrissement des contenus, aux méthodes plus favorables à la « créativité » et à « l’expression » qu’à la réception des savoirs. Elle tient plus profondément à l’affaiblissement de deux piliers essentiels du système de valeurs proprement scolaires : l’idéal de la culture désintéressée et la valeur morale du travail.

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Les institutions scolaires ont transféré à leur profit les formes du sacré dans des sociétés en voie de sécularisation. Les grands savants, les grands poètes, les grands philosophes ont été placés au panthéon de la nouvelle religion du savoir, de l’art et de la raison. Cela n’est pas seulement le cas de l’école républicaine « à la française ». Les grands collèges de Cambridge ou Oxford, ou encore les grandes universités américaines, pour ne prendre que ces exemples, ont honoré et célèbrent encore souvent leurs grandes figures. Cette sacralisation culturelle est aujourd’hui ternie. De nombreux travaux depuis les analyses pionnières de l’école de Francfort ont souligné les transformations de la production et de la consommation des biens culturels.

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L’industrialisation de la culture pousse à la considérer comme un ensemble de biens de consommation comme les autres. Les modes d’accès au savoir ont eux aussi changé, supposant le maniement d’une technologie de moins en moins différente de celle qui est employée dans le travail professionnel et les loisirs. Cette industrialisation culturelle s’accompagne d’une certaine démocratisation des moyens d’accès à la culture : il y a plus de lecteurs, plus d’auditeurs et de spectateurs de concerts et de films, mais la relation à la culture a changé, elle est plus hybride, elle fait une place plus grande au « facile » , au « digestible » , au « sensationnel ».

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Pour réaliser cette massification des produits culturels, les médias assurent l’« accumulation primitive » de consommateurs qui doivent être « extraits » des relations sociales ordinaires et soustraits à l’influence traditionnelle des institutions de formation pour mieux les exposer au spectacle continu de la marchandise culturelle. L’école semble condamnée à se transformer en accompagnatrice éclairée du marché. Dans cette optique, elle devrait surtout « fabriquer » des élèves susceptibles d’opérer des choix pertinents sur le marché culturel, capables d’utiliser à bon escient les outils mis à leur disposition par les entreprises de communication, sachant utiliser les codes de base leur permettant la participation « active » au cycle production-consommation de la culture de masse. Au plus loin des idéaux humanistes qui voyaient dans les œuvres de haute culture le témoignage de la grandeur humaine et la manière pour les jeunes générations de grandir à leur contact, le capitalisme culturel tend à placer la satisfaction immédiate du consommateur avant le travail de l’apprenti intellectuel.

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Le rapport à la transmission culturelle est affecté par une autre tendance.

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L’école, on l’a dit, est de plus en plus poussée à s’intégrer directement à la machine économique pour ne plus figurer dans le « nouveau paradigme éducatif » qu’à la façon d’un appendice du système des entreprises. Sa fonction tend à s’identifier à une formation professionnelle destinée à préparer les élèves à exercer des « emplois flexibles et plus qualifiés » [Carnoy, Castells, 1997, p. 40]. Mais cette tendance à subordonner étroitement le système éducatif aux impératifs de l’employabilité n’empêche pas l’érosion de la valeur du travail scolaire, longtemps au cœur de la justification institutionnelle de l’école. La congruence qui existait entre les bases idéologiques du vieux capitalisme et la morale scolaire à l’ancienne s’est rompue. Le capitalisme industriel s’est en effet longtemps appuyé sur une morale puritaine du travail dans les pays protestants ; il a trouvé l’équivalent dans le kantisme républicanisé en France. Le sens du devoir accompli, le travail bien fait, les outils propres et rangés, l’honnêteté, toutes ces vertus faisaient de l’élève un « bon ouvrier ». La portée morale accordée, par exemple, à la fable de La Fontaine Le Laboureur et ses enfants dans toutes les écoles de France était en soi emblématique de cette continuité entre le travail scolaire et le travail professionnel :

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« D’argent, point de caché. Mais le père fut sage

De leur montrer, avant sa mort,

Que le travail est un trésor. »

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Cette morale du travail est aujourd’hui sapée par l’évolution même du capitalisme qui a transformé, sans les réduire entièrement, ce que Daniel Bell appelait les « contradictions culturelles du capitalisme » en modifiant l’équilibre entre l’hédonisme de la consommation et le puritanisme de la production.

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Cette crise de la transmission culturelle est le prétexte au développement de toutes sortes de nostalgies et d’illusions restauratrices. La droite y trouve matière à nourrir un néoconservatisme qui voit dans les mouvements de contestation des années 1960 et 1970 la source de tous les malheurs de l’école et de la société. Faute de prendre suffisamment en compte ces aspects, les mouvements progressistes sont conduits à nier l’existence de toute crise du rapport pédagogique ou à suivre le courant « restaurateur » dominant. La sociologie, à l’inverse, incite à penser « ce qui ne va pas » sans nostalgie mais sans œillères.

UNE CRISE DE LA RÉCIPROCITÉ INDIRECTE

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Ce désenchantement de la culture n’est pas sans affecter le sens même de l’éducation, non seulement pour ceux qui y participent directement mais aussi pour tous les autres. Capitalisation privée des « biens éducatifs », rapport de type consommatoire à la culture viennent brouiller le sens de l’éducation comme rapport de transmission d’un bien précieux d’une nature spéciale entre générations. La crise de l’école n’est pas seulement une crise d’égalité, elle est aussi une crise de réciprocité entre générations. La culture transmise par l’éducation n’est pas un ornement aristocratique, pas plus qu’elle n’est un outil de production, encore que par certains de ses éléments et les usages que l’on en fait, elle puisse avoir ces fonctions. Elle a aussi celle de lier les générations les unes aux autres. Et c’est bien sous cet angle qu’on peut considérer que la transmission « culturelle » est structurée par le principe de réciprocité dont Marcel Mauss est le grand découvreur.

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Une précision s’impose ici. Pour Marcel Mauss, la société est faite de « mutuels bons services rendus » [Œuvres, vol. III, p. 18], qui constituent « le fait général de la vie sociale ». Cette vie sociale n’est rien d’autre que cette imbrication des groupes dont les liens sont à la base d’une « moralité compliquée ». Pour Mauss, la réciprocité ne se limite pas au « don » entre égaux, elle est au principe des relations entre groupes d’âge et de statut [7][7] Elle concerne également le rapport des hommes à leurs....

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La réciprocité, précise-t-il, peut s’entendre de deux façons : elle est directe quand ce sont les mêmes groupes qui donnent, reçoivent et rendent les uns aux autres les symboles qui circulent ; elle est indirecte lorsque ces mêmes biens symboliques reçus ne sont pas rendus à ceux qui les ont donnés, mais à un autre groupe qui les rendra à son tour à un autre groupe.

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Le modèle de cette relation indirecte est précisément la circulation des biens entre générations : « C’est ce qu’a fait pour vous votre père que vous pouvez rendre à votre fils » [ibid., p. 19]. Ce qui est reçu dans l’éducation est « à charge de revanche » pour les générations qui suivent selon une circulation tout aussi vitale que celle qui lie les contemporains entre eux.

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Mauss a fort bien entendu les remarques de Comte sur ce point et en a fait le meilleur usage [8][8] toute l’économie symbolique et religieuse du Grand-Être.... La réciprocité entre générations est très différente du rapport contractuel marchand. On doit rendre ce qu’on a reçu non à celui qui a déjà donné, mais à celui qui à son tour donnera à celui-là même qui, à l’avenir, rendra ce qu’il a reçu à la génération qui le suit, selon un cycle temporel infini de la dette tel que, à chaque tour, le « trésor » à passer, comme disait Comte, s’accroît. Rendre directement à ses parents l’équivalent de ce qu’ils ont donné risquerait, en éteignant la dette, de rompre la chaîne des générations. La permutation des places dans le cycle temporel – qu’indique, dans certaines sociétés, le retour des noms ou prénoms voire les croyances dans la réincarnation des ancêtres – est l’agencement humain typique de cette réciprocité différée.

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Cette perspective maussienne de la réciprocité indirecte nous paraît plus riche pour définir la relation éducative que la seule considération d’une intégration de tous les individus dans une communauté, laquelle dépasserait chacun. En replaçant l’éducation dans le cycle social du don, elle permet de mettre en lumière les règles qui président au lien social entre générations et entre membres d’une même société, règles qui sont précisément incarnées dans les institutions de la famille et de l’école. Elle fait passer d’une logique de contrainte de la « société » sur les « individus » à une logique de l’obligation des générations les unes par rapport aux autres. La crise d’éducation se présente alors sous un nouveau jour quand on peut la rapporter à une situation dans laquelle les rapports institués entre générations ne sont plus à même de transmettre l’arbitraire culturel qui caractérise et soude un ensemble social [9][9] Ce qui rend vaines les dénonciations de la culture....

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Deux facteurs a priori très différents nous semblent avoir joué un rôle important dans ce dérèglement du rapport intergénérationnel.

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Le premier est la prévalence de l’imaginaire égalitaire dans l’interprétation et la constitution de toutes les relations sociales, y compris celles entre adultes et enfants. Cette universalité de « l’égalité imaginaire », selon la fameuse formule de tocqueville, tend à écraser la dimension de la réciprocité entre générations, qui suppose leur endettement mutuel et la dissymétrie de leur rapport. Cela introduit sans doute un fait d’une grande originalité dans les formes de la vie sociale. Selon Mauss, en effet, l’observation aussi bien ethnologique que psychologique nous montre que la réciprocité est le fait universel et non pas l’égalité. Il le souligne particulièrement quand il discute la théorie de Piaget : « Il fait de la notion de réciprocité un privilège de l’individu sorti de l’enfance, ou de la société déjà civilisée. Mais les Fuégiens, les Australiens, les autres primitifs ou soi-disant tels des grandes civilisations néolithiques, possèdent la notion de la réciprocité ; seulement la réciprocité n’est pas toujours l’égalité. De la génération 1 à la génération 2, comme de celle-ci à la génération 3, il y a réciprocité, mais non égalité ; de même entre l’homme et la femme » [ibid., p. 301].

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Le second facteur tient à la marchandisation de la vie sociale qui a fini par éroder le sens même de cette réciprocité entre générations en considérant les rapports sociaux comme des relations contractuelles guidées par l’utilité propre de chacun des contractants. tout un vocabulaire institutionnel et pédagogique convoquant de manière très relâchée les concepts de « pacte », de « contrat », de « négociation » en porte la trace. L’éducation scolaire – mais l’éducation familiale n’y a pas échappé – est devenue, sous certains de ses aspects, une affaire d’intérêts mutuels bien compris. En un mot, les progrès de la représentation utilitariste dans la société affectent de plus en plus profondément la perception du rapport éducatif. Cette dernière mutation s’est sans doute opérée par étapes et sous différentes formes, dont l’une a été, paradoxalement, le rôle croissant de l’état dans la gestion des relations intergénérationnelles. La scolarisation généralisée tout comme la mise en place du système des retraites et la prise en charge de la grande vieillesse en sont les principaux éléments. Pour s’en tenir à la fonction éducative de l’état, il convient de remarquer qu’elle a constitué dès le début une sorte d’hybride entre une tâche de socialisation générale et une préparation sélective aux différentes positions sociales. Plus ce second aspect a pris de l’importance, plus l’éducation a tendu à devenir une affaire « privée », « individualisée », finalisée par l’obtention des titres donnant accès aux postes et positions. Entre ces deux dimensions, celle de l’égalisation imaginaire des individus et celle de la marchandisation des rapports sociaux, il y a un lien que tocqueville a précocement repéré quand il a montré que le rapport d’utilité qui gagnait toutes les sphères des sociétés démocratiques impliquait que les échangistes se reconnussent mutuellement comme des égaux. Louis Dumont, dans une inspiration toute tocquevillienne, en a fait une caractéristique majeure de « l’idéologie moderne ». La conséquence de ces transformations générales du lien social sur l’éducation n’est pas négligeable. Le rapport d’obligation mutuelle qui attache entre elles les différentes générations tend à s’affaiblir et cet affaiblissement même tend à les isoler les unes des autres. Cet isolement est à son tour au principe de la « privatisation » des temporalités vécues, l’absence de passé induisant un obscurcissement de l’avenir.

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C’est sans doute à la lumière de cette « crise de la réciprocité » que l’on pourrait mieux comprendre ce que nous appelions provisoirement plus haut une « crise de l’institution » et une « crise de la transmission culturelle ». toutes les descriptions et toutes les analyses que l’on trouve dans l’abondante littérature sur l’éducation se laissent mieux interpréter quand on les réintègre dans la perspective des mutations historiques du lien social dans les sociétés occidentales. Le chantier est à peine ouvert. Aucun des classiques ne l’a réellement entamé, encore que l’on trouve, comme on l’a d’ailleurs vu plus haut, chez les principaux sociologues classiques des intuitions partielles mais lumineuses. Il faut peut-être aller chercher chez la philosophe Hannah Arendt la réflexion qui s’est le plus rapprochée d’une démarche « maussienne » de la crise éducative ou, plus exactement, la thèse qui se laisse le plus facilement interpréter à la lumière de la « crise de la réciprocité », spécialement quand elle montre que l’éducation dans le monde moderne tend à faire « de l’enfance un monde absolu » alors que la responsabilité des éducateurs, et d’abord celle des parents, est d’assumer « la continuité du monde » [Arendt, 1990, p. 236 et 238].

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Si, comme le disait Kant dans son Anthropologie du point de vue pragmatique, l’homme est un « animal qui demande à être éduqué », on peut s’interroger sur les conséquences des défaillances de l’institution scolaire et de l’institution familiale à assumer cette « continuité du monde ». La question se pose d’autant plus que l’on n’a peut-être jamais eu autant besoin d’école qu’aujourd’hui. La forme institutionnelle de l’éducation est relative à la société : dans une civilisation de culture écrite généralisée, typique des grands systèmes bureaucratiques et industriels, la culture dans laquelle le petit humain doit entrer a pour condition et centre de gravité l’écriture, et avec elle la maîtrise raisonnée de la langue, les différents codes symboliques, la pensée abstraite, les savoirs scientifiques et les grandes œuvres issues de nos arts. Cette tâche est dévolue historiquement au système scolaire, comme l’a montré Jean-Pierre terrail dans ses derniers ouvrages [10][10] Cf. en particulier Jean-Pierre terrail [2002].. Sans doute l’école continue-t-elle de jouer un rôle majeur dans la transmission et la reproduction des savoirs. Mais le fondement individualiste et productiviste du « nouveau paradigme scolaire » apparaît comme un obstacle supplémentaire à toute « démocratisation » réelle de la culture. L’obstacle principal ne tient pas, comme le disent les fatalistes, au fait que les jeunes d’origine populaire auraient une « autre culture » qui les rendrait imperméables à toute acquisition d’un savoir étranger à leur milieu. Elle ne tient même pas seulement à ce que les sociologues critiques ont appelé la « distance culturelle » entre les classes populaires et l’école. Elle tient au fait que l’objectif de formation culturelle est de plus en plus parasité par certains aspects de « l’idéologie moderne » qui tendent à dévaloriser le bien qui fait l’objet de la transmission et à disqualifier ceux qui en sont les agents.

SOCIOLOGIE ET POLITIQUE D’ÉDUCATION

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Les réflexions qui précèdent ne sont que des indications. Le travail qui est devant nous devrait porter sur deux points qui n’ont pas été assez explorés.

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Le premier concerne la sociologie, le second la politique d’éducation.

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D’un point de vue sociologique, la question de l’éducation dans les sociétés modernes se confond avec le caractère problématique de sa mise en œuvre par des institutions scolaires spécialisées et par les familles modernes dans le cadre d’une société dont le centre de gravité est l’économie. Les grandes leçons de la sociologie sur le sujet ont été largement oubliées. D’un côté, le commentaire sur la crise de l’éducation des sociétés modernes est devenu la spécialité de discours souvent peu éclairés sociologiquement. D’un autre côté, la sociologie comme champ disciplinaire s’est plutôt consacrée aux thèmes de la « démocratisation de l’enseignement scolaire » et de « l’adaptation de l’école aux sociétés modernes ». Si l’on comprend quelles furent les conditions historiques de cette double spécialisation, on doit aussi en mesurer le prix : l’occultation du thème majeur de la sociologie classique, à savoir la question du lien social dans les sociétés occidentales.

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La crise de l’éducation peut être éclairée de façon féconde par l’actualisation des classiques, du fait de leur extrême souci du type de civilisation dans laquelle nous sommes. Ils n’étaient pas ignorants du fait que le moment utilitariste des sociétés occidentales conduisait à la dévalorisation de ce qui est transmis, à sa dévaluation ou à sa réduction à un simple outillage (cf. Bentham, « le passé ne sert à rien »). Chez Comte et, plus encore, chez Durkheim, l’éducation publique a été justement pensée comme une digue que l’on pouvait opposer à cette menace. Elle devait préserver le lien entre générations par la transmission d’un bien accumulé par les générations antérieures (le « trésor de l’Humanité »), mais elle devait aussi conforter le lien entre contemporains par des pensées et sentiments communs.

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L’éducation était exactement conçue au croisement de l’axe vertical entre générations et de l’axe horizontal entre coopérateurs. Mauss n’a pas dévié de ce programme. Avec le paradigme du don, il en a donné une intelligibilité nouvelle qui permet de dessiner les voies d’un dépassement possible de la crise qu’elle connaît.

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Sur le plan de la politique éducative, la question se pose de savoir s’il faut interpréter cette « crise de l’éducation » comme un effet inéluctable de la modernité ou bien, au contraire, si la tâche politique ne doit pas viser la refondation de l’institution et, plus particulièrement, la réactivation du sens des études et des savoirs pour les élèves comme pour les enseignants.

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tout ici est à repenser. Le moins que l’on puisse dire est que les différentes forces politiques n’aident pas à mesurer la nature et l’ampleur de la tâche.

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Renonçant à sa propre tradition comme à ses propres valeurs, la gauche gouvernementale, apparemment fascinée par les mirages de la « modernisation », a laissé s’installer ces deux dernières décennies une logique concurrentielle qui tend à avantager les milieux favorisés et informés, milieux dont « le sens du placement scolaire » s’est considérablement avivé. La politique éducative de la gauche a également contribué aux réinterprétations utilitaristes en matière d’organisation et de contenu de l’enseignement. Elle ne s’est par exemple jamais écartée ces dernières années des grandes orientations européennes en matière d’éducation telles qu’elles sont définies dans ce qu’il est convenu d’appeler « la stratégie de Lisbonne », orientations qui se caractérisent par un économisme libéral très prononcé. Quant à la droite, exploitant à fond les contradictions de la scolarisation de masse et les formes de la crise éducative, elle tente d’imposer les mêmes solutions libérales en les accompagnant d’une argumentation néoconservatrice visant la restauration de « l’ordre », de la « discipline » et de « l’autorité ». Cherchant à rallier la fraction des enseignants et des parents les plus inquiets et les plus frustrés par la dégradation des conditions d’enseignement, elle a élaboré un mélange doctrinal fait de traditionalisme pédagogique, d’idéologie sécuritaire et de modernisme « entrepreneurial ». Or, ni la fuite en avant moderniste ni l’esprit revanchard de la restauration ne sont des voies praticables.

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L’éducation réclame une autre visée. toute politique d’éducation renouvelée doit commencer par prendre au sérieux les métamorphoses, lourdes de dangers, du lien éducatif dans nos sociétés. Faute de quoi, les solutions régressives de droite s’imposeront. L’actuelle politique sécuritaire, dirigée contre les délinquants mais, bien au-delà, contre tous les nouveaux « misérables » de l’âge moderne, témoigne à elle seule de l’urgence de la redéfinition à opérer. À en croire Edgar Morin, la gauche se définit par son objectif de « civiliser la part barbare de notre civilisation » [2002, p. 6]. Mais qu’est-ce que cette « part barbare » et que peut en dire la sociologie ? Ce qui barbarise, c’est avant tout une crise générale du système social ordonné à la logique illimitée de l’économie, c’est même désormais la crise des dispositifs institutionnels qui, jusqu’à présent, avaient contenu et compensé les effets de cette logique économique sur le lien social. Il convient donc de réfléchir d’urgence à une nouvelle politique de l’éducation qui, sans nier la réalité du salariat ni la pluralité des nations et des peuples, aurait pour horizon la constitution de l’humanité comme entité morale, culturelle et politique.


BIBLIOGRAPHIE

  • Arendt Hannah, 1990, La Crise de la culture, Gallimard, « Folio », Paris.
  • CAILLÉ Alain, 2000, Anthropologie du don, Desclée de Brouwer, Paris.
  • CARNOY Martin, c astells Manuel, 1997, Une flexibilité durable, OCDE, Paris.
  • DAGNAUD Monique, 2003, Enfant, consommation et publicité télévisée, La Documentation française, Paris.
  • – 200 , Les Artisans de l’imaginaire. Comment la télévision fabrique la culture de masse, Armand Collin, Paris.
  • DAVIDENKOFF Emmanuel, 2003, Comment la gauche a perdu l’école, Hachette Littérature, Paris.
  • Dubet François, 2002, Le Déclin de l’institution, Le Seuil, Paris.
  • Dubet François, d uru-b ellat Marie, 2004, « Qu’est-ce qu’une école juste ? », Revue française de pédagogie, n° 146.
  • DURKHEIM émile, 1993, Éducation et sociologie, PUF, « Quadrige », Paris.
  • JAURÈS Jean, 1906, « éducation post-scolaire », Revue de l’enseignement primaire, 30 septembre ; repris dans Jean Jaurès, De l’éducation (Anthologie), nouveaux Regards/Syllepse, Paris, 2005.
  • Laval Christian, 2002, L’Ambition sociologique, La Découverte/MAUSS, Paris.
  • – 2003, L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public, La Découverte, Paris.
  • – 2005, « Compétition sociale et marché scolaire », in t erraIl Jean-Pierre (sous la dir. de), L’École en France. Crise, pratiques, perspectives, La Dispute, Paris.
  • Mauss Marcel, Œuvres, vol. II, vol. III, éditions de Minuit, Paris.
  • MORIN Edgar, 2002, Pour une politique de civilisation, Arléa, Paris.
  • Terrail Jean-Pierre, 2002, De l’inégalité scolaire, La Dispute, Paris.

Notes

[1]

Cf. Emmanuel Davidenkoff, Comment la gauche a perdu l’école [2003].

[2]

Ce texte est contenu dans le recueil de textes de Hannah Arendt intitulé La Crise de la culture [1990].

[3]

François Dubet et Marie Duru-Bellat [2004] écrivent que « l’école est devenue plus juste parce qu’elle a permis à tous les élèves d’entrer dans la course ».

[4]

Dans une inspiration très durkheimienne, M. Mauss et P. Fauconnet [cf. La sociologie, objet et méthode, in Mauss, Œuvres, vol. III] définissaient l’institution comme un « ensemble d’actes ou d’idées tout institué que les individus trouvent devant eux et qui s’impose plus ou moins à eux » [p. 150]. Ils ajoutaient : « L’institution est en somme dans l’ordre social ce qu’est la fonction dans l’ordre biologique : et de même que la science de la vie est la science des fonctions vitales, la science de la société est la science des institutions ainsi définies » [ibid.].

[5]

L’abondante littérature des institutions européennes sur le « nouveau paradigme éducatif » qu’elles entendent promouvoir permet de s’en faire une idée.

[6]

Cf. les travaux de Monique Dagnaud [2003,2006] sur la télévision et la consommation chez les enfants et les jeunes.

[7]

Elle concerne également le rapport des hommes à leurs dieux. Alain Caillé [2000] distingue trois dimensions ou formes du don : le don horizontal entre vivants, le don vertical entre générations, le don diagonal entre les mortels et les dieux.

[8]

toute l’économie symbolique et religieuse du Grand-Être repose chez Comte sur le sentiment de l’obligation que chacun ressent envers l’Humanité, qui a apporté tous les « trésors matériels, intellectuels, sociaux, et même moraux » avec lesquels chacun vit et par lesquels chacun est façonné. C’est le principe de la morale comtienne : puisque l’on vit par autrui, on doit vivre pour autrui. Cf. sur ce point Laval [2002, p. 142 sq.].

[9]

Ce qui rend vaines les dénonciations de la culture comme arbitraire, puisque c’est sa définition même. On peut rappeler à ce propos ce passage remarquable de Marcel Mauss : « Tout phénomène social a en effet un attribut essentiel : qu’il soit un symbole, un mot, un instrument, une institution ; qu’il soit même la langue, même la science la mieux faite ; qu’il soit l’instrument le mieux adapté aux meilleures et aux plus nombreuses fins, qu’il soit le plus rationnel possible, le plus humain, il est encore arbitraire » [Œuvres, vol. II, p. 470].

[10]

Cf. en particulier Jean-Pierre terrail [2002].

Plan de l'article

  1. UNE CRISE D’ÉGALITÉ
  2. LIBÉRALISME SCOLAIRE ET CRISE D’ÉGALITÉ
  3. QUELLE POLITIQUE D’ÉGALITÉ ?
  4. UNE CRISE PEUT EN CACHER UNE AUTRE
  5. LA CRISE DE L’INSTITUTION SCOLAIRE ET L’INDIVIDUALISME
  6. LA DÉFAITE DE DURKHEIM
  7. DÉSACRALISATION CULTURELLE ET CRISE MORALE DU TRAVAIL
  8. UNE CRISE DE LA RÉCIPROCITÉ INDIRECTE
  9. SOCIOLOGIE ET POLITIQUE D’ÉDUCATION

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