CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1Historiquement, la science politique s’est désintéressée de l’objet éducation et en particulier de l’école. Au moins trois processus éclairent cette indifférence relative : une partition des tâches avec la sociologie, d’une part ; une “prime focalisation sur des objets ordinairement labélisés ‘politiques’” (Baudelot et al. 2005, 160) d’autre part ; mais aussi, plus largement, le passage de l’éducation en tant qu’objet central des sciences sociales dans les années 1970 à un objet périphérique ensuite.

L’éducation : un objet longtemps délaissé par la science politique

2Le traitement de l’éducation par la science politique se réduit principalement, plusieurs décennies durant, à l’analyse des effets de l’éducation, parmi d’autres variables, sur la participation politique et en particulier le vote. Encore faut-il attendre les années 1970 pour que cette variable soit spécifiquement prise en compte, distincte des dimensions de socialisation familiale et de statut socio-économique. Cette intégration per se de la variable éducative dans les travaux de science politique revêt des formes différentes selon les pays. Aux États-Unis, elle est concomitante de la transformation de la structure de l’électorat américain que caractérise le développement des votes indépendants. Cette transformation, selon Inglehart (1977), s’accompagne d’une augmentation du niveau scolaire de la population, souvent associée par les recherches à une augmentation de la rationalité. En science politique, dans les années 1990 aux États-Unis et en général sur la scène scientifique internationale, l’école du choix rationnel constitue un courant théorique dominant. En France, ce paradigme connaît un développement plus relatif, au profit de travaux ne se limitant pas au vote, mais abordant la politisation des individus, entendue comme leur capacité à donner du sens au champ politique et dont Gaxie (1978) a montré qu’elle dépend en grande partie de la durée de la scolarisation des individus.

Le développement des sciences sociales du politique

3Alors que les recherches en science politique s’élargissent progressivement pour interroger les effets de l’éducation à la citoyenneté sur la participation politique (Galston 2004, Sloam 2008) –parfois décrits en termes de rétroaction sur l’action publique (policy feedback)– les années 1990 et, plus encore, 2000 se caractérisent par un effacement relatif de cette partition entre sociologie et science politique dans leur intérêt respectif pour l’éducation comme objet de recherche. En France, le nombre croissant de thèses de science politique portant dans les années 2000 sur des objets éducatifs ou encore le numéro de la revue Politix de 2012 consacré aux politiques scolaires en fournissent des illustrations. C’est également cet effacement que donne à voir la revue de la littérature proposée par Busemeyer et Trampusch (2011) autour de ce que la science politique comparative fait à l’éducation, en identifiant deux champs de recherche particulièrement dynamiques dans le traitement de l’objet éducation : la politique publique comparée (comparative public policy) et l’économie politique.

4Définie par Busemeyer et Trampusch (2011), reprenant Heidenheimer, Heclo et Teich (1990, 3), “comme l’étude de comment, pourquoi et avec quels effets différents gouvernements poursuivent un cours particulier d’action ou d’inaction”, la politique publique comparée vise à identifier les facteurs politiques, économiques ou institutionnels influençant les résultats du système de fabrication des politiques (policy-making). Deux types de recherches abondent cette approche : d’une part, celles qui interrogent “les différences dans le développement des systèmes éducatifs, et s’enracinent dans la macrosociologie comparative et l’institutionnalisme historique” (Busemeyer et Trampusch 2011, 415). Ainsi les travaux comparant l’effet des politiques et des décisions politiques sur les systèmes éducatifs, introduisant une lecture en termes de rapports de pouvoir (Archer 1979, 1989) ; les recherches mettant en évidence l’effet de la temporalité des processus de bureaucratisation et de démocratisation sur le développement des systèmes éducatifs (Heidenheimer 1973, 1981) ou l’analyse sociohistorique des politiques sociales comme produits d’un processus d’action collective (De Swaan 1988). D’autre part, “nombre d’études plus récentes cherchent à expliquer les réformes des politiques dans la période contemporaine et à identifier les déterminants des investissements privés ou publics en éducation” (Busemeyer & Trampusch 2011, 415). Ces études souvent, mais non exclusivement, quantitatives des politiques et dépenses éducatives visent à mesurer l’effet de variables spécifiques sur les résultats des politiques éducatives, dans la lignée des travaux de Castles (1989, 1998). Les recherches portant sur les systèmes scolaires selon les modèles d’État-Providence, s’inspirant des travaux d’Esping-Andersen (1990), s’inscrivent dans cette perspective. Andres et Pechar (2011, 25) repèrent ainsi “les différentes approches nationales à la participation à l’enseignement supérieur, le financement, les frais de scolarité et les aides financières aux étudiants” en analysant “comment différents pays atteignent l’objectif d’augmentation de la participation (à l’enseignement supérieur) dans le cadre de leurs politiques sociales”. Ils démontrent le lien entre régimes d’État-Providence, politiques éducatives, arbitrages (trade-off) entre programmes d’assurance sociale et investissement sur les opportunités éducatives dans l’enseignement supérieur. Cette hypothèse est corroborée par les travaux de Beblavy, Thum et Veselkova (2011), de West et Nikolai (2013) mais également, pour le secondaire, par Peter, Edgerton et Roberts (2010) à partir des résultats à l’enquête PISA.

5À ces travaux s’adosse une deuxième grande ligne de recherche en science politique appliquée à l’éducation, selon Busemeyer et Trampusch (2011, 424) : l’économie politique comparée de l’éducation et de la formation. Ce courant de recherche inclut des travaux portant sur les relations entre industrie, éducation et formation professionnelle, qui interrogent différents “régimes de production” selon la place allouée à la formation professionnelle dans les économies de marché coordonnées et les économies de marché libérales (Hall & Soskice 2001), mais illustrent également différentes conceptualisations du capital humain (Andres & Pechar 2013, Peter, Edgerton & Robert 2010).

6Ainsi, les recherches menées en science politique traitent en particulier des fondements historiques et politiques des systèmes éducatifs, des déterminants institutionnels et politiques des politiques éducatives, de l’internationalisation et de l’européanisation de l’éducation, de l’économie politique de la formation des compétences (skill formation) à travers les variétés des systèmes capitalistes et des effets des politiques éducatives. Les auteurs identifiés par la revue de la littérature de Busemeyer et Trampusch (2011) soulignent, si nécessaire, la porosité des frontières entre science politique, histoire et sociologie, et la difficulté, sinon l’inintérêt, de réfléchir en termes d’affiliation disciplinaire des auteurs plutôt qu’en termes de questionnement de recherche. Les recherches en science politique sur l’éducation complètent les travaux menés en sociologie et en économie, “en analysant comment les différences d’institutions et de processus politiques (political) ont contribué à créer et à maintenir des accents de politiques (policy) distincts” (Heidenheimer 1997, 3-4) et en articulant ces questionnements avec une analyse des effets des politiques éducatives (Busemeyer & Trampusch 2011).

7De manière complémentaire, des travaux de sociologie politique se développent depuis une dizaine d’années autour d’objets relevant de l’éducation. Mobilisant conjointement des outils de la sociologie classique de l’éducation (notamment les travaux autour des dynamiques reproductives et ségrégatives des systèmes d’enseignement) et des outils issus des sciences sociales du politique, ils invitent sur divers objets à analyser les phases de l’action publique éducative (construction du problème et élaborations nationale et internationale de la politique considérée, mise en œuvre et retraduction dans différentes institutions, appropriations du système scolaire par les usagers) en considérant ensemble les logiques politiques et institutionnelles, mais aussi leurs ancrages sociaux. Ils proposent notamment de restituer les fondements sociaux des transformations politiques et institutionnelles affectant les systèmes d’enseignement, faisant collaborer sociologie des élites (politiques et administratives), des administrations et des groupes destinataires des politiques éducatives. L’adoption d’une approche de politiques publiques attentive aux activités des gouvernements ne doit en effet conduire à occulter ni les logiques sociales des réformes et principes institutionnels ni les conditions sociales et les effets potentiellement inégalitaires des dispositifs éducatifs. Tel est le biais analytique inhérent à nombre de travaux centrés sur l’institution (quelles que soient les échelles d’analyse) comme on en trouve par exemple dans les approches relatives aux sciences de gouvernement, à la gouvernance multi-niveaux (mais incluant rarement les familles dans l’analyse) des systèmes d’enseignement, ou encore, dans les courants dominants (mainstream) des recherches en éducation. Les porteurs de projets politiques pour l’école, quelles que soient les situations, sont pourtant aussi des acteurs sociaux, avec une histoire et des inclinaisons idéologiques propres (Tilly 2003). Il convient ainsi de restituer les conditions sociales de leurs activités politiques et donc de questionner ensemble “politics” et “policy” –ce qui se passe dans l’État (politics) et ce qui se passe lorsque l’État traite des problèmes dans différents secteurs (policy)– afin de pointer leurs effets sociaux. Ce dossier souhaite en ce sens ouvrir un espace de débats autour des convergences entre sociologie et science politique en éducation, dans la perspective de nourrir une nouvelle démarche réflexive et critique. Il a été conçu par Lorenzo Barrault-Stella et Gaële Goastellec après l’organisation commune d’un atelier lors du Colloque international “Les sciences sociales européennes face à la globalisation de l’éducation et de la formation”, qui s’est tenu à l’Université d’Amiens en novembre 2014.

Les transformations de l’éducation vectrices de rapprochement entre sociologie et science politique

8Outre ces tendances récentes dans l’univers de la recherche, le rapprochement contemporain de la sociologie et de la science politique dans leur intérêt pour l’éducation découle toutefois largement des transformations en cours de l’objet éducation lui-même. L’internationalisation croissante des politiques éducatives et, en particulier, la mise en place d’un espace éducatif européen lui donnent une dimension toujours plus politique, concourant à la création de nouvelles échelles d’action publique et, partant, de nouveaux territoires des politiques éducatives.

9Aux échelons international, européen et national, les thématiques de l’éducation et de la formation se situent aujourd’hui au croisement des questionnements de la sociologie et de la science politique. La sociologie et les sciences de l’éducation abordent volontiers les phénomènes institutionnels et politiques (van Zanten 2004, Dutercq 2005), tandis que la science politique, après l’avoir longtemps négligé à quelques exceptions près (Déloye 1994), connaît ces dernières années un regain d’intérêt pour le domaine éducatif (Gaiti 2001, Buton 2009, Sawicki 2012a, Barrault-Stella 2013). Ce secteur d’intervention public est prolifique en France comme dans d’autres pays européens, notamment dans la période historique contemporaine où différentes échelles d’action publique s’entremêlent. Les États n’ont plus le monopole de la définition des politiques éducatives, à la fois du fait des dynamiques infra-étatiques de décentralisation et de régionalisation (Verdier 1999, Mons 2004, 2007, Bamberg 2004, Glasman 2005, Bouvier 2009, Grauwe & Lugaz 2007, etc.) et des tendances à l’internationalisation des systèmes d’enseignement (Sutton & Levinson 2001, Laval & Weber 2002, Poupeau & Garcia 2003, Musselin 2008, Altbach & Knight 2007). Dans la globalisation actuelle, l’Union européenne, l’OCDE ainsi que diverses organisations internationales peuvent participer au façonnage des politiques d’éducation et de formation (Ravinet 2009, Goastellec 2012) constituant souvent des acteurs incontournables pour saisir les transformations en cours. Les réformes récentes des systèmes d’enseignement supérieur européens –réactions-adaptations au classement de Shanghai– ou encore les divers usages des enquêtes PISA en fournissent des illustrations. Le manifeste paru dans The Guardian en mai 2014, adressé au directeur du programme PISA de l’OCDE par une centaine d’universitaires, souligne ce problème posé par la diffusion des mesures quantitatives et, partant, d’évaluation des élèves par des tests standardisés dont rien n’établit la fiabilité, au détriment d’autres formes d’évaluation. Il relève les effets de standardisation des enseignements qui en découlent et un conflit de temporalité entre, d’une part, les cycles d’évaluation (tous les trois ans) et les réformes à court terme qu’ils stimulent et, d’autre part le temps long nécessaire aux réformes éducatives (de l’ordre d’une décennie). Pisa a joué un tel rôle dans la constitution d’une interface entre science et politique que sa mise en cause interroge en profondeur le système mis en place. Ce manifeste questionne plus généralement les limites des usages de la mesure comme outil de restructuration des systèmes éducatifs, soit de l’évaluation comme forme de gouvernance, dont Lawn (2011) montre par exemple au Royaume-Uni qu’elle concourt à multiplier les acteurs des politiques éducatives et, en particulier, à renforcer le rôle des acteurs centraux, dans une dynamique qui vise à la restructuration plutôt qu’à la reconstruction de l’éducation.

Pour une sociologie politique de l’éducation

10Dans la globalisation contemporaine, les sciences sociales du politique sont ainsi susceptibles d’apporter un regard complémentaire aux approches sociologiques de l’éducation (Geay 2003, Buisson-Fenet 2007, Normand 2011) et de la formation, sans remettre en cause les constats, maintes fois renouvelés, de diverses inégalités sociales face aux systèmes d’enseignement (Lahire 1994, Thélot & Vallet 2000, Dubet, Duru-Bellat & Veretout 2010, Felouzis & Goastellec 2014, Goastellec & Picard 2014). L’analyse des dynamiques institutionnelles et politiques ne saurait placer dans l’oubli les logiques sociales des phénomènes éducatifs. Sur bien des objets, groupes sociaux, luttes politiques et d’institutions sont parties prenantes des dynamiques éducatives (Barrault-Stella 2011). Le rapprochement des traditions d’analyse et des méthodes de la sociologie et de la science politique est susceptible de générer des apports de recherche.

11Il s’agit d’abord de souligner la contribution des mécanismes internationaux et/ou transnationaux aux convergences et aux différenciations des systèmes d’enseignement en Europe et dans le monde. L’enjeu est d’articuler des analyses menées à des échelles variées –de l’international au local et à l’institution– par des études de l’émergence de processus nouveaux de fabrication politique et de leurs effets à chacune des échelles concernées, de la plus vaste à la plus petite. S’il est probable que les dynamiques d’internationalisation laissent place aux spécificités nationales, les travaux permettant de saisir concrètement les transferts et les hybridations des politiques éducatives sont encore peu nombreux. En sociologie, la question des territoires de l’éducation, saisissant en particulier l’articulation entre le global et le national doit beaucoup aux études inscrites dans l’approche néo-institutionnaliste. À partir du travail séminal de Meyer et al. (1977), ces chercheurs analysent le rôle de la massification scolaire dans la construction des États modernes, mais aussi dans la transformation des sociétés (Ramirez & Boli 1987). Ils questionnent l’institutionnalisation d’un nouveau modèle de société caractérisé par l’importance accrue du savoir scolaire sur le devenir social et l’ouverture des enseignements supérieurs à une proportion toujours plus importante d’une classe d’âge. Ce processus passe par l’importance accrue donnée à la science, à la démocratisation et, partant, aux droits humains, mais également au développement d’une forme de gouvernement (polity) mondiale (Schofer & Mayer 2005). Une autre question de recherche émergente interroge les sociétés contemporaines comme produits de l’éducation de masse et de ses effets à la fois sur les sociétés et sur les vies des individus (Baker 2014). À l’échelon local, les travaux sur “l’effet établissement” (Cousin 1993, 1998) et sur les territoires éducatifs, à commencer par ceux portant sur les universités (Dubet et al. 1994, Grossetti & Losego 2003), éclairent les dynamiques à l’œuvre à différentes échelles territoriales. Concernant les néo-régions, dont l’Europe, les effets du développement d’une politique universitaire européenne ont particulièrement été analysés en science politique (Ravinet 2009), mais également en sociologie (Novoa 2007), par des recherches aboutissant à la même conclusion selon laquelle le “recours à l’étranger fonctionne, dans la majorité des cas, comme un instrument de légitimation des options adoptées sur le plan national et, rarement, comme un effort sérieux de connaissances contextualisées par d’autres expériences et d’autres réalités” (Novoa 2007, 4). Ces résultats ne sont d’ailleurs pas sans rappeler ceux des travaux relatifs aux réformes des politiques sociales (Dubois 2005). L’internationalisation des politiques éducatives appelle ainsi au développement de recherches articulant les traditions d’éducation comparée et de politique comparée.

12Ensuite, la science politique fournit divers outils empiriques et conceptuels pour étudier la fabrique des politiques scolaires et de la formation, en complément des approches classiques de la sociologie de l’éducation. Les approches en termes de politique comparée suggèrent ainsi que l’orientation politique du parti au gouvernement peut influencer les politiques universitaires et leurs résultats, à des degrés divers et selon l’importance de la massification de l’enseignement supérieur, le type de capitalisme développé et les héritages politiques découlant des modes de résolution des conflits religieux (Jungblut 2014). Ce type d’approche comparative interroge depuis la fin des années 1980 les motifs des dépenses publiques en éducation (Castles 1989), la situation contemporaine de déficit public croissant accentuant ces préoccupations. Il est, dans le même sens, possible de développer une sociologie de la construction politique des problèmes éducatifs (Gusfield 1963, Sawicki 2012b, Barrault-Stella 2013), que ce soit à travers l’analyse des controverses idéologiques et partisanes (y compris à l’échelle européenne, par exemple sur les principes de justice sous-tendant des interventions institutionnelles) ou en observant les activités d’expertise et les usages de la science en plein essor dans le secteur scolaire. Dans la conjoncture actuelle de crise économique régulée à l’échelle européenne, les acteurs de l’Union européenne jouent sans doute un rôle considérable dans la définition des politiques nationales et locales d’éducation. Les sciences sociales du politique fournissent également des clés de lecture complémentaires à la sociologie de l’éducation sur l’élaboration et la mise en œuvre des dispositifs éducatifs. L’enjeu est de mieux connaître les dynamiques politiques, administratives, organisationnelles et institutionnelles au principe des pratiques des acteurs (enseignants, acteurs ministériels, représentants d’organisations internationales ou de divers groupes d’intérêts, agents des administrations scolaires ou de collectivités territoriales, etc.) chargés des mesures scolaires, ainsi que leurs éventuelles interactions avec les usagers des systèmes d’enseignement –les enseignants constituant chez Lipsky (1980) des agents de terrain de l’action publique (street level bureaucrats). Ici, la sociologie des organisations (Musselin 2005) comme la sociologie politique des institutions (Lagroye & Offerlé 2011) offrent des cadres heuristiques pour comprendre les stratégies institutionnelles et leur inscription dans des espaces de contrainte ou, dit autrement, pour analyser ce que font les acteurs avec les ressources et les marges de manœuvre offertes par leurs environnements (Bezès & Pierru 2012).

13Enfin, la science politique contribue à l’étude des diverses mobilisations autour d’enjeux d’éducation et de formation. Que ce soit aux échelles internationales, nationales ou locales, les régulations politiques en matière éducative sont fréquemment confrontées à des résistances et à des contestations (individuelles et/ou collectives) dont la structuration et les enjeux peuvent être éclairés avec les outils de la sociologie de l’action collective et de l’analyse des institutions. La politisation des enjeux éducatifs est souvent liée à l’action de groupes. Ces mobilisations collectives –parents d’élèves, enseignants, agents administratifs variés ou autres professionnels intervenant dans les domaines de l’éducation et de la formation– constituent des modalités de négociation, publique ou plus discrète, des politiques éducatives. L’enjeu est de pointer les dimensions politiques de ces rassemblements et leurs effets éventuels sur la conduite de l’action publique en éducation.

14Au total, dans la redéfinition actuelle des structures institutionnelles étatiques et internationales, l’éducation et la formation constituent des domaines centraux d’intervention du politique, à travers les institutions publiques et à différents échelons. Dans un parti pris d’interdisciplinarité, cela justifie le recours aux approches et aux méthodes des sciences sociales du politique en complément de la sociologie de l’éducation. Mobilisant des traditions scientifiques et articulant plusieurs échelles d’analyse, ce dossier s’inscrit dans le prolongement de trois numéros d’Éducation et Sociétés : “Qualité et pilotage de l’éducation” (Grek, Ozga & Lawn 2011), “L’Europe : une mise en ordre cognitive ?” (Dale & Derouet 2012) et “La raison éducative comme question sociale” (Popkewitz 2013), qui ont en commun de développer un travail de distanciation par rapport aux nationalismes méthodologiques et d’analyser la construction de l’espace européen de l’éducation comme un objet politique. Il montre en quoi le dialogue entre sociologie et science politique peut faire progresser la compréhension des enjeux de l’éducation et de la formation. Ce dossier est organisé autour de six articles qui soulignent, à partir d’enquêtes empiriques, l’intérêt de recourir conjointement aux outils de la sociologie et de la science politique pour étudier les enjeux éducatifs, en particulier en mettant en évidence l’apport d’une analyse en termes de logiques sociales du politique comme des politiques. Alors que la science politique s’intéresse en premier lieu aux modes de construction des décisions et, partant, aux relations entre acteurs politiques et institutionnels, la sociologie permet de contextualiser ces processus en les inscrivant dans une analyse des problèmes et enjeux sociétaux, mais aussi en étudiant la constitution d’un problème public, sa mise en œuvre et ses résultats, du point de vue des groupes sociaux qui y sont confrontés.

15Les textes réunis ici, issus d’enquêtes empiriques contrastées, sont structurés en trois axes de réflexion complémentaires.

16Deux premiers articles abordent l’épineuse question de la construction sociale des problèmes publics en éducation. Comment un thème lié à l’éducation est-il constitué en enjeu puis en problème social et politique aux échelons national, européen, voire mondial ? Telle est la question centrale de Baptiste Véroone sur l’internationalisation du classement européen des Universités ou de Florence Vallade à travers son étude relative à l’autisme. Le but scientifique est de dénaturaliser les enjeux politiques en matière scolaire et éducative pour restituer l’enchevêtrement des processus sociaux et politiques ayant conduit à l’émergence –ou au confinement– d’un problème.

17Un second type de question a trait à l’élaboration et à la mise en œuvre des politiques éducatives. Deux articles, sur différentes actions publiques, portant attention aux jeux d’échelles et aux logiques sociétales, apportent des éléments de réponses. Nazli Nozarian interroge les conditions sociales et institutionnelles d’émergence des dispositifs d’ouverture des grandes écoles comme celui mis en place dans le cadre des conventions ZEP/Sciences Po en France. Juliette Fontaine développe une approche sociohistorique originale des réformes scolaires sous le régime de Vichy, en examinant à la fois leur élaboration nationale et les résistances locales des agents chargés de leur mise en œuvre et en relation avec les familles.

18Enfin, deux textes pointent des chantiers de recherche relevant de la sociologie de l’engagement et des institutions en éducation, encore peu nourris ils sont amenés à se développer à l’avenir, à la croisée de la sociologie et de la science politique. Frédéric Sawicki étudie statistiquement la politisation et les formes d’activisme du groupe enseignant en France avec les outils de la sociologie de l’engagement, tandis que Lorenzo Barrault-Stella et Cécile Hess mobilisent la sociologie politique des institutions et de la domination bureaucratique pour analyser par l’ethnographie le travail concret de conformation des élèves dans des environnements scolaires difficiles. Dans ces articles, les dynamiques politiques, institutionnelles et sociales s’entrelacent pour façonner les conduites individuelles et collectives des protagonistes de l’éducation.

19Si ces contributions ont trait à des enjeux et des politiques éducatives variés autorisant les comparaisons dans l’espace et dans le temps, elles ont pour point commun, loin d’une simple juxtaposition, de faire fonctionner ensemble des perspectives et des méthodes de science politique en complément des recherches classiques de la sociologie de l’éducation à l’échelle internationale. Fondés sur des enquêtes empiriques approfondies, les textes réunis ici mobilisent ainsi des traditions scientifiques, techniques d’enquête et des échelles d’analyse différentes pour contribuer au renouveau de l’étude des phénomènes éducatifs, en allant du local au global et vice-versa. L’enjeu n’est rien moins que d’enrichir les débats entre sociologues et politistes autour de l’éducation en alimentant une démarche réflexive et critique.

Français

Historiquement, la science politique s’est désintéressée de l’éducation et de l’école. Ce dossier ouvre un espace de débats autour de ses convergences avec la sociologie pour nourrir une nouvelle démarche réflexive et critique. Conçu après l’organisation par les coordinateurs d’un atelier du Colloque “Les sciences sociales européennes face à la globalisation de l’éducation et de la formation” (Amiens, novembre 2014), il s’inscrit dans le prolongement de dossiers antérieurs de la revue –Qualité et pilotage de l’éducation (Grek, Ozga & Lawn 2011), L’Europe : une mise en ordre cognitive ? (Dale & Derouet 2012), La raison éducative comme question sociale (Popkewitz 2013)– qui ont amorcé une distanciation par rapport aux nationalismes méthodologiques et analysé la construction de l’espace européen de l’éducation en objet politique. Il montre en quoi le dialogue entre les deux approches fait progresser la compréhension des enjeux de l’éducation et de la formation ; il souligne, à partir d’enquêtes empiriques, l’intérêt du recours conjoint aux outils de la sociologie et de la science politique et l’apport d’une analyse en termes de logiques sociales du politique et des politiques. Si la science politique s’intéresse d’abord aux modes de construction des décisions et aux relations entre acteurs politiques et institutionnels, la sociologie inscrit ces processus dans les problèmes et enjeux sociétaux en étudiant la constitution d’un problème public, sa mise en œuvre et ses résultats du point de vue des groupes sociaux qui y sont confrontés. Les textes réunis sont structurés en trois axes de réflexion complémentaires : la construction sociale des problèmes publics en éducation, l’élaboration et la mise en œuvre des politiques éducatives, les chantiers de recherche relevant de la sociologie de l’engagement et des institutions en éducation.

Español

Introducción : La educación, un objeto en adelante común a la sociología y a la ciencia política

Históricamente, la ciencia política se desinteresó de la educación y la escuela. Este informe abre un espacio para debatir sobre sus convergencias con la sociología y alimentar un nuevo planteamiento reflexivo y crítico. Elaborado por los coordinadores después de la organización del Coloquio “Las ciencias sociales europeas ante la globalización de la educación y la formación” (Amiens noviembre de 2014), se inscribe en la prolongación de investigaciones previas del estudio –Qualité et pilotage de l’éducation (Grek, Ozga y Lawn 2011), L’Europe : une mise en ordre cognitive ? (Dale y Derouet 2012), La raison éducative comme question sociale (Popkewitz 2013)– que inició un distanciamiento con relación a los nacionalismos metodológicos y analizó la construcción del espacio europeo de la educación en un objeto político. El informe muestra en qué el diálogo entre los dos enfoques hace progresar la comprensión de las temáticas de educación y formación; destaca, a partir de investigaciones empíricas, el interés del recurso conjunto de herramientas de la sociología y la ciencia política y la contribución de un análisis de lógicas sociales de la política y de las políticas. Si la ciencia política se interesa en primer lugar por los métodos de construcción de las decisiones y por las relaciones entre protagonistas políticos e institucionales, la sociología inscribe estos procesos en los problemas y asuntos sociales estudiando la constitución de un problema público, su aplicación y sus resultados desde el punto de vista de los grupos sociales que se enfrentan.
Los textos reunidos se estructuran en tres ejes de reflexión complementarios: la construcción social de los problemas públicos en educación, la elaboración y la aplicación de las políticas educativas, las investigación en curso relativas a la sociología del compromiso y las instituciones en educación.

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Введение: Образование между социологией и политологией: современные точки соприкосновения в определенных пределах

Исторически, политология не проявляла интереса к образованию и учебным заведениям. Этот выпуск открывает пространство для дискуссии вокруг ее точек соприкосновения с социологий, для того чтобы сформировать новый самопознающий и критический подход. Задуманный после организации руководителями секции конференции «Социальные науки в Европе перед лицом глобализации образования» (Амьен, ноябрь 2014 г.) он вписывается в продолжение предыдущих выпусков журнала «Качество и регулирование образования» (Grek, Ozga & Lawn 2011), «Европа: наведение когнитивного порядка» (Dale & Derouet 2012), «Образовательные соображения как социальный вопрос» (Popkewitz 2013), которые положили начало отдалению от методологического национализма и проанализировали построение европейского пространства образования в качестве политического объекта. Он показывает, в чем диалог между двумя подходами продвигает вперед понимание целей и задач образования и воспитания; он подчеркивает на основании эмпирических исследований интерес совместного использования социологических и политологических методов и вклад анализа согласно социальной логике политики и политиков. Если политология, прежде всего, интересуется способами построения решений и отношениями между политическими и институциональными участниками, социология вписывает эти процессы в проблемы, цели и задачи общества, изучая структуру общественной проблемы, ее осуществление и ее результаты с точки зрения социальных групп, которые с ней сталкиваются.
Объединенные тексты разделены по трем дополнительным направлениям анализа: социальное построение общественных проблем в образовании, разработка и внедрение политических программ в образовании, исследования из области социологии обязательств и учреждения в образовании.

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Lorenzo Barrault-Stella
Équipe Cultures et Sociétés Urbaines du Centre de Recherches Sociologiques et Politiques de Paris (CNRS - UMR 7217)
Université Paris 8 Vincennes
59-61 rue Pouchet, 75017 Paris
Gaële Goastellec
Observatoire Science, Politique, Société (OSPS)
Université de Lausanne, Faculté des Sciences Sociales et Politiques, Institut des Sciences Sociales
Quartier Mouline, Bâtiment Geopolis, Bureau 5608
1015 Lausanne, Suisse
Mis en ligne sur Cairn.info le 22/12/2015
https://doi.org/10.3917/es.036.005
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