1Depuis les années 1990, le phénomène qui s’est imposé prioritairement à l’attention des analystes des politiques de l’éducation est celui de la montée constante de l’influence que les organisations supranationales et internationales font peser sur elles en mettant progressivement en place un nouvel ordre éducatif mondial. En quelques décennies, l’échelon national a cessé d’être celui auquel il convenait de rapporter les politiques d’enseignement pour les rendre intelligibles. Il faut désormais prendre en compte aussi des jeux qui se jouent aux échelons, international d’une part, infranational d’autre part, et des manières dont des acteurs établissent des connexions stratégiques entre ces échelons.

2Ces évolutions ont des équivalents dans bien d’autres champs que celui de l’enseignement, elles s’inscrivent dans un processus de standardisation des références des politiques publiques, dont on ne peut affirmer qu’il est à un stade très avancé de réalisation, mais qui a toutefois déjà des impacts significatifs dans le pilotage de ces politiques. Un des effets de la nouvelle organisation du capitalisme (Boltanski & Chiapello 1999) qui inspire et impulse ces évolutions est qu’il est devenu difficile de s’opposer aux orientations adoptées, parce que les décisions ont cessé de pouvoir être rapportées à des lieux, des instances et des moments précis et qu’elles sont tout au contraire attachées à des réseaux très étendus, dans lesquels des acteurs nombreux et très divers interviennent, volens nolens, dans leur mise en œuvre.

3Éducation et Sociétés a identifié très tôt la crise de la critique qui en a résulté. Un dossier publié en 2004, “La posture critique en sociologie de l’éducation”, a analysé les difficultés des sciences sociales à reconstruire leur extériorité par rapport à un monde ordinaire qui a largement intégré les apports de la critique des années 1960 et 1970. De façon très complémentaire, la revue a affirmé très tôt la nécessité de revenir sur la trilogie d’Hirschman Exit, Voice and Loyalty (1970) pour décrire et analyser les attitudes que les acteurs peuvent adopter pour marquer leur désaccord avec ce qui leur est imposé. Entre le retrait, qui n’est pas toujours possible, et la protestation, qui est coûteuse et requiert un minimum d’organisation, les historiens des cultures populaires ont mis en évidence de multiples arts de faire qui braconnent sur le territoire organisé par les puissants (de Certeau 1980) sans s’y opposer formellement. La sociologie contemporaine a commencé à thématiser ces arts de l’évitement et de la ruse (Scott 1990, Laurent 1998, Latouche et al. 2004).

4Un dossier d’Éducation et Sociétés, publié en 2007, a attiré l’attention sur ces formes subreptices de résistance qui se développaient face aux nouvelles exigences qui pesaient aussi bien sur les enseignants que sur les élèves dans les premiers temps de la globalisation, “Le quotidien du politique : ruse, souffrances et petits bonheurs”.

5La mise en place du nouvel ordre mondial est sans conteste celle d’un ordre qui puise tous ses repères en Occident. Il n’est dès lors pas surprenant que des oppositions se manifestent dans les pays du Sud aux normes éducatives issues de la globalisation et qui s’expriment par exemple dans la politique de l’Éducation pour tous (UNESCO 1990) ou la transposition en Afrique du modèle LMD élaboré dans le cadre du processus européen de Bologne. La réappropriation locale de la norme (Charlier 2004, Lewandovski 2011), la conformité passive et la ruse (Kamuzinzi 2007, Imaniriho 2015), la contestation et le refus (Berrouche 2009, Nyéladé 2013) ont été décrits dans quelques travaux. Ils montrent avant tout la volonté des acteurs du Sud d’éviter l’affrontement et de ne pas porter leurs réticences à l’explicite. Il s’agit pour eux de donner les gages qui permettent de maintenir la coopération et de sauver la face sans que pour autant les prescriptions qui leur sont imposées soient pleinement respectées.

6À cause de la nature discrète et éparpillée de leurs objets, les travaux sur la manière dont les grandes prescriptions internationales se font partiellement contrer sur le terrain par les oppositions sourdes d’acteurs sans statut ni panache peinent à acquérir une grande visibilité et surtout à dégager des pistes théoriques et conceptuelles. Neuman (2012) a ainsi relevé la difficulté qu’éprouvent les sciences sociales à interpréter les nouveaux mouvements sociaux. Caygill (2013) et Worth (2013) considèrent que la re-conceptualisation de la “résistance” fait partie des tâches les plus urgentes auxquelles elles devraient s’atteler.

7La question de l’opposition aux normes issues de la globalisation s’est posée à nouveaux frais à partir des années 2000, quand des mobilisations massives et longues sont apparues dans la sphère publique en Europe et en dehors de l’Europe. Une des caractéristiques majeures de ces mobilisations est qu’elles ont fait sortir les comportements de résistance de la sorte de clandestinité dans lesquels ils s’étaient volontairement enfermés jusque-là. Sans que la liste soit exhaustive, on peut citer : les “Indignados” espagnols, les nuits debout de la Place de la République à Paris, le mouvement “Occupy Wall Street” aux États-Unis, les protestations urbaines de 2008 dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne (Niger, Burkina Faso, Sénégal) contre “le coût élevé de la vie” (Maccatory et al. 2010), les mobilisations populaires des années 2000 contre la privatisation de biens nationaux dans plusieurs pays latino-américains (Bolivie, Paraguay, Venezuela) et africains (Afrique du Sud, Zambie) (Drainville 2007). Une particularité de ces mobilisations est qu’elles ne cherchent pas à se structurer en mouvements, ce qui les contraindrait assez rapidement à intervenir dans le pilotage de la Cité et à faire des compromis au nom du réalisme politique. Elles ont créé un espace de remise en cause du nouvel ordre économico-politique mondial en refusant de s’y rallier au nom de l’argument selon lequel aucune solution alternative n’est disponible.

8Ces mobilisations ne s’opposent pas à l’orientation donnée aux politiques d’éducation, mais les injonctions auxquelles elles s’opposent (la pression de l’obligation de résultat, la précarisation des emplois, le recul de l’intérêt public devant le marché, etc.) ont de forts échos dans le champ de l’enseignement et les protestations recrutent très largement dans l’univers des enseignants, des étudiants, des lycéens.

9Ce dossier s’inscrit dans le prolongement de ceux qui ont été cités ci-dessus et veut faire le point de la dynamique de recherche qui s’affirme progressivement autour des résistances qui se développent au Nord et au Sud dans le domaine de l’éducation et de la socialisation face aux normes issues de la globalisation. Il propose aussi d’approfondir les pistes ouvertes par les réflexions antérieures en tentant de penser ensemble, et dans des termes nouveaux, les concepts de pouvoir, de résistance et de critique dans le domaine de l’éducation.

La résistance, un concept aux contours imprécis

10L’usage du concept de résistance pour décrire des comportements d’opposition qui se manifestent dans l’enseignement n’est pas neuf. Dans les années 1970-1980, des sociologues marxistes anglo-saxons (Willis 1977, Apple 1982, Giroux 1983, Aronowitz & Giroux 1985, Wexler 1987) ont construit une “théorie de la résistance” qui a marqué une étape importante dans l’évolution des thèses critiques reprochant à l’enseignement sa contribution aux mécanismes de reproduction des positions sociales. Ces auteurs ont présenté un système théorique global dans lequel ils analysent les conduites incongrues des élèves à l’école, quelles que soient les formes qu’elles adoptent, comme des formes de contestation d’une culture scolaire largement inspirée par l’idéologie des groupes dominants (Trottier 1987). Les travaux inscrits dans ce courant ont ouvert des perspectives intéressantes en montrant que la domination des enfants de culture populaire n’était jamais totale et qu’ils avaient au contraire une capacité de s’ériger en acteurs de leur socialisation. L’école a ainsi pu être analysée comme un espace de luttes permanentes. Diverses critiques ont été formulées à l’adresse de ce courant de recherche, il lui a entre autres été reproché de ne pas avoir porté suffisamment d’attention au pouvoir transformateur de la résistance (Torres & Antikainen 2003) et d’avoir considéré que celle-ci cherchait nécessairement à entraver la reproduction de l’identité de classe (Walker 2007).

11Quelles que soient les critiques qui leur ont été adressées, les auteurs qui ont formulé ces théories historiques de la résistance ont le très grand mérite d’avoir porté le regard sur les comportements quasiment banals des élèves qui sont susceptibles de rompre la monotonie du déroulement des jours de classe. En cela, ils ont annoncé les travaux les plus contemporains sur les résistances au quotidien et sur les résistances cachées, voire involontaires, dont le sens est défini par l’analyste plutôt que par le sujet.

12Sans se revendiquer des apports théoriques de ces pionniers, des chercheurs de sciences sociales ont commencé depuis quelques décennies à s’intéresser aux formes discrètes de résistance ou à la “résistance au quotidien” (Vinthagen & Johansson 2013). Leurs travaux se revendiquent désormais d’un nouveau domaine de recherche, dit des “resistance studies”, qui se construit sur des théories et des concepts relevant de disciplines et d’approches variées. Ce domaine, qui entretient des affinités profondes avec les études subalternes, féministes, culturalistes, poststructuralistes, etc., a fait de la “résistance” un objet d’étude et tente aujourd’hui de lui donner une consistance théorique et conceptuelle.

13Considéré comme le pionnier de l’étude de la résistance au quotidien, Scott (1985, 1989, 1990) a introduit une distinction essentielle entre la résistance formelle et organisée, qui peut être assimilée à la “résistance politique” (Johansson & Vinthagen 2016, 420), et la résistance informelle et non organisée, à laquelle il donne un statut de résistance “infrapolitique” (Scott 1985, 1989, 1990). Dans son système théorique, chaque résistance correspond à une domination, qui peut être matérielle, symbolique et idéologique (Vinthagen & Johansson 2013) et chaque domination peut susciter une résistance publique ou cachée. La distinction qu’il a mise en place entre les résistances formelles et informelles lui a permis d’attirer l’attention sur des pratiques jusque-là ignorées par la littérature scientifique, telles que le traînage des pieds, le sarcasme, “les transcriptions cachées”, le vol, etc., et de les étudier comme des formes de résistance au quotidien (Vinthagen & Johansson 2013). On le voit, l’univers des comportements que Scott classe dans les résistances informelles recouvre celui auquel les promoteurs des théories “historiques” de la résistance avaient voulu trouver un sens.

14C’est avec l’ambition de prolonger le travail de Scott que Vinthagen et Johansson (2013) et Johansson et Vinthagen (2016) envisagent d’étudier la “résistance au quotidien”. Pour ce faire, ils partent d’une définition minimale de la résistance au quotidien selon laquelle elle “se manifeste systématiquement, mais [elle] n’est pas articulée politiquement et n’est pas organisée formellement” (Vinthagen & Johansson 2013). C’est “une pratique enchevêtrée avec le(s) pouvoir(s) et dans des interactions historiques dynamiques” (Vinthagen & Johansson 2013, 37). Les deux chercheurs fondent l’étude de la résistance au quotidien sur quatre volets, dont l’identification des répertoires d’action des résistants, l’examen des relations entre les acteurs, individuels et collectifs, concernés par l’acte de résistance au quotidien, l’étude de la spatialisation de la résistance et l’examen de sa temporalité (Johansson & Vinthagen 2016). Ils insistent par ailleurs sur le besoin de prendre en compte les aspects de genre, sexualité, classe, race et ethnie lorsque la question du pouvoir est adressée (Johansson & Vinthagen 2016).

15Tout à l’opposé des perspectives méthodologiques qu’avaient suggérées les promoteurs des théories historiques de la résistance et qu’ont partiellement reprises les chercheurs de la résistance au quotidien, Robertson (2006) a inscrit sa réflexion dans une visée résolument macrosociologique. En prenant elle aussi appui sur la tradition marxiste, elle analyse le faux consensus qui s’est établi autour du caractère inéluctable et infiniment désirable de la globalisation et qualifie son mode de construction de mystification. Elle s’efforce d’en déconstruire le récit qui se donne à voir comme unifié et de dégager les diverses rationalités qui ont convergé autour de lui afin de mettre en évidence leurs contradictions internes.

16En mettant en pleine lumière le processus politique, culturel et social par lequel le récit dominant de la globalisation a pu être imposé, Robertson en a dévoilé les fragilités, ce qui aide à apprécier à leur juste mesure la légitimité et la pertinence des tentatives qui visent à le contester et à lui proposer un récit alternatif, dont quelques-unes des plus significatives trouvent leur origine et leur terrain de développement dans le Sud.

17Parmi ces tentatives, celle de Santos (2011) occupe une place de choix. De longue date, il s’efforce de mettre au point des outils théoriques et méthodologiques pour susciter des pratiques, des savoirs et des expériences qui prennent distance avec le modèle occidentalocentré de gouvernance néolibérale. Prenant comme points d’ancrage l’étude et la valorisation des savoirs et des pratiques du Sud, Santos (2006) propose une nouvelle théorie sociale critique– la sociologie des absences et la sociologie des émergences –qui devrait participer à la déconstruction de la réalité et à l’identification et la création des contre-modèles de société. Cette sociologie critique se donne un objectif émancipateur de transformation sociale, qui passe par le renforcement des expériences locales qui s’écartent du modèle dominant. Elle vise à créer des “constellations des savoirs et des pratiques suffisamment fortes pour fournir des alternatives crédibles” à la globalisation néolibérale (Santos 2006, 104). Les travaux de Santos sont très peu connus et cités par les sociologues francophones qui ne perçoivent en général pas l’ampleur de son influence sur les chercheurs hispanophones, lusophones ou anglophones.

18Le travail théorique de Santos a fait l’objet d’une application à l’enseignement par Teodoro (2007). Il considère qu’il est urgent d’élaborer un nouvel agenda éducatif ajusté aux urgences de l’heure, qui devra donc proposer des solutions aux défis structurels que rencontre le modèle d’éducation contemporain : les inégalités, les échanges inégaux, l’exclusion, la dépendance. À ses yeux, les cadres nationaux sont devenus trop étroits pour que puissent s’y construire des réponses globales à ces défis. Il plaide pour que les réponses soient dès lors pensées dans un cadre de “globalisation cosmopolite”. Il considère que le nouvel agenda éducatif devra mettre le principe d’égalité au même niveau que le celui de reconnaissance de la différence. Plus concrètement, il s’agira de concilier de nouvelle manière le principe d’égalité des chances face à l’école et le dialogue interculturel “non seulement entre différentes formes de savoir, mais entre des univers de significations différentes”.

19En France, Boltanski a tenté de fonder une nouvelle démarche critique qui se situe dans le prolongement de l’œuvre de Pierre Bourdieu avec lequel il a longuement travaillé. Sa démarche s’enracine dans le programme défini dans l’Esquisse d’une théorie de la pratique (Bourdieu 1972). À côté de la mise en œuvre proposée par Bourdieu dans Le sens pratique (1980), Boltanski a choisi une autre voie qui tente de prendre en compte la rationalité des acteurs (2003). Il a développé avec Laurent Thévenot une anthropologie des compétences politiques des acteurs (1991) fondée sur la pluralité des conceptions de la justice. Il s’est ensuite appuyé sur ce travail pour construire un nouveau positionnement critique. Les résultats des analyses des sciences sociales des années 1960 sont passés dans le sens ordinaire et nourrissent même l’ordre managérial. Nécessité d’un pas vers l’extériorité et construction d’un cadre plus large en sociologie de la société critique (Boltanski 1990). Il a mis en œuvre cette démarche à l’échelle macro en caractérisant Le nouvel esprit du capitalisme qui préside à la mondialisation (Boltanski & Chiapello 1999). Sa réflexion s’est ensuite portée sur la manière dont cette conceptualisation pouvait fonder de nouvelles démarches d’émancipation. Dans Rendre la réalité inacceptable (2008), il revient sur l’œuvre qu’il a menée avec Bourdieu et les conditions qui font que la critique qu’ils avaient développée dans la production de l’idéologie dominante ne serait plus possible aujourd’hui. La conjoncture sociale a changé, mais plus encore l’organisation du monde scientifique. De la critique. Précis de sociologie de l’émancipation (2009) approfondit cette démarche en réfléchissant sur les conditions de construction de nouvelles causes sociales : les processus de mobilisation, les conditions de reconnaissance de leur légitimité, les dispositifs qui permettent la durée, etc. La charnière entre le XX^e et le XXI^e siècle a été marquée par un changement profond dans les débats concernant la définition de la justice. Une routine s’était établie qui opposait une conception de la justice fondée sur la redistribution, plutôt défendue par la gauche à une conception fondée sur la recherche de la performance qui caractérisait plutôt la droite. Cette mécanique bien rodée a été prise en écharpe par l’affirmation d’une nouvelle définition de la justice fondée sur la reconnaissance des différences (Honneth 1996). Les capacités de mobilisation des mouvements de résistance reposent aujourd’hui sur leur aptitude à penser ensemble les idéaux de redistribution et les idéaux de reconnaissance (Honneth 2000, Boltanski & Fraser 2014). Cet itinéraire a été suivi dans le domaine de l’éducation par Derouet et son équipe. École et justice (1992) a développé dans le domaine de l’éducation l’anthropologie des compétences politiques proposée par Boltanski et Thévenot. Repenser la justice dans le domaine de l’éducation et de la formation (Derouet & Derouet-Besson 2009) a élargi ce cadre en tenant compte à la fois de la diversification des références et de la globalisation. Ce travail a débouché sur une critique des nouvelles formes de gouvernance qui se mettent en place à l’échelle européenne. Les Organisations internationales se réclament volontiers d’une “Evidence Based Policy”. Comment se construisent ces évidences ? La sociologie doit interroger la constitution d’un milieu de l’expertise (Éducation et Sociétés 2012) ainsi que les notions qu’il introduit dans le débat public comme celle de qualité (Charlier, Croché & Leclercq 2012). Au travers de tous ces changements, c’est un nouveau modèle de socialisation qui est proposé à l’école : un “homo europeanus” apte à mobiliser des forces très différentes autour de projets de courte durée et à passer d’un réseau à un autre, éventuellement d’un continent à un autre, en fonction de la conjoncture. Le cosmopolitisme est une composante profonde de la culture française. Il est toutefois possible de se demander ce que deviennent les valeurs de transmission culturelle entre les générations ou de solidarité entre les membres d’une même société (Normand & Derouet 2016). Parallèlement à ces réflexions critiques, l’équipe s’est attachée à montrer que cette évolution n’avait rien d’inéluctable et à promouvoir des propositions pédagogiques alternatives appuyées sur l’autonomie des établissements et les échanges horizontaux entre les acteurs (Derouet & Normand 2011).

Des approches diverses

20Les articles qui composent ce dossier ne partent pas d’une conceptualisation unifiée de la résistance. Les approches sont diverses, elles reflètent en cela l’état de la conjoncture, et chacune propose des pistes de recomposition conceptuelle au départ d’un matériau empirique original. Cela étant, au-delà de leur diversité, toutes les contributions se rattachent à une même vision du pouvoir, qui est fondée sur une conception du social en réseau.

21Initiée par Deleuze et Guattari (1972, 1976, 1980), cette conception a impliqué de reprendre à nouveaux frais l’analyse de la résistance. Le premier auteur à avoir pris la mesure des implications théoriques qu’imposait cette nouvelle clé de lecture du social est Foucault. En dégageant la réflexion sur le pouvoir des traditions juridique et marxiste, Foucault (1997[1976], 19) a pu mettre en évidence son omniprésence. Il l’a conceptualisé “comme quelque chose qui circule, ou plutôt comme quelque chose qui ne fonctionne qu’en chaîne”. Ce déplacement de la réflexion sur le pouvoir a permis à Foucault (1976) de montrer que le pouvoir comme la résistance prennent des formes plurielles. Essaimée dans des espaces très divers, la résistance révèle des formes “possibles, nécessaires, improbables, spontanées, sauvages, solitaires, concertées, rampantes, violentes, irréconciliables, promptes à la transaction, intéressées ou sacrificielles” (Foucault 1976, 126). Elle devient la condition de l’exercice du pouvoir (Foucault 1976).

22Boltanski et Chiapello (1999), Boltanski (2009), Boltanski et Fraser (2014) ont montré que la réorganisation du monde social, depuis la seconde moitié des années 1970, a généré une multiplication des centres de pouvoir, qui a été de pair avec la dissémination des formes de résistance au sein des réseaux qui portent les nouvelles procédures de domination. Martuccelli (2005) a rendu compte de la multiplicité des formes de domination et de l’absence d’une source unique à partir de laquelle penser la domination. Cette dernière n’est à envisager qu’à partir d’un ensemble de contraintes non synchronisées, dont certaines sont souvent non négociables, ce qui confère aux nouvelles formes de domination un statut d’évidence qui fait qu’elles sont souvent “vécues comme indépassables par les acteurs” (Martuccelli 2005, 193).

23Dans cet univers réticulaire, la force d’un acteur est proportionnelle à sa capacité de resserrer les liens qui le rendent solidaire d’autres acteurs (et surtout, rendent ces acteurs solidaires de lui) et l’assurent de l’appui d’institutions et d’appareils techniques. C’est ce qu’a montré la sociologie de la traduction en développant un appareil conceptuel qui permet de décrire les étapes de la construction d’un macro-acteur (Callon, Akrisch & Latour 2006).

24Pour l’exprimer dans les termes tirés de l’appareillage conceptuel de la sociologie de la traduction, le dossier étudie à la fois les procédures de mobilisation (enrôlement, traduction, etc.) et les procédures qui visent à fragiliser les mobilisations (la relativisation, la neutralisation, la récupération, les “arts de prudence”) et qui évitent le conflit aussi bien du côté des dominants que des dominés.

25Iván Bajomi, Thomas Dormont, Angelo Montoni et Sarah Murru s’intéressent, chacun à sa manière, aux mobilisations qui tentent de faire émerger une nouvelle cause politique. Ils décrivent le cheminement qui va de l’expression discrète d’un mécontentement à l’opposition franche au pouvoir. Leurs contributions montrent que la résistance ne peut faire d’une situation considérée comme inacceptable un objet politique visible dans le domaine public qu’au terme d’un processus long et d’épreuves multiples.

26Angelo Montoni analyse le mouvement d’occupation des Lycées au Chili dans les années 2011-2012. La pression de l’évaluation avait commencé sous la dictature, mais elle s’est renforcé avec la restauration de la République : les Chicago boys ont été dépêchés par la Banque mondiale pour expliquer au nouveau gouvernement qui avait besoin de son aide les conditions d’une démocratie efficace. Une sourde colère a couvé pendant quelques années puis a éclaté. Les Lycéens en particulier ont occupé leurs établissements et en ont fait les lieux d’une expérience sociale inédite : une construction politique qui repose sur les liens de proximité entre les personnes. Ils retrouvaient par là un certain nombre de traditions latino-américaines inspirées par l’anarcho-syndicalisme. Le caractère composite de ces mouvements les rend évidemment fragiles, mais cette invention de nouvelles formes du politique peut jouer un rôle important dans les années à venir.

27Iván Bajomi suit les évolutions du mouvement enseignant hongrois depuis la chute du communisme et spécialement la politique des gouvernements présidés par Viktor Orban. Ceux-ci se caractérisent par un compromis entre une modernisation managériale et sur le plan des valeurs, une sorte de révolution conservatrice : retour de l’enseignement religieux, etc. Iván Bajomi étudie deux mouvements parallèles : un malaise croissant du corps enseignant face à une politique qui ne correspond pas à ses traditions et les dispositifs qui sont mis en place par le pouvoir pour désamorcer les résistances : une recentralisation du pilotage du système éducatif et la création d’un syndicat officiel. La crise a éclaté en 2016 : une pétition partie d’un grand lycée de province a cristallisé les mécontentements de telle sorte que le pouvoir a été obligé d’en tenir compte. Là aussi, l’avenir de ce mouvement reste incertain, mais l’analyse de ce mouvement boule de neige, qui évoque les analyses de Tilly (1978) sur le processus qui est à l’origine de la Révolution française, invite à la vigilance. Au-delà, cette contribution invite à étudier la manière dont des régimes qui affirment un nationalisme intransigeant et prennent leurs distances par rapport aux prescriptions des organisations internationales mettent en œuvre des politiques qui poursuivent les mêmes objectifs.

28Analysant les modalités de réappropriation du “Projet éducatif individualisé”, un instrument mis en place par l’administration belge pour orienter le travail des éducateurs de l’Aide à la jeunesse, Thomas Dormont montre les formes que la résistance peut prendre au quotidien. Il s’agit de ces gestes qui contribuent à ralentir le pouvoir dans son projet d’orienter la conduite des individus, mais ceux qui les posent ne sont jamais revendiqués comme exprimant une résistance ou appelant l’avènement d’un modèle alternatif.

29C’est aussi à la résistance diffuse qui se manifeste dans “les différentes facettes du quotidien” qu’est consacrée la contribution de Sarah Murru. À travers une grille de lecture inspirée par l’approche féministe, son analyse permet de saisir les modalités dont un acte aussi intime que celui d’avoir un enfant arrive à constituer une forme de résistance à un pouvoir étatique fort centralisateur, qui flirte avec le modèle économique contemporain. Elle montre l’élargissement de la sphère du politique et la fine frontière qui existe entre les actes a priori apolitiques et les causes politiques.

30Hélène Charton, Jean-Émile Charlier et Sarah Croché, Louis LeVasseur et Ariane Robichaud examinent quant à eux les manières dont les liens sur lesquels reposent les mobilisations sont fragilisés. Ils mettent en évidence les techniques qui permettent au pouvoir de récupérer ou neutraliser les résistances.

31Louis LeVasseur et Ariane Robichaud étudient le lieu commun qui fait de la formation de l’esprit critique un des objectifs fondamentaux de l’enseignement et un des piliers de la définition de la citoyenneté. Ce consensus est trop large pour ne pas recouvrir des ambiguïtés. À partir d’une large enquête dans le milieu d’éducation québécois, ils analysent les effets des pédagogies qui s’appuient sur une lecture des théories de la reconnaissance. Des enseignants qui refusent l’idée de développer un enseignement qui intègre leurs élèves au conformisme ambiant développent un enseignement centré sur le développement de la personne et la recherche de l’authenticité. La critique sociale, fondatrice des démarches de résistance et des promesses d’émancipation ne peut se développer dans une atmosphère aussi individualiste.

32Hélène Charton analyse les manières dont les oppositions aux orientations internationales sont neutralisées dans les pays africains, elle montre les manières dont les dispositifs de domination gestionnaire implantés dans les administrations nationales en Afrique entravent la résistance et les mobilisations collectives. Elle observe que les résistances institutionnelles sont affaiblies par l’intégration des voix critiques dans le processus décisionnel et par la recherche constante du consensus.

33Enfin, Jean-Émile Charlier et Sarah Croché proposent de penser ensemble deux phénomènes : le processus de Bologne plutôt développé au Nord et l’Éducation pour tous surtout déployé au Sud. Ils s’appuient sur une relecture du concept foucaldien de dispositif à la lumière de la théorie de l’acteur réseau. Les organisations internationales avaient mis au point une technique d’enrôlement consistant à présenter aux acteurs un espace de coopération dont l’organisation, une fois qu’ils l’occupent, génère une demande de normes et justifie l’essor d’une bureaucratie chargée de veiller à leur mise en œuvre. Ce procédé a atteint sa limite et a été dénoncé de toute part. Une autre stratégie l’a remplacée : étendre les réseaux en affiliant de nouveaux partenaires qui suivent d’autant plus fidèlement les orientations des organisations internationales qu’ils se trouvent dans leur dépendance économique et politique, parfois personnelle. Les résistances des premiers affiliés se trouvent ainsi noyées.

34Cette dynamique expansionniste ne rencontre qu’un frein : un nombre croissant d’acteurs refuse cet enrôlement en mettant hors de la négociation certaines de leurs pratiques qui tiennent à leur religion. Ce “retour de Dieu” (Charlier 2002) dans des sociétés qui se croyaient sécularisées constitue un des faits marquants des dernières années et sous-tend des phénomènes de résistance à la mise en place du nouvel ordre du monde. En même temps, certaines de ses formes entrent en conflit avec les traditions démocratiques. Il y a peut-être là matière à la constitution d’un prochain dossier.