3.1. Une première étude de caractérisation

5Dans une caractérisation de l’état de l’art de la recherche en DL, au Portugal entre 1993 et 2002 (Alarcão et al., 2004), ce parcours d’interdidacticité (Alarcão, 2007) autour des concepts de plurilinguisme et d’intercompréhension est devenu évident, trouvant une forte expression dans l’équipe de chercheurs de l’Universidade de Aveiro, conclusion soulignée aussi par Araújo e Sá (2004) et Cardoso (2007).

3.2. Une étude concernant les résumés de thèses et mémoire

6La constatation mentionnée au paragraphe antérieur a motivé une analyse plus ciblée, centrée cette fois-ci sur un corpus constitué par les résumés des mémoires de maîtrise et des thèses de doctorat présentées à l’Universidade de Aveiro entre 1996-2006 (voir Alarcão, Andrade, Araújo e Sá et Melo, 2009).

7Ces études s’insèrent dans un projet plus élargi, encore en cours, intitulé « Étude méta-analytique de la recherche au Portugal : 1996-2006 »  [3]. Ce projet vise à : i) contribuer à la caractérisation de l’état de l’art de la recherche portugaise en DL ; ii) comprendre le parcours de développement épistémologique de cette discipline ; iii) systématiser et divulguer la connaissance produite en DL. La méthodologie s’appuie sur l’analyse de contenu à partir de catégories pré-établies.

8L’analyse des résumés des travaux mentionnés nous permet de vérifier que :

• 30 % des recherches réalisées (sur un total de 63) portent sur les thèmes de l’Intercompréhension et du Plurilinguisme ;
• Les chercheurs sont des « professeurs en contexte académique » (Canha, 2001)  [4] (professeurs des enseignements de base et secondaire qui suivent des cursus postgradués) et des chercheurs-boursiers ;
• 2002 marque la date de la première étude sur ces thèmes ;
• Les études portent essentiellement sur le « discours constituant » (celui qui concerne les contextes éducatifs, notamment la salle de classe) ;
• Comprendre et intervenir sont les objectifs principaux de ces études ;
• Didactique des Langues, Sciences du Langage et Sciences de l’Éducation se distinguent comme les cadres théoriques les plus marquants ;
• Les paradigmes de recherche font appel à des méthodologies combinées qui se reflètent sur des études de cas et de recherche-action ;
• Les termes techniques les plus utilisés sont : compétences, interculturalisme, plurilinguisme, curriculum, représentations, diversité, intercompréhension, répertoire linguistique et communicatif ;
• Les résultats et les implications des études portent sur la « dimension professionnelle » de la Didactique, selon la catégorisation de Alarcão (1994), c’est-à-dire, sur l’activité d’enseignement.

9L’analyse de ce corpus de résumés de mémoires et de thèses nous a permis de tracer la première esquisse d’une Didactique du Plurilinguisme, en la reconnaissant étroitement liée à la formation de professeurs et en mettant l’accent sur l’éducation plurilingue. Du point de vue épistémologique, cette esquisse nous place vis-à-vis d’une DL située dans le champ de l’observation et de l’intervention, à laquelle contribuent des approches théoriques et méthodologiques pluri-référentielles.

3.3. Une étude sur les publications en DL

10En poursuivant l’hypothèse qui prenait l’Intercompréhension et le Plurilinguisme comme des axes structurants d’une reconfiguration dans le domaine de la DL, on a fait le même type d’analyse, mais ciblée cette fois sur un corpus constitué par la littérature empirique publiée pendant la même période. Les textes ont été sélectionnés par échantillonnage, à partir de l’identification, dans un premier moment, des chercheurs en DL, au Portugal, et l’indication, par ces chercheurs eux-mêmes, dans un deuxième moment, de leurs six œuvres les plus représentatives.

11Comme dans l’étude précédente, on est parti de la totalité du corpus (117 travaux) pour l’identification des études qui concernaient la thématique en question, à partir de deux catégories d’analyse : « objet d’étude » et « termes techniques ». Ce processus nous a permis d’identifier 39 travaux, correspondant à 33 % du total du corpus. Un commentaire s’impose pour expliciter que les études restantes sont partagées entre plusieurs thématiques (concernant, surtout, le développement de compétences linguistiques), raison pour laquelle le pourcentage trouvé prend une certaine importance. Le gra phique 1 confirme l’intérêt pour le thème de l’intercompréhension et son essor progressif :
Tout comme dans la littérature grise, les études analysées portent prioritairement sur le « discours constituant » (28 %), c’est-à-dire qu’elles abordent des problématiques directement liées aux interactions formatives en contextes éducatifs. Pourtant, dans ce sous-corpus, le « discours représentationnel » (visant l’étude de représentations et d’images des langues, de stéréotypes culturels, etc.) est classé au deuxième rang d’importance (avec 23 %), suivi du « discours instituant » (18 %), celui qui concerne les textes normatifs et régulateurs. Ces résultats mettent en évidence la conscience des chercheurs du besoin de connaître les significations attribuées par les acteurs à l’objet nucléaire de leur activité : interagir avec les langues et leurs locuteurs.

Pourcentage (%) Graphique 1 : Chronologie des études publiées sur l’intercompréhension.

12Les objectifs des recherches, associés majoritairement à des études de cas et de recherche-action, sont essentiellement liés à la compréhension des discours et des pratiques (62 %) mais n’excluent pas l’intervention (27 %) et l’évaluation (10 %), aspect qui apparaît associé aussi à des études d’intervention dans la logique de l’évaluation de l’impact.

13Les cadres théoriques se situent de préférence dans le champ de la Didactique des Langues et des Politiques Linguistiques, ce qui montre, d’une part, la reconnaissance d’un corps de savoirs spécifique de la DL édifié à travers l’interaction constructive entre la réalité éducative et les savoirs multiréférentiels pertinents et, de l’autre, l’importance actuelle de l’influence du macro-système (politiques linguistiques) sur la conceptualisation et la réalisation de la pratique enseignante.

14Les objets d’étude les plus saillants portent sur les représentations des langues, cultures et communication (20 %) et la compétence plurilingue et interculturelle (13 %). Cette constatation, associée aux termes techniques les plus employés (compétence plurilingue, intercompréhension, et image/représentation) et à l’importance accordée au discours représentationnel, révèle la grande attention portée actuellement sur les individus et sur leurs concepts et attitudes.

15On vérifie la même tendance quand on analyse les résultats des études qui, quoique très dispersés, portent à un degré considérable sur les représentations concernant les langues, les cultures et la communication, sur la dimension affective et attitudinale dans l’éducation en langues et sur la compétence plurilingue et interculturelle. Le besoin d’approfondir des concepts, notamment celui d’intercompréhension, apparaît comme un autre des résultats les plus évidents.

16Nous présentons maintenant l’analyse, plus détaillée, des résultats des études portant sur les représentations, ces études étant, comme nous l’avons vu, majoritaires dans notre corpus. Ainsi, on y trouve des évidences de l’existence de points de vue différents, portant les uns sur le caractère utilitaire de la connaissance des langues (surtout par rapport à l’anglais et dans des communautés urbaines) et les autres sur leur caractère socio-affectif (surtout par rapport à la LM – voir Andrade, Araújo et Sá et Moreira, 2008). Les représentations concernant les langues sont considérées par certains comme de potentiels obstacles à l’apprentissage, mais elles sont aussi mentionnées comme des voies facilitatrices. Il faut aussi remarquer que le type d’activités scolaires et les caractéristiques de chaque école influencent beaucoup l’attitude vis-à-vis des langues. On conclut également que le développement de la culture linguistique se reflète sur l’environnement affectif et cognitif et que les stéréotypes influencent la communication interculturelle. Caractérisées par la stabilité et par l’homogénéité, les représentations admettent des possibilités de changement. Une autre conclusion permet d’observer que moins il y a de contact avec la langue, plus il y aura une représentation de distance à l’égard de cette langue. Ainsi, les situations d’interaction ouvrent des possibilités de prise de conscience et de mobilisation des répertoires plurilingues et interculturels et, dans ce cadre, les potentialités de l’interaction en ligne se révèlent très prometteuses.

17Il serait peu probable que les études de recherche en DL n’aient pas d’implications socio-éducatives, étant donné le caractère interactif entre le savoir et l’action qui caractérise l’activité dans ce domaine disciplinaire. Le moment est donc arrivé d’analyser les implications mentionnées dans ces études.

18Dans le travail antérieur, sur la littérature grise, les implications ont été regroupées selon les trois dimensions du triptyque didactique conçu par Alarcão, en 1994 (curriculaire  [5], de recherche, professionnelle  [6] ) et une nouvelle dimension, la politique, entre-temps ajoutée (Alarcão et al., 2006) grâce à l’émergence d’indicateurs (surtout à partir de 1999) qui ne rentraient pas dans les dimensions initiales du triptyque  [7].

19L’évolution de la DL et des cercles qui l’influencent exige aujourd’hui qu’on revisite et qu’on mette à jour ces dimensions-là. C’est ce que nous avons fait dans le cadre du projet EMIP/DL (Étude métalinguistique de recherche au Portugal, voir note 4) où se situe cette étude. Ainsi, sous la désignation de formative, nous avons regroupé les antérieures dimensions curriculaire et professionnelle. Cet élargissement de la dimension formative vise reconnaître que, au-delà de la formation curriculaire ou académique initiale, la formation de professeurs se réalise aussi dans la pratique selon une logique de développement professionnel centré sur l’activité que ces professionnels réalisent. Cette activité est intimement associée à leur fonction d’enseigner et, donc, étroitement liée à la formation des élèves, celle-ci correspondant également, dans ce sens, à une dimension formative de la didactique (Pinho, 2008). Pour cette raison, la dimension formative se subdivise en : formative/professeur (P) et formative/élève (E) :
Dans cette reconceptualisation, motivée par de nouvelles réalités et de nouveaux concepts de formation et de pratique professionnelle, les désignations « curriculaire » et « professionnelle » disparaissent, intégrées dans la dimension formative. Les dimensions de recherche et politique se maintiennent. L’utilisation de ce nouveau schéma pour la méta-analyse des implications des études nous montre que l’incidence retombe sur la dimension formative, avec 62 %. Ce résultat s’intègre dans le sillage de ce qui a été découvert dans l’étude antérieure, dans laquelle on distinguait la dimension professionnelle, et fait ressortir le caractère performatif de la DL et son emplacement dans l’interface entre la théorie et la pratique. La dimension de recherche apparaît ensuite avec 20 %. La dimension politique n’est pas significative dans les implications de ce sous-corpus, malgré sa présence dans les référentiels théoriques, comme on l’a vu auparavant.

Schéma 1

Les dimensions de la DL – une évolution.

Schéma 1 : Les dimensions de la DL – une évolution.

Les dimensions de la DL – une évolution.

20Il faut aussi considérer la distribution en pourcentage dans les deux composantes de la dimension formative : professeur et élève. Bien que l’incidence tombe sur les élèves (60 %), la formation des professeurs est aussi très valorisée (40 %). Ce résultat se révèle encore plus remarquable quand on prend en compte que ce corpus n’inclut pas les travaux dont l’objet primordial d’étude est la formation de professeurs ; ce qu’il confirme, en effet, c’est l’intime articulation que la DL établit avec la formation de professeurs, déjà constatée dans des études méta-analytiques antérieures (Alarcão et al., 2004 ; Alarcão et al., 2009).

21Le volume des implications trouvées concernant la dimension formative a exigé des sous-catégorisations. Pour y parvenir, on a utilisé 5 indicateurs : a) contenu (concernant les aspects de type théorique sur lesquels tombe la formation) ; b) processus (préconisés ou suggérés comme appropriés) ; c) attitudes (à développer) ; d) contextes de réalisation (notamment ceux qui sont en dehors de la salle de classe, comme l’ambiance globale de l’école) ; e) finalités (quoique résiduelles, elles ont leur expression.)

22Pour qu’on puisse se faire une idée plus nette des implications mentionnées dans les études, nous en présentons une analyse plus détaillée à partir de ces indicateurs.

23

• Dans la composante formative/élève : accent sur les processus (de prise de conscience, de mobilisation de la dimension attitudinale, de socialisation plurilingue et interculturelle).
• Dans la composante formative/professeur : accent sur les contenus (plurilinguisme, intercompréhension, développement de compétences plurilingue et interculturelle, rapport entre les langues), en assumant la nouveauté de ces thématiques et le besoin de cadrer conceptuellement les pratiques enseignantes.
• Présence très discrète d’indicateurs sur le contexte (référence au projet d’école en tant que co-constructeur d’une attitude d’ouverture aux langues), sur les attitudes (vis-à-vis des langues et de l’intercompréhension) et sur les finalités de l’apprentissage des langues dans la perspective d’une orientation morale et éthique.
• Dans la dimension de recherche, les indicateurs indiquent : l’approfondissement (à travers la réalisation d’études dans d’autres contextes et niveaux d’apprentissage, longitudinaux et réalisés sous différents angles d’observation) ; suggestion de développement d’un modèle d’analyse de l’intercompréhension.

4.1. … évidences de reconfiguration de la recherche.

25On les trouve dans l’intérêt, systématique et de plus en plus scientifiquement soutenu, manifesté par des académiciens, boursiers et professeurs à réaliser des cursus postgradués sur des thèmes concernant l’« Intercompréhension » et le « Plurilinguisme ».

26Cette appartenance multiple des auteurs des recherches peut expliquer quelques différences trouvées au niveau des déclinaisons des deux « concepts phares » dans les deux sous-corpus analysés (littérature grise et publications). Ainsi, par exemple, le nombre de termes comme « curriculum » et « enseignement de la diversité », plus réduit dans la littérature publiée que dans la littérature grise, peut trouver son explication dans le fait que les auteurs de ce dernier sous-corpus soient majoritairement des professeurs et donc plus attirés par les implications curriculaires des nouvelles approches.

27Les évidences sont également présentes dans les résultats et dans les implications des études, orientées vers l’approfondissement de nouveaux concepts et le changement d’approches didactiques, dans une logique actionnelle épistémologiquement soutenue. Mais elles se manifestent aussi dans la grande attention accordée à des images et représentations, comme facteurs essentiels dans le changement paradigmatique de l’éducation en langues (Andrade, Araújo e Sá et Moreira, 2008).

4.2. … évidences aussi de reconfiguration des propositions et pratiques didactiques

28Plusieurs études sont traversées par des références à une Didactique du Plurilinguisme en tant que didactique intégrée de différentes langues, axée sur trois dimensions (personnelle, méthodologique et socio-politique) résumées dans le tableau 1 :
Didactique fermée sur les Langues respectives à une Didactique ouverte à l’interaction entre des Langues. La réponse révèle que les objectifs éducatifs s’amplifient ; l’objet de l’enseignement-apprentissage se reconstruit ; les modalités d’enseignement-apprentissage se diversifient ; les modalités de travail deviennent plus interactives (Alarcão et al., sous presse). Ou, selon les mots de Chardenet, la DL se situe actuellement dans l’« expansion de l’objet et du sujet » (Chardenet, 2004 : 52) et dans la complexification des deux.

Tableau 1

Caractérisation d’une Didactique du Plurilinguisme.

Didactique du Plurilinguisme du plurilinguisme en tant que compétence, pratique Finalité Développement sociale et valeur. veloppement de l’intercompré-Objectifs Apprendre des langues permet le déhension, la paix et la cohésion sociale. Objet d’étude Pratiques d’éducation en langues (approches plurielles). Rôles des acteurs Professeur en tant que gestionnaire des apprentissages.Apprenant en tant que mobilisateur de capacités et de ressources. Activités de mobilisation des répertoires pluriels des élèves ; Activités de co-construction des apprentissages par l’élève (avec les els d’apprentissage, d’autres Modalités didactiques camarades, les professeurs, les matérisources d’information et d’interaction) ; Activités d’expérimentation de situations de communication interculturelle. Acceptation de l’autre, de sa langue, de sa culture ; envie, volonté, disponibilité d’approcher d’autres langues-cultures ; Savoirs-être envisagés Prise de conscience des avantages du contact avec la diversité linguis-tique et culturelle (flexibilité cognitive, élargissement de la vision du monde, acquisition de nouvelles connaissances et compétences, notamment celle de médiation…). Instruments Portfolios ;Biographies langagières. Tableau 1 : Caractérisation d’une Didactique du Plurilinguisme. On pourra maintenant se demander ce qui change quand on passe d’une

Caractérisation d’une Didactique du Plurilinguisme.

29En ce sens, nous pensons qu’au niveau de la DL, nous sommes en train de passer d’une éducation pour les langues-cultures à une éducation par les languescultures (Galisson, 2004), où les langues-cultures ne sont plus le but à atteindre, mais deviennent le moyen à travers lequel on atteint une éducation pour un monde pluriel.

4.3. … évidences de reconfiguration des politiques linguistiques

30On a vu que les politiques linguistiques s’assumaient comme point de repère pour le développement de ces études. Cependant, dans une perspective dialectique éducation-contexte, les études en DL s’assument aussi comme des opportunités de revisitation et de reconfiguration de ces politiques. Dans ce sens, si les textes analysés reprennent les orientations d’une politique du plurilinguisme (comme celle qu’on trouve dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ou le Portfolio Européen des Langues) soit au niveau de la recherche soit au niveau de la formation, ils les mettent aussi en question, tout en avançant avec des recommandations et des propositions qui les rendent plus pertinentes face aux spécificités de chaque contexte d’application.

31Ainsi, la DL, « de par les dimensions éducatives qu’elle implique, s’est progressivement installée au cœur des politiques linguistiques » (Borg, 2004 : 15), en se situant essentiellement, comme on l’a déjà dit, dans le domaine de l’intervention (plus que dans celui de la description).