CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1Les mecs se trouvent aujourd’hui confrontées à la problématique de leur propre « adaptation » et l’on met régulièrement en cause, plus qu’en questions, leur modalité d’accueil, caractérisée par le placement de l’enfant, amené à vivre sur un rythme d’internat (de semaine, le plus souvent). Le caractère nécessairement « collectif » de cette forme d’accueil est de plus en plus pointé comme une limite, en tout cas un amoindrissement, de sa capacité de traitement. Des solutions d’aménagement sont de plus en plus visibles : accueil à temps partiel, réduction de la taille des groupes d’accueil, déplacement dans des lieux jugés plus « naturels » (petite villa, etc.). L’application des orientations de travail prônées par la loi 2002-2 a gagné ces internats spécialisés, où l’individualisation de l’accompagnement du jeune est devenue un principe obligé. Pour légitimes que puissent être ces orientations, il n’en reste pas moins, pour nous, qu’elles se sont déployées dans une relative confusion conceptuelle qui n’est pas sans dommage sur leur efficacité supposée. Elles ont par ailleurs renforcé le trouble de certaines des identités de métier présentes dans ce champ d’intervention, singulièrement celles qui concernent la fonction éducative. Cet article propose de revenir sur cette dernière dans un effort de définition qui montre les tensions qui y sont nécessairement, selon nous, à l’œuvre, entre l’intervention directe sur l’usager et l’intervention indirecte sur le cadre, entre la prise en compte du sujet dans sa singularité et l’omniprésence du collectif, posant son rapport à l’institution comme un objet à travailler.

2D’une manière générique, les sujets « pris en charge » dans les mecs, comme dans d’autres institutions sociales et médico-sociales, sont en plus ou moins grande difficulté d’adaptation (au sens où l’a proposé Jean Piaget) à l’égard du milieu ordinaire, dont le milieu scolaire. L’adaptation, c’est-à-dire la « capacité d’un organisme à entretenir des échanges riches avec son milieu pour le maintien et le développement de sa structure [1] », n’est pas réductible à une simple posture d’obéissance, de soumission, ou encore de conformité, mais est au principe même du vivant.

3Chez ces sujets, accueillis en mecs, le rapport entre la réalité externe et la réalité interne [2] est souvent défectueux. La dialectique entre ces deux pôles ne fonctionne pas correctement ; le rapport est altéré, jusqu’à conduire pour eux à une réduction des échanges avec leur environnement, singulièrement humain (parfois par simple effet de la répétition symptomale). C’est à l’amélioration de ce rapport entre réalité interne et réalité externe que doit travailler l’institution qui les accueille. Il s’agit d’opposer au mouvement d’enfermement du soi sur lui-même un mouvement contradictoire d’ouverture au monde qui l’entoure.

4Rendre compte de l’objet et des enjeux de la fonction éducative à mettre en œuvre au sein d’une institution spécialisée amène à considérer deux niveaux d’intervention :

5L’intervention directe auprès des usagers [3] nécessite des qualités d’écoute et d’attention chez l’éducateur, et concerne le sujet considéré comme entité [4] ou bien est à rapporter à une entité collective (groupe de vie, groupe d’activité…), lieu de reconnaissance et support d’identification du sujet accueilli.

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6Mais ce niveau de l’intervention ne prend sens que si est pris en compte le cadre institué dans lequel elle est mise en œuvre, cadre réfléchi et structuré devant offrir à chacun la possibilité de penser ses pratiques et d’interroger sa subjectivité. L’acte éducatif porte également – nécessairement – sur ce cadre où se joue le niveau que nous appellerons indirect de cet acte.

7Le schéma ci-contre rend compte de cette élaboration théorique de la fonction éducative.

Le niveau direct de la fonction éducative

8Quand il s’agit de définir la fonction éducative, c’est ce niveau direct de l’intervention auprès de l’usager qui paraît le plus évident. Le travail du professionnel se situe ici dans chaque détail et moment de la vie quotidienne, où l’éducateur se trouve directement confronté à l’usager, soit de façon individuelle, soit au sein du groupe.

Le travail du singulier (intervention directe par rapport à l’usager)

9Au quotidien, une rencontre se produit entre l’éducateur et l’usager, rencontre qualifiée de professionnelle du point de vue l’éducateur.

10La fonction éducative ne peut en aucun cas être réduite à l’informel et à la simple mise en jeu de sa subjectivité. Elle exige des capacités d’écoute et d’attention de la part de l’éducateur dans son rapport aux jeunes auprès desquels il intervient tant individuellement qu’au sein d’un groupe.

11Être à l’écoute sera ici défini comme un état de vigilance, d’alerte, où l’éducateur doit être préparé à lire certains aspects de la réalité externe de l’usager, en prenant appui sur l’expression concrète de ce dernier dans le quotidien. Il cherchera à comprendre le monde d’objets dans lequel celui-ci vit, c’est-à-dire à décrypter la réalité interne de l’autre.

12Il s’agit de s’interroger sur la manière dont l’autre vit le monde, à partir des assujettissements inconscients et idéologiques qu’il porte. Pour cela, l’éducateur ne peut appréhender le symptôme de l’usager avec son seul sens commun, mais se doit d’en faire une lecture particulière en référence à un cadre théorique précis et explicite. À défaut d’un tel cadre, l’analyse n’est plus fiable et découle uniquement de la logique des intérêts subjectifs sans que l’engagement personnel dans la fonction éducative soit jamais interrogé ni remis en question.

13Prétendre être à l’écoute de la réalité interne de l’autre suppose pour l’éducateur d’avoir suffisamment élaboré et réfléchi sa propre réalité interne, en avançant autant que faire se peut dans l’analyse de ses propres assujettissements, et donc vers une conscience plus juste de ses positionnements idéologiques et fantasmatiques. La fonction éducative implique ainsi chez ses acteurs un travail tant sur leur propre subjectivité (au niveau imaginaire et idéologique) que sur celle des usagers.

14Mais si l’éducateur cherche à être à l’écoute de l’usager, il s’agit aussi qu’il lui porte attention, ce qui consiste d’une part à prendre en compte sa parole (au-delà même de la seule expression verbale), et d’autre part à offrir des réponses prenant en compte la capacité à demander de l’autre (en le reconnaissant comme sujet désirant). Cette dimension de la demande est particulièrement importante dans le travail d’accompagnement éducatif et suppose chez l’éducateur une juste compréhension de ses enjeux. La capacité à demander n’est ni innée ni simple ; la demande émerge dans un contexte de plus ou moins grande sécurité psychique [5] suite au traitement par la subjectivité d’un manque qu’elle éprouve. À ce titre, cette capacité à demander doit non seulement être attendue par l’éducateur, mais simultanément provoquée et rendue possible par un travail effectif de sécurisation du sujet [6].

15Si l’écoute et l’attention sont deux attitudes essentielles dans l’acte éducatif, elles s’inscrivent dans chaque détail de la vie quotidienne où l’éducateur se trouve en relation avec l’usager. La parole est alors un outil primordial, en tant qu’elle véhicule la demande de part et d’autre ; elle intervient pour signifier, se positionner, s’exprimer, demander, s’identifier, tout ce qui permet de se situer comme sujet, tant chez l’éducateur que chez l’usager.

16Cela justifie-t-il qu’on puisse parler d’une « clinique éducative » ? Clinique vaut tantôt comme adjectif qualificatif (pratique clinique…), tantôt comme substantif, et on parle alors de la clinique comme pratique ou champ de pratique. Le mot vient du grec, klininé, qui signifie littéralement le « lit ». L’idée initiale est que le terme renvoie à des pratiques de soins qui sont réalisées sur le malade quand il est alité, c’est-à-dire sérieusement atteint dans son autonomie.

17Il y a donc trois conditions pour parler de clinique : 1. un état de maladie, 2. des symptômes altérant de manière sévère l’autonomie du sujet (soit une situation de dépendance forte), 3. des pratiques de soin (dans les deux sens du mot : soigner/avoir soin de). Pour des raisons parfaitement repérables, on a étendu ce terme à des pratiques prétendant aborder le sujet au plus proche de son intimité (singulièrement psychique) ; la psychologie est devenue en ce sens, pour une part de ses pratiques, une psychologie « clinique ». La référence professionnelle de Freud, médecin de formation, a évidemment renforcé ce glissement.

18La confusion est à cet endroit : pour certains, toute prise en compte de l’autre dans sa singularité devient une pratique clinique. L’éducateur spécialisé – dans le moment très porté à la relation individualisée – revendique cette posture « clinique » ; mais il y a confusion sur le fait que ce n’est pas l’individu qui est en réalité à prendre en compte du point de vue « éducatif », mais le « sujet » (dans sa complexité dialectique, c’est-à-dire le sujet-en-situation). Le fait que l’éducateur, comme bien d’autres, fasse l’effort de tenter une compréhension de l’autre en situation, qu’il s’intéresse avec passion à son histoire, sa position sociale, sa culture, etc., bref sa « problématique », peut évidemment valider l’idée d’une dimension « clinique » dans son intervention ; mais il n’en reste pas moins que la posture éducative ne sera jamais la posture psychothérapique. Beaucoup voudraient conclure que dorénavant (avec l’argument de l’augmentation de la gravité des cas…), ils sont des « cliniciens » au pied du lit d’un malade dont on peine à nommer la maladie, mais qui ne semble pouvoir les intéresser que pour le fait de celle-ci. La maladie est rassurante en ce sens qu’elle est « individuelle », qu’elle touche personnellement la personne, qu’il y a un lieu en quelque sorte unifié et surtout restreint de définition de son intervention, l’autre avec qui je suis en relation. Bien entendu en arrière-plan, on a le modèle de psychothérapie qui affleure. Le psychothérapeute met à la porte le social, n’a pas à s’en préoccuper dans le temps de sa rencontre avec l’autre, même s’il est très urgent pour lui de s’en préoccuper à d’autres moments. Mais le confinement de la clinique est évidemment perçu comme préférable à l’exposition au groupe, au social…

19En conclusion, la « clinique éducative » pourrait bien être une manière pour les éducateurs d’accepter pleinement l’idée que le social dominant cherche à tout prix à imposer actuellement ; à savoir que ce sont bien les personnes qui ont des problèmes personnels, et que ce ne sont pas les problèmes (sociaux, économiques, d’emploi, etc) qui ont des personnes (qui se font parfois bien avoir !)… On confond ici maladie, pathologie, et dysfonctionnement, mésadaptation, etc. Si tous ces jeunes accueillis en mecs, ou ailleurs, étaient « malades », tous les intervenants pourraient se croire devenus des cliniciens… Mais ce que les uns pourraient gagner, les autres le perdront.

Le travail du collectif

Le groupe comme moyen du travail éducatif

20Dans l’internat spécialisé, le jeune est rattaché à un groupe de vie. Ce groupe est nommé, repéré dans l’espace par ses locaux, identifiable par une équipe éducative, un effectif stable de jeunes.

21Le groupe dont il s’agit ici est un rassemblement dans un espace-temps d’une collection de sujets ayant certaines caractéristiques en commun. Au plan du réel, le groupe n’existe pas en tant que tel ; ce qui existe est une fluctuation de rencontres intersubjectives.

22On sait la place déterminante que jouent les appartenances groupales dans le processus identitaire d’un sujet. Le jeune – en appartenant à un groupe – peut se situer, décliner une identité (je suis du groupe X, avec tels autres jeunes…). Encore faut-il que le groupe présente certaines qualités pour servir de support et de cadre au mouvement d’individuation du sujet…

23En étant repérant, il fixe les conditions globales des échanges avec autrui et permet au sujet de s’en faire une représentation fiable (c’est-à-dire sur laquelle il puisse compter). À ce titre, le cadre doit être rendu public, être compréhensible par tous les membres du groupe, quel que soit leur handicap, et fixer les droits et obligations de chacun. Le règlement[7] est un moyen parmi d’autres de satisfaire à cette première condition…

24Ce cadre repérant du groupe doit être cohérent avec les systèmes englobants (l’institution en tant qu’entité, mais aussi le système social environnant…).

25Ce cadre doit prévoir et permettre l’implication du sujet dans sa mise en place et son fonctionnement dans le droit fil de sa citoyenneté.

26Le groupe est avant tout un cadre qui doit viser à « rendre possible », où tout n’est pas interdit, où, dans le sens du droit positif, il convient de faire la différence entre les Droits et Libertés de chacun et les interdits que leur garantie impose éventuellement.

27Dans un tel cadre, l’éducateur ne travaille pas auprès d’un groupe d’individus, mais rencontre des sujets singuliers ; le groupe n’est jamais une fin en soi, il n’est que le moyen d’identification d’un sujet. Dans ce sens, la fonction éducative doit viser à concilier le processus de soin individuel et l’identité groupale.

Le travail du collectif au quotidien

28Dans le quotidien (c’est-à-dire ce qui se fait chaque jour[8]…), les sujets laissent apparaître leur perception et leur rapport à la réalité externe, à travers leurs difficultés, leurs performances, etc.

29• La définition du quotidien, une responsabilité de l’éducateur

30L’éducateur a la capacité, le pouvoir d’intervenir sur le quotidien, de l’aménager, de l’adapter – de façon plus ou moins durable – aux difficultés des sujets qu’il accompagne. Cette façon de penser le quotidien, érige celui-ci, par le biais de la vie du groupe, comme l’un des principaux axes de l’acte éducatif. Cette capacité à intervenir sur le quotidien – pour le définir – est clairement de la responsabilité de l’éducateur (spécialisé… en quotidien) pour garantir les conditions de sécurité psychique et de tolérance à l’encontre du symptôme. Le quotidien, qui semble si souvent anodin, devient en lui donnant ce sens un objet central dans l’intervention éducative.

31• L’observation du quotidien

32Le quotidien sur le groupe de vie renvoie autant à une matérialité évidente : gestes, objet, qu’à des aspects symboliques du fonctionnement : règles, rites, coutumes, rythmes. De fait, le quotidien du groupe (de vie) est un lieu privilégié d’expression des sujets. Il est le lieu où l’éducateur peut collecter des observations sur les sujets. Ils mettent ainsi – à tout moment – l’éducateur (et tout autre qui s’attache à les observer) sur la voie de leur réalité interne.

33• L’expérimentation du quotidien

34La vie quotidienne au sein d’un groupe, faite de moments répétitifs, comme les repas, veillées…, et d’événements ponctuels, anniversaires, fêtes, demande à l’éducateur de s’impliquer pour faire exister le groupe chaque jour. Elle est le lieu et le moment où l’éducateur fait vivre des idées, à propos, entre autres, des rapports avec les autres. De ce fait, la dimension politique (au sens étymologique, définition des rapports sociaux dans la Cité [l’espace de vie]…) est présente, et la vie de groupe permet – à la mesure des capacités des usagers – l’expérimentation accompagnée d’une citoyenneté concrète.

35Le quotidien est ainsi ce lieu où, collectivement, des sujets doivent construire leur manière d’être ensemble… Dans l’institution, les jeunes découvrent leur qualité de citoyen. Au-delà et en deçà de la simple confrontation aux lois, aux règlements qui régissent la vie de l’établissement, le travail éducatif vise aussi à reconnaître chaque sujet dans l’expression quotidienne de cette citoyenneté.

36Plusieurs instances vont permettre l’organisation de cette expression :

  • Le Conseil de vie sociale [9] : La loi 2002-2 prévoit une représentation des usagers au sein du Conseil… Chaque fois que possible, il convient que les jeunes eux-mêmes assument cette représentation à travers des représentants élus.
  • La réunion de groupe : chaque groupe de vie organise une réunion hebdomadaire qui remplit plusieurs objectifs : transmission des informations, décisions relatives à l’organisation, régulation de la dynamique de groupe… Le groupe fonctionne de ce point de vue selon des principes de démocratie courante : débat, procédure de vote… Ce droit qui leur est reconnu n’empêche évidemment pas le surgissement de difficultés pour les sujets, tant au niveau de la prise de parole que dans leur compréhension des mécanismes de décision. En particulier, le fait démocratique fondamental qui veut qu’un sujet soit réputé engagé par des décisions avec lesquelles il est éventuellement en désaccord par le seul fait de son adhésion à la procédure de décision retenue reste difficile à admettre…
  • Les délégations de tâches : régulièrement des tâches à portée collective vont être déléguées à tel ou tel membre du groupe… Ces responsabilités très quotidiennes (passer la commande à la cuisine, gérer la clef de tel atelier, acheter le programme tv, établir une liste d’économat…), doivent fonctionner concrètement selon les principes d’une délégation de pouvoir : non seulement doit être clairement spécifié le contenu de la responsabilité (et en particulier les limites de celle-ci), mais simultanément doivent être précisées les modalités de compte-rendu de l’exercice de cette responsabilité.

Le niveau indirect de l’intervention

Le travail de sa subjectivité

37« Bien des attitudes, réactions, ferveurs, fureurs, accrochages et rejets demeurent inexplicables et incontrôlables. Réagir « naturellement », c’est bien souvent, à notre insu, jouer le jeu que l’autre veut nous faire jouer… Sommes-nous sûrs de tomber juste quand nous réagissons instinctivement… [10] »

38L’éducateur est un sujet qui a affaire à un autre sujet, l’usager, chacun assujetti (c’est-à-dire fait sujet…) aux trois niveaux :

  • du réel-physiologique (forme corporelle, sexuation) ;
  • de l’imaginaire-inconscient (émotions, fantasmes, identité sexuelle…) ;
  • du symbolique-idéologique (culturel, politique, économique, juridique).
L’institution, par ses règles de fonctionnement et du fait de son lien structurel à des lois en vigueur, à des tutelles qui exercent leur contrôle, encadre de fait le jeu de la subjectivité des agents. Mais elle n’a pas vocation à faire disparaître les subjectivités qui s’expriment dans les projections et autres manifestations « subjectives » des agents. Le travail de la subjectivité semble dès lors un impératif dans la perspective d’offrir aux usagers de sérieuses garanties quant à la qualité de la prise en charge qu’on prétend exercer. Prendre la mesure de ses projections propres, prendre conscience – autant qu’il est possible – de ses limites, évaluer ses références, reste un aspect essentiel d’une pratique éducative. Plus le sujet qu’est l’éducateur prend conscience de ses assujettissements, plus il devient « libre », c’est-à-dire moins soumis aux pressions qu’exercent sur la détermination de ses actes son inconscient et les idéologies auxquelles il adhère malgré lui. Un travail de ce genre sur la subjectivité permet d’être à l’écoute de soi, et donc de l’autre.

39Les réunions d’analyse de la pratique proposées dans l’institution, avec l’aide d’un tiers moins engagé dans le quotidien [11], relèvent d’un impératif éthique dans ce type de pratique. Elles ouvrent la possibilité d’appréhender de manière plus juste ce qui est à l’œuvre dans la relation éducative (transfert/contre-transfert, influence, manipulation…). La nécessité d’une formation continue est cohérente avec cette exigence éthique et doit de plus en plus être acceptée comme un élément structurellement noué à ce champ de pratiques.

Le travail de l’institution

40La fonction éducative s’inscrit en amont, dans un cadre institutionnel, dont l’existence est en priorité symbolique, fait de lois et autres textes juridiques qui valident son existence sociale. L’éducateur, à ce titre, et comme professionnel salarié, est un agentcensé répondre à des missions relevant de politiques sociales. À ce niveau, il ne peut intervenir « à titre personnel ». Au niveau de sa pratique concrète, la fonction éducative est exercée dans un cadre (établissement ou service) dont la mission est définie (agrément, habilitation…). Cette reconnaissance légale reste la condition d’entrée de délimitation du champ d’action possible dans une pratique éducative, et par conséquent du travail de l’institution.

41En liaison avec l’ensemble de l’équipe médico-psychopédagogique, l’éducateur participe à l’organisation, à la réalisation et au suivi du projet de soin défini pour les usagers. Il est ainsi amené à contribuer à différentes instances institutionnelles, relevant pour une partie de différentes obligations légales, pour d’autres de choix organisationnels spécifiques à l’établissement ou au service.

42Le « travail de l’institution » devrait avoir pour principal objectif de promouvoir un « cadre » qui soit repérant, structurant, défini et aisément lisible par tous, agents comme usagers, pour que chacun puisse se l’approprier à suffisance… Ce travail du cadre[12] se situe à différents niveaux.

43Le cadre institutionnel est d’abord un espace de vie situé et délimité géographiquement, dans lequel va pouvoir se développer une prise en charge éducative. Les différents lieux qui le structurent doivent pouvoir être identifiés par tous (lieux de vie, ateliers, administration, école…) et leur relative permanence ainsi que leur inscription dans des réseaux symboliques (scolarité, insertion professionnelle, etc.) doivent servir à tisser des réseaux relationnels, articulés sur l’environnement extérieur, dans lesquels les usagers – à leur mesure – puissent circuler en sécurité [13].

44Le cadre institutionnel est ensuite défini par la permanence de son personnel et sa diversité professionnelle. Chacun doit pouvoir, au sein de l’institution, être aisément identifié (du point de vue de la compréhension tant des autres agents que des usagers [14], autant par son statut hiérarchique que par sa spécialité). Les travaux contemporains mettent clairement en évidence les effets structurants de cette diversité professionnelle quand elle n’est pas seulement pensée comme une « pluri »-disciplinarité… mais comme une exigence éthique liée à la diversification de l’offre de service. De ce point de vue, différenciation et diversification pourraient bien être deux indicateurs de qualité d’une institution… À ce titre, l’éducateur doit s’efforcer de rendre plus lisible sa fonction.

45Le cadre institutionnel se définit et se régule à partir de différentes instances. Elles sont susceptibles de remplir l’une des fonctions suivantes : décider, évaluer, réfléchir et informer, sur un plan technique (réalisation concrète de la tâche), mais aussi politique (définition-conception de la tâche). Aussi nombreuses soient-elles, chaque instance doit être clairement définie du point de vue des fonctions qu’elle prétend assumer et du registre dans lequel elle prétend fonctionner. La contribution des différents agents, considérant leur spécialité professionnelle, doit de fait être précisée.

46Le travail de l’institution, c’est aussi la mise en place d’un projet. En conformité avec le cadre juridique, cet écrit vise à présenter la démarche institutionnelle. On y trouve les orientations de travail définies, étayées des références théoriques qui les sous-tendent, traduites en objectifs et en moyens concrets. De fait, l’éducateur se doit de contribuer à cette mise en place.

Conclusion

47Cet écrit témoigne de l’importance du quotidien dans la fonction éducative. On affirmera, pour conclure, que l’éducateur est « spécialisé dans le quotidien »… par la façon dont il l’aménage, dont il s’y positionne, et s’implique dans les instances chargées de l’organiser.

48L’éducateur apparaît comme détenteur d’un pouvoir, non sur l’usager mais sur l’aménagement du quotidien, en référence au cadre et aux instances auxquelles il participe, ce qui doit lui permettre de s’affranchir au mieux de la morale pour tendre vers l’éthique, à savoir la reconnaissance du sujet chez chaque usager. Il contribue à toutes les médiations (instances, responsabilités, ateliers…) qui sont source d’investissements possibles pour l’usager.

49Par ailleurs, nombre des éléments que nous avons indiqués ici ne sauraient être seulement le fait des personnels éducatifs, et s’appliquent plus largement à tous les professionnels qui interviennent dans les mecs, mais aussi dans d’autres institutions spécialisées.

Notes

  • [1]
    Jean Piaget, La naissance de l’intelligence, Paris, Delachaux et Niestlé, p. 10.
  • [2]
    Nous empruntons à Winnicott cette terminologie. Habituellement, mais de manière moins juste, on tend à parler de (réalité) psychique et de (réalité) social(e).
  • [3]
    « L’usager est le bénéficiaire des prestations du service. Il est placé dans une situation légale et réglementaire et bénéficie de droits opposables à l’administration, les droits au fonctionnement du service, qui lui ouvrent vocation à saisir le juge administratif, si besoin est », Michel Lévy, article « Service public », dans Encyclopédie Universalis.
  • [4]
    Voir paragraphe supra: Le travail du singulier.
  • [5]
    Ce qui détermine fondamentalement la forme (normale ou pathologique) qu’elle prendra, voire tout simplement son émergence.
  • [6]
    Philippe Jeammet, psychiatre, psychanalyste, a remarquablement montré pourquoi le « travail àlademande » trouvait une limite objective, par exemple dans le mode de fonctionnement habituel de l’adolescent; voir L’enfant, l’adolescent et les libertés, 1789-1989, actes du colloque ensp, juin 1989, p. 83, conférence de Philippe Jeammet, « Libertés internes et libertés externes, importance et spécificité de leur articulation à l’adolescence », p. 66-94.
  • [7]
    Ce qui suppose qu’il soit pensé bien au-delà d’un simple « outil » devenu obligatoire depuis la loi 2002-2. Voir R.Brizais, C. Chauvigné, Y. Le Pennec, C. Vogt, L’enfant, l’adolescent et les libertés, pour une éducation à la démocratie, Paris, L’Harmattan, 2000.
  • [8]
    Du latin quotidianus, de chaque jour.
  • [9]
    Instance juridiquement définie bien qu’elle subisse les aléas d’une inertie certaine dans sa mise en place concrète, ce qui était déjà le cas des Conseils d’établissement. Voir Reynald Brizais, « Les enjeux du pouvoir dans la mise en place des Conseils d’établissement », Mouv’ance, Association nationale des communautés éducatives, n° 27, juillet 1994, p. 10-15.
  • [10]
    J. Oury, F. Oury, C. Pochet, «L’année dernière, j’étais mort», signé Miloud, Vigneux, Matrice, 1986.
  • [11]
    Au demeurant, psychologue ou psychiatre.
  • [12]
    De fait, non spécifique aux « cadres » (directeur, chefs de service, etc.), bien que ceux-ci exercent des responsabilités particulières à cet égard.
  • [13]
    Au sens de sécurité psychique…
  • [14]
    Il ne s’agit évidemment pas de « badger », comme on l’a vu faire dans certaines administrations qui pensaient ainsi - naïvement - régler les difficultés de compréhension de leurs usagers »
Français

Résumé

Les mecs se trouvent aujourd’hui confrontées à la question de leur propre « adaptation ». Le caractère « collectif » de leur modalité d’accueil est de plus en plus pointé comme une limite et l’individualisation de l’accompagnement du jeune devient un principe obligé. Ce changement d’orientation est déployé dans une relative confusion conceptuelle qui a renforcé le trouble des identités de métier présentes dans ce champ d’intervention, singulièrement la fonction éducative. Cet article revient sur cette dernière par un effort de définition qui montre les tensions qui y sont nécessairement à l’œuvre, entre intervention directe sur l’usager et intervention indirecte sur le cadre, entre omniprésence du collectif et prise en compte du sujet dans sa singularité, posant son rapport à l’institution comme un objet à travailler.

Mots-clés

  • fonction éducative
  • maison d’enfants à caractère social
  • institution spécialisée
  • éducation spécialisée
  • cadre institutionnel
  • individualisation
  • prise en charge
  • soin
Reynald Brizais
Reynald Brizais, maître de conférences en psychologie sociale, responsable pédagogique du Master ingénierie et gestion des interventions sociales, responsable pédagogique du diplôme d’État d intervention sociale.
Faculté de psychologie, université de Nantes.
reynald.brizais@univ-nantes.fr
Mis en ligne sur Cairn.info le 20/03/2012
https://doi.org/10.3917/empa.085.0019
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