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1À l’heure où la conjoncture économique impose une gestion de plus en plus stricte et rigoureuse des établissements médicosociaux, les internats spécialisés [1] font l’objet de nombreuses critiques liées à leurs coûts de fonctionnement et aux difficultés d’évaluer leurs résultats. On voit donc se développer une multitude de dispositifs d’accompagnement externalisés, que ce soit dans le domaine de la protection de l’enfance, de l’inadaptation sociale ou du handicap. Un véritable « mouvement de désinstitutionnalisation » (Batifoulier et Touya, 2008, p. 1) est à l’œuvre depuis plusieurs années, traduisant de nouvelles orientations en matière de politiques sociales. Dans ce contexte, il paraît plus que jamais indispensable d’expliquer, montrer et transmettre le travail éducatif réalisé dans ces internats spécialisés. Cet article est pour moi l’occasion de présenter ce cadre d’intervention singulier, à l’intérieur duquel se déploient un ensemble de pratiques professionnelles, permettant à des jeunes en difficulté de trouver une certaine stabilité.

L’internat ou l’utilisation du cadre institutionnel

2L’internat est d’abord un lieu de vie pour les adolescents qui y sont hébergés la semaine. Ils y partagent un quotidien construit à partir de différents temps collectifs : le lever, le petit déjeuner, le départ pour le collège puis le retour, le goûter, les devoirs, le dîner, la soirée et le coucher. Cette succession d’étapes chronologiques se répète, jour après jour. Elle obéit à des rituels pensés puis mis en place par l’équipe éducative dont l’objectif principal est d’offrir un environnement fiable et sécurisant, permettant à tous les jeunes d’intégrer des repères spatio-temporels. Ainsi, chacun trouve « dans la réalité des éléments pour le rassurer […], il s’agit de gestes, de rythmes qui, parce qu’ils reviennent inlassablement et font sens, rassurent » (Chappet, 2004). L’éducateur vient garantir l’existence et la permanence de ce cadre de vie qui s’impose, de la même manière, à tous les adolescents. Pour cela, il les accompagne dans l’apprentissage des règles et favorise leur implication dans le collectif. Les garçons participent, par exemple, aux tâches de la vie quotidienne. Ils effectuent à tour de rôle la vaisselle, la mise de table, le débarrassage, ainsi que l’entretien de l’espace cuisine. Ces « services » représentent un investissement et une contrainte pour les jeunes. Bien souvent, les exigences sont difficiles à accepter car elles induisent de la frustration et un véritable mécontentement. Romain [2], 13 ans, a, par exemple, longtemps éprouvé des difficultés pour accepter de faire la vaisselle. Le jeune homme ne souhaitait pas l’effectuer et s’énervait lorsque l’éducateur le sollicitait à ce sujet. « Tu ne penses quand même pas que je vais faire la vaisselle ici, alors que je ne la fais pas chez moi ? Et les lave-vaisselle, ça existe… Vous êtes trop pauvre pour en acheter un ou quoi ? » Liant les actes à la parole, il quittait la pièce, excédé. Nous devions attendre plusieurs minutes avant de retourner le voir pour tenter de le remobiliser.

3Dans cette situation, comme dans d’autres, plusieurs stratégies peuvent être employées à condition que l’adolescent soit accessible à la discussion. La première relève du principe de réalité : « La vaisselle doit être faite pour qu’on [les éducateurs, toi et le reste du groupe] puisse manger le prochain repas avec des couverts propres, tu n’as pas le choix… » À cette obligation peut s’ajouter la menace d’une sanction : « Si la vaisselle n’est pas faite dans l’heure qui arrive, tu iras te coucher plus tôt ce soir ! » Pour autant, malgré l’implication du professionnel et l’aspect incontournable de sa demande, le blocage demeure parfois. Il est alors possible de recourir à des tiers afin d’éviter le conflit et/ou l’enlisement du problème.

4L’éducateur peut évoquer la dimension du tiers institutionnel pour expliquer à l’adolescent que ce n’est pas lui, en son nom propre, qui impose la règle mais l’institution dont il n’est qu’un intermédiaire. Une nuance qui échappe généralement aux jeunes que nous accueillons. Pour eux, les sollicitations et les remarques des adultes sont très souvent vécues comme des persécutions. L’utilisation du tiers institutionnel permet donc au professionnel de réaffirmer sa position d’autorité tout en protégeant la relation qu’il partage avec le jeune. Il pourrait s’exprimer de la manière suivante : « Il faut que tu comprennes que ce n’est pas moi qui ai inventé ces services. Ils existent depuis très longtemps, ils sont équitables et indispensables dans l’organisation. Si tu ne fais pas la vaisselle, nous réfléchirons donc en équipe pour que tu sois sanctionné. » Parmi les ressources dont dispose le professionnel, il y a également le groupe de jeunes. En effet, les autres adolescents sont les premiers impactés s’ils ne peuvent se restaurer à cause d’une vaisselle sale. Ils pourraient légitimement demander des explications au garçon qui ne s’est pas acquitté de son service. Enfin, à certaines occasions, il est possible de proposer un accompagnement plus « étroit » et personnalisé permettant au jeune de dépasser ses blocages. L’éducateur peut alors proposer son aide directe pour effectuer une tâche ou demander à un autre professionnel de prendre le relais.

5Avec le temps, Romain a surmonté ses difficultés. Il a intégré les contraintes du quotidien et apprécie en retour les espaces de liberté dont il dispose. Nous notons une évolution de son comportement. Il s’ouvre progressivement à la relation et ses passages à l’acte sont moins fréquents. Il a trouvé sa place sur l’internat. Il est reconnu dans sa singularité, avec ses forces et ses faiblesses. D’ailleurs, les autres garçons n’hésitent pas à se moquer de son habituelle mauvaise humeur le matin. Il accepte cette forme d’humour (et de critique) et peut même faire preuve d’auto­dérision. Les liens qu’il a tissés avec le groupe sont importants. Lorsqu’il est en retard ou absent, ses camarades viennent le questionner et montrent de l’intérêt pour ses explications. Romain peut alors vérifier qu’il est attendu et qu’il existe pour autrui. Finalement, « appartenance, appui, reconnaissance, identité sont des ingrédients fondamentaux pour la santé psychique » (Grange-Ségéral et André-Fustier, dans Batifoulier et Touya (dir.) 2008, p. 75) des adolescents. Nous nous efforçons donc de proposer un accompagnement qui s’appuie sur ces caractéristiques dans un environnement éloigné et préservé des réalités familiales.

6Les familles qui nous sollicitent sont, bien souvent, « débordées » par les attitudes de leur enfant. Elles se présentent dans l’établissement marquées par la détresse et l’impuissance. Elles n’ont qu’une demande : il faut remettre leur fils « dans le droit chemin » ! Elles imaginent alors l’internat comme un lieu résolument coercitif, capable à la fois de contraindre et de « rééduquer ». Il est vrai que « la menace d’internat a longtemps résonné comme palliatif à un défaut d’éducation avec mission de redressement » (Béziac, 2005, p. 287). D’ailleurs, l’institution peut être présentée comme un lieu « contenant » puisqu’elle doit en permanence résister et « survivre [3] » (Winnicott, 2000, p. 238) aux passages à l’acte des adolescents : prise de produits illicites, vols, insultes, dégradations, violences… Pour autant, le terme « contenant » révèle également une autre dimension de l’internat. Il laisse entrevoir l’importance du cadre réel et symbolique et dessine les contours séparant le « dedans » et le « dehors ». En effet, « interne signifie aussi ce qui affecte l’intérieur du corps. Ce qui permet de se retourner sur soi-même, de faire le point en dehors de… » (Béziac, 2005, p. 287). C’est un des aspects déterminant de l’accompagnement que nous proposons. L’hébergement au sein de l’établissement permet aux adolescents de mettre à distance leur environnement familial et amical, ainsi que les difficultés qui s’y rapportent. Ils évoluent dans un lieu neutre qui reste « protégé » des enjeux extérieurs. De plus, ils profitent d’un étayage conséquent qui prend racine dans l’environnement éducatif que nous mettons à leur disposition.

Un espace intime dans un lieu collectif…

7Parmi les espaces qui composent l’internat, il paraît opportun d’aborder la singularité des chambres car elles représentent des lieux particuliers, avec leurs règles et leurs usages. Dans l’établissement, elles sont individuelles et nous invitons les adolescents à les investir en personnalisant la décoration et l’aménagement. Nous défendons l’idée que « les chambres représentent des petits sanctuaires où les jeunes ont la possibilité de se retirer pour se ressourcer » (Fournier, 2015, p. 19). Nous veillons, autant que possible, au respect de ces lieux intimes. Il est, par exemple, demandé aux jeunes de « toquer » à la porte, puis de solliciter l’autorisation avant d’entrer dans une chambre. Ils n’ont pas le droit d’y faire irruption sans y être préalablement invité. Nous remarquons que cette consigne est bien respectée par l’ensemble du groupe. Les garçons accordent beaucoup d’importance à la préservation de leur espace et n’hésitent pas à nous signaler lorsqu’ils rencontrent des difficultés dans ce domaine.

8À l’intérieur des chambres « apparaissent les goûts, les projets de l’adolescent qui y sont comme affichés au mur : les posters, les photos […], c’est un peu la caverne d’Ali Baba » (Doumic-Girard, 1988, p. 99). Prenons l’exemple d’Alexandre, un garçon de 14 ans, hébergé depuis deux ans sur l’internat. Dès qu’on ouvre sa porte, on remarque qu’il a véritablement pris possession de l’espace. Il y a d’abord son bureau avec son imposante collection de mangas, classés par ordre de parution. Au-dessus, sur une large partie du mur, se déploient des posters représentant des personnages de One Piece et Naruto, aux côtés desquels « s’affichent » les portraits de quelques joueurs emblématiques de l’Olympique lyonnais. Il possède également un poste de musique avec une clé usb contenant tous ses morceaux favoris. Le jeune homme dispose d’un réveil électronique sur sa table de nuit. Au pied du lit, il entasse les nombreux quotidiens gratuits qu’il récupère les lundis, dans les transports en commun. Tout est parfaitement organisé. Chaque chose à sa place. Il a même pensé à récupérer une petite lampe pour lire le soir, ainsi qu’une multiprise pour pallier un éventuel problème d’alimentation électrique. Il est très fier de présenter son petit univers lorsque l’éducateur prend le temps de s’arrêter dans sa chambre. Il a investi la pièce en extériorisant et projetant son imaginaire. Il a profondément transformé l’atmosphère du lieu. Les murs sont habillés de couleurs, il a organisé la disposition du mobilier et la musique est omniprésente. Comme Alexandre, « nous déployons notre espace interne (nos pensées et nos désirs) dans l’espace où nous vivons » (Varichon, 2013, p. 86). C’est pourquoi on dit souvent d’une chambre ou d’une maison qu’elle est à l’image de son occupant.

9L’individu modifie et adapte son environnement immédiat en fonction de ses goûts, on vient de le voir, mais aussi en fonction de ses angoisses. Ces deux aspects sont d’ailleurs étroitement liés. En effet, le processus d’appropriation de l’espace ne saurait être présenté comme le seul résultat d’un phénomène de projection de soi car il implique aussi une intériorisation de repères. Ainsi, la décoration, l’aménagement et les objets que l’on acquiert et conserve recouvrent cette vocation. Ils apportent un bien-être moral et rassurant. Alexandre utilise, par exemple, beaucoup son réveil. Avec cet objet, il gère son temps, maîtrise le déroulement de ses soirées et s’organise en conséquence. Il peut alors évoluer dans un cadre suffisamment sécurisant. D’ailleurs, nous observons qu’il passe et repasse régulièrement par sa chambre dans les moments de transition. Il a besoin de retrouver son espace personnel. Il l’utilise comme un « sas », dans ses allers-retours entre les cours, les ateliers éducatifs et les rendez-vous paramédicaux. Ces modes de fonctionnement apparaissent avec le temps et constituent désormais des petits rituels. La plupart des jeunes ont élaboré des formes de « routines » et d’habitudes qui témoignent de l’importance symbolique des lieux dans leur développement psychoaffectif. « Nous portons en nous la trace et le souvenir des espaces qui nous ont constitués et dans lesquels nous avons vécu, surtout ceux qui nous ont le plus marqués » (ibid., 2013, p. 84-85). Il est vrai que les lieux sont porteurs d’une dimension émotionnelle et affective forte, car ils sont imprégnés de souvenirs, heureux ou malheureux, qui enracinent l’individu dans sa propre histoire. Romain nous dit, par exemple, que les rideaux de sa chambre d’internat lui rappellent étrangement ceux qu’il avait dans son ancienne maison, avant le divorce de ses parents. Un souvenir difficile, voire traumatique, puisque ses parents se sont complètement « déchirés » sous ses yeux. Pourtant, il vient réinterroger et rejouer cet événement marquant. De la même manière, Alexandre explique que, par le passé, il n’a pas toujours eu la chance d’avoir une chambre à lui et qu’il était contraint parfois de dormir sur le canapé du salon. Il aborde cette situation avec émotion et repense alors aux difficultés financières de sa mère. Les lieux « hébergent » des histoires réelles et/ou fantasmées et constituent une matrice permettant aux enfants de grandir et d’évoluer.

La chambre : un lieu d’expérimentation de la solitude

10La chambre est un support éducatif et thérapeutique auquel nous accordons une grande place. C’est une pièce intime où l’adolescent peut jouer, se reposer, réfléchir et dans laquelle il se retrouve seul avec lui-même. Cette solitude est appréciée et recherchée par certains alors qu’elle est, pour d’autres, source d’inquiétudes et d’angoisses. Le coucher apparaît comme un moment révélateur du rapport des jeunes à la solitude. Il traduit deux manières de l’appréhender : il y aurait une « solitude sereine » ou « bonne solitude » et une « solitude-détresse » (Audibert, 2008, p. 33). La première renvoie au « sentiment de penser seul, de désirer seul, d’être unique » (Dupont, 2010, p. 20). C’est ce qui permet à l’individu de se sentir bien, même en l’absence d’autrui. C’est probablement une explication au comportement très « solitaire » d’Alexandre qui évite, tant qu’il peut, le groupe et s’isole dans sa chambre. À l’inverse, la solitude-détresse représente « la dimension souffrante : sentiment de ne pas être aimé, de ne pas exister aux yeux des autres, d’être exclu, marginal, abandonné, sans recours face à l’adversité » (Audibert, op. cit., p. 33).

11Dans l’institution, les comportements des jeunes démontrent, le plus souvent, une grande appréhension de la solitude. Romain est dans cette situation. Il a besoin de l’étayage des professionnels quand arrive l’heure du coucher. L’éducateur l’accompagne dans sa chambre et discute quelques minutes avec lui. Sans ce temps de dialogue, il refuse tout simplement de rejoindre son lit. Ce moment, en tête à tête, permet de faire retomber l’excitation de la soirée. Lorsqu’il est vraiment calme, il accepte de prendre une bd pour lire. Il laisse la petite lampe de sa table de nuit allumée et vérifie que ses volets sont bien ouverts. Il attend ensuite l’arrivée de la surveillante de nuit à 22 h30. Il s’assure de sa présence et la salue. Elle lui souhaite une bonne nuit. Ce n’est qu’après son passage qu’il accepte d’éteindre. Pour autant, l’obscurité n’est jamais totale dans sa chambre. La lumière de la lune et des étoiles traverse le carreau de sa fenêtre et celle du couloir s’engouffre par la porte restée entrouverte. Parfois, malgré tous ces petits rituels, Romain ne parvient pas à s’endormir et s’empresse de rejoindre le bureau de veille. Il ne veut pas rester seul, terrifié à l’idée d’affronter les multiples présences fantasmatiques qui le persécutent dans son sommeil et qu’il n’arrive pas à « évacuer » de ses pensées. Il fait de nombreux cauchemars et a même l’impression que des ombres se déplacent le long des murs quand il est encore éveillé. La surveillante de nuit l’aide à calmer ses angoisses en lui expliquant que les « fantômes » (Fraiberg, 2012) n’existent pas. Pourtant, ses inquiétudes demeurent et seul l’épuisement le pousse à regagner son lit.

12L’exemple de Romain illustre la difficulté de plusieurs adolescents face à la solitude. Heureusement, tous ne la vivent pas avec le même degré d’angoisse, sinon l’accompagnement éducatif deviendrait très complexe. Les garçons, pour la majorité, parviennent à se coucher sans étayage particulier. Ils se sentent suffisamment sécurisés et disposent de repères rassurants : lampes veilleuses, réveils, peluches, photos de famille leur permettent de trouver le sommeil. Les éducateurs veillent à l’endormissement de chacun, jusqu’à l’arrivée de la surveillante de nuit. Ils l’attendent dans le bureau de veille, à proximité des chambres. C’est un lieu important pour les jeunes car la lumière et le son des discussions qui s’en échappent les rassurent. Ils peuvent ressentir notre présence à côté d’eux. Ils sont peut-être seuls dans leur chambre, mais leur isolement est tout relatif. Ils expérimentent ce que D. Winnicott appelle la capacité « d’être seul en présence de… » (Winnicott, 2006, p. 77). Il s’agit de la capacité de rester seul en gardant un lien symbolique avec l’Autre. Tout peut rappeler sa présence, que ce soient des objets, la lumière du couloir ou encore une voix. Il n’est d’ailleurs pas rare de voir des garçons venir vérifier notre présence quand ils ne perçoivent plus nos discussions. Romain témoigne régulièrement de son inquiétude et de la joie qu’il éprouve en nous retrouvant dans la pièce : « Je croyais que vous étiez partis, je ne vous entendais plus. » L’acquisition de la capacité d’être seul apparaît comme une étape difficile mais indispensable dans le développement de ces adolescents. Elle constitue un indicateur fiable révélant leur niveau d’autonomie. Or, l’ensemble du travail éducatif mené sur l’internat relève de cet objectif principal : améliorer l’autonomie des jeunes que nous accueillons.

Pour conclure

13Le travail éducatif en internat se construit à partir d’une réflexion et d’un investissement particulier autour des espaces institutionnels. Il convient de transmettre et d’enseigner leur usage, leur symbolique et les règles qui les entourent. La plus stricte distinction entre lieux collectifs et espaces intimes est, par exemple, indispensable. Elle permet aux adolescents d’appréhender la différence entre ce qui relève de la sphère publique et ce qui relève de la vie privée. Bien souvent, ces notions sont assez floues et confuses. Nous insistons donc, dans notre discours, sur les dimensions singulières des différents lieux qu’ils fréquentent. Nous pensons que ces repères peuvent être structurants et rassurants. Sur l’internat, la question de la temporalité occupe également une grande place. Le temps est séquencé et organisé avec des rituels collectifs qui donnent un rythme aux journées, aux semaines puis aux mois. Le quotidien apparaît alors comme un support de partage permettant aux individus (professionnels et enfants) de tisser des relations. Les liens se construisent progressivement, se distendent dans les épreuves difficiles puis se renforcent dans les bons moments. Le temps fait son œuvre et les jeunes ont l’occasion de vérifier que la relation peut résister à l’adversité.

Notes

  • [*]
    Sébastien Fournier, éducateur spécialisé, étudiant en master philosophie et psychanalyse à l’université Montpellier 3. sebastien0803@hotmail.fr
  • [1]
    L’appellation internats spécialisés regroupe des établissements tels que les maisons d’enfants, les lieux de vie, les instituts médico-éducatifs ou encore les instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques.
  • [2]
    Les prénoms des personnes citées dans cet article ont été modifiés pour protéger leur anonymat.
  • [3]
    « Survivre » doit être entendu comme la capacité d’accueillir la part de destructivité de l’enfant sans retrait ni rétorsion.
Français

Cet article est le témoignage d’un éducateur spécialisé présentant les contours de sa pratique professionnelle en internat. Partant de situations cliniques, il met en évidence les supports et les outils sur lesquels il s’appuie dans son travail quotidien. L’auteur développe notamment l’idée que l’espace et le temps sont des dimensions qui relèvent du cadre institutionnel. Il tente de décrire l’utilisation et la prégnance de ces deux aspects dans l’accompagnement des adolescents qu’il côtoie.

Mots-clés

  • internat
  • cadre institutionnel
  • chambres
  • solitude
  • espace intime
  • lieux collectifs

Bibliographie

  • Audibert, C. 2008. L’incapacité d’être seul, essai sur l’amour, la solitude et les addictions, Paris, Payot.
  • Batifoulier, F. ; Touya, N. (sous la direction de). 2008. Refonder les internats spécialisés, Paris, Dunod.
  • Béziac, S. 2005. « De l’internat comme prise en charge », Le sociographe, hors-série n° 1, Approche des troubles du comportement, décembre, p. 287-295.
  • Chappet, C. 2004. « Une institution pas comme les autres », Psychasoc [en ligne], novembre 2004, disponible sur : http://www.psychasoc.com/Textes/Une-institution-pas-comme-les-autres (consulté le 9 mai 2015).
  • Doumic-Girard, A. 1988. « Le sommeil de l’enfant et sa chambre », dans L’enfant et sa maison, Paris, esf, p. 93-102.
  • Dupont, S. 2010. Seul parmi les autres, Toulouse, érès.
  • Fournier, S. 2015. « Qui t’a dit que je voulais devenir adulte ? », Le sociographe, n° 51, Devenir adulte. Jeunes vulnérables en transition, septembre, p. 11-21.
  • Fraiberg, S. 2012. Fantômes dans la chambre d’enfants, Paris, Puf.
  • Varichon, L. 2013. « Réflexion psychologique sur l’espace », Le sociographe, n° 44, Les nébuleuses du logement social, décembre, p. 83-90.
  • Winnicott, D.-W. 2000. La crainte de l’effondrement et autres situations cliniques, Paris, Gallimard.
  • Winnicott, D.-W. 2006. La mère suffisamment bonne, Paris, Payot et Rivages.
Sébastien Fournier [*]
  • [*]
    Sébastien Fournier, éducateur spécialisé, étudiant en master philosophie et psychanalyse à l’université Montpellier 3. sebastien0803@hotmail.fr
Dernière publication diffusée sur Cairn.info ou sur un portail partenaire
Mis en ligne sur Cairn.info le 01/01/2017
https://doi.org/10.3917/empa.104.0116
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