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Revue française de linguistique appliquée

2010/2 (Vol. XV)


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1 - Introduction

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La large diffusion que connaît le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001, dorénavant CECR), de même que l’émergence d’outils du Web 2.0 (réseaux sociaux, blogs, wikis, etc.) de plus en plus fonctionnels et performants, les progrès d’accès à internet et la rapide démocratisation de l’utilisation des ordinateurs – tout au moins dans les pays du Nord – contribuent à faire évoluer les approches de la communication dans la classe de langue et les méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues. Un parallèle semble d’ailleurs se dessiner entre, d’une part, le développement du Web 2.0, aussi nommé Web participatif ou Web social qui permet de collaborer et interagir et, d’autre part, l’émergence d’une didactique mettant en avant le (co-)agir et concevant l’apprenant comme un acteur social. Cependant, ces évolutions restent encore assez lentes dans la pratique et les atouts indéniables des outils et systèmes de communication et de collaboration de même que les possibilités de publication en ligne ne sont encore guère exploitées dans le cadre des cours de langues.

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En présentant une expérience d’écriture collaborative, la publication d’articles sur Wikipédia, nous montrerons qu’il est possible, sur le Web 2.0, de proposer aux apprenants de langues des tâches de la vie réelle et de mettre en œuvre une approche interactionnelle qui soit un facteur fort de motivation pour les apprenants impliqués dans des interactions sociales réelles dépassant la relation enseignant-apprenants.

2 - Exploitation didactique limitée des potentialités offertes par le Web 2.0

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Les publications récentes sur l’intérêt de la communication médiatisée par ordinateur (CMO) pour l’apprentissage des langues font ressortir que celle-ci est l’occasion de concevoir et de mettre en œuvre de nouveaux dispositifs d’enseignement et de nouveaux scénarios d’apprentissage. La recherche spécialisée soulignant que la CMO favorise l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères à travers l’interaction et la collaboration (Kitade 2000), les dispositifs et scénarios mis en place intègrent des outils facilitant une interaction plus large entre un nombre croissant de participants (Lamy & Hampel 2007).

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Kern, Ware et Warschauer (2004) ont montré que la CMO s’est tout d’abord installée au sein de groupes-classes constitués pour permettre la communication et la collaboration entre les différents acteurs d’un même groupe. Ce n’est que dans un deuxième temps qu’ont commencé à être exploités les avantages linguistiques, cognitifs, socio- et interculturels qu’une communication exolingue ou entre les membres de diverses cultures peut offrir. Cette ouverture s’effectue encore bien souvent grâce à l’intégration de locuteurs natifs sélectionnés par l’enseignant au sein de dispositifs et de scénarios pédagogiques eux-aussi choisis par l’équipe pédagogique.

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Rares sont encore les pratiques pédagogiques qui conduisent les apprenants à réaliser en collaboration avec des internautes non-apprenants de langues des tâches proposées sur le Web 2.0 sans intention didactique que nous nommerons tâches de la vie réelle. Ainsi, sur 20 scénarios différents, Mangenot et Louveau (2006, 99), même s’ils soulignent l’intérêt de ce genre de tâches dans lesquelles les apprenants « s’engagent […] dans une communication réelle », ne proposent qu’une seule tâche de la vie réelle : la participation au forum du Guide du routard.

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Il semble que persiste une certaine incrédulité voire une défiance vis-à-vis de ces tâches de la vie réelle. Mangenot et Penilla (2009, 90) craignent que « trop de réalité […] met[te] les apprenants en danger » et se prononcent en faveur de tâches plausibles, la plausibilité étant fonction entre autres de « la pertinence et de la vraisemblance de la mise en situation […] proposée. » En 2006, Mangenot et Louveau précisaient (2006, 38) cette idée de vraisem–blance, définissant une tâche comme une « activité qui n’est pas seulement vraisemblable en termes de similitude avec la vie réelle, mais aussi interactionnellement justifiée dans la communauté où elle se déroule ». On en reste à des simulations présentant une forte similitude avec la vie réelle, quant aux interactions, elles restent limitées à celles existant au sein du groupe apprenants-enseignant.

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Ellis (2003) lui-même reste favorable à cette idée de similitude avec la vie réelle : il définit ainsi l’authenticité situationnelle (situational authenticity) comme impliquant une correspondance entre la tâche proposée en cours de langue et une tâche de la vie réelle. L’authenticité interactionnelle (interactional authenticity) doit, elle, permettre une mise en œuvre de processus communicatifs présents dans la vie réelle (Ellis 2003, 305). Si Ellis reconnaît l’importance des deux authenticités, il se demande tout de même au final si, en contexte d’enseignement/apprentissage, il est jamais possible d’atteindre une complète authenticité situationnelle et/ou interactionnelle (Ellis 2003, 334). Pour lui, la majorité des tâches proposées en classe en resteront à « simulate the kind of communicative acts that learners will experience in real-life contexts » (op. cit.).

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Le CECR, lui aussi, semble vouloir éviter, pour la classe de langues, les tâches de la vie réelle. On remarque dans la définition des types de tâches un positionnement permanent par rapport à la vie réelle, sans que jamais ne soit évoqué un ancrage dans celle-ci. Lorsque la version anglaise (CEFR 2001, 158) parle de « real life tasks », elle précise quelques lignes plus bas qu’il ne s’agit que de tâches qui reflètent la vie réelle (« reflecting ‘real-life’ use »).

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La version française parle de proximité et d’éloignement par rapport à la vie réelle (CECR, distinguant (2001 : 121) deux grands types de tâches pour la classe de langues [1][1] Seule la sous-catégorie des « tâches intermédiaires... :

  • les « tâches ‘cibles’ ou de ‘répétition’ ou ‘proches de la vie réelle’ » qui sont « choisies en fonction des besoins de l’apprenant hors de la classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation à des besoins plus particulièrement professionnels ou éducationnels »,

  • les « tâches pédagogiques communicatives […] assez éloignées de la vie réelle et des besoins des apprenants » qui, elles, « visent à développer une compétence communicative » et sont fondées sur un « faire-semblant accepté volontairement ».

Cette absence de tâches de la vie réelle va de pair avec l’idée de perspective introduite par le Cadre. Cette approche en perspective repousse en effet les tâches de la vie réelle dans un avenir indéfini et dissocie, en partie, le temps de l’apprentissage du temps de l’usage réel. Pour le cadre, la classe reste un lieu de préparation, une salle de répétition. Cette didactique prévoit, certes, de faire agir l’apprenant (généralement avec d’autres apprenants), mais cette action se limite essentiellement à des tâches qui sont des « reflets » – souvent imparfaits – de la vie réelle.

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La réflexion d’Ellis, tout comme celle du CECR, se fonde sur une situation de classe traditionnelle n’envisageant aucune ouverture sur le monde telle qu’Internet peut actuellement la rendre possible. Même s’ils rappellent les déclarations du Comité des ministres en faveur de « l’exploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de l’information et de la communication » (CECR 2000, 11), les auteurs du CECR n’évoquent que très rarement et succinctement l’intégration et l’apport des nouvelles technologies.

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Envisager les potentialités offertes par le Web 2.0 remet en cause les doutes d’Ellis sur la question de la complète authenticité et nous conduit à aller plus loin que le Cadre en envisageant des tâches de la vie réelle. Car, si l’idée de tâches de « répétition » a l’avantage de fournir à l’apprenant un espace protégé dans lequel il peut s’entraîner pour la vie réelle, une approche didactique qui se bornerait à agir dans cette perspective toucherait rapidement des limites que nous allons souligner avant de définir une approche complémentaire que nous qualifions d’interactionnelle.

3 - Fondements d’une approche interactionnelle de l’enseignement/apprentissage des langues

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Nous posons que l’un des facteurs les plus déterminants de toute action est la dimension interactionnelle de celle-ci. C’est en effet l’interaction sociale – la relation entre les co-acteurs de la tâche de même que la relation entre co-acteurs et destinataires du produit de la tâche – qui fixe le cadre de toute action ou co-action et la détermine en premier lieu. (cf. Brassac & Gregori 2000, 5) Ce qui est vrai pour l’action commune l’est aussi pour les productions langagières.

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Les philosophes du langage considèrent en effet l’utilisation de la langue comme une co-action sous contrainte relationnelle. Ainsi, selon Grillo (2000, 63), communiquer, c’est « dire, à propos de quelque chose, quelque chose avec quelqu’un ». Autrement dit, communiquer, c’est agir avec quelqu’un pour co-construire du sens.

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Toujours selon Grillo, communiquer, c’est aussi agir en adéquation avec le cadre relationnel au sein duquel la communication prend place. Grillo place en effet les interactions sociales en amont de toute communication et pose que c’est la relation sociale qui détermine les actes et l’intention même de la communication :

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A y regarder de près, l’aptitude à la communication […] réclame encore et surtout une compétence communicationnelle qui garantit l’adéquation des actes accomplis relativement à la relation engagée. Par où il devient clair que la spécification du vouloir-dire […] s’effectue elle-même sous contrainte relationnelle.

(Grillo 2000, 257)
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Tant que l’on proposera aux apprenants exclusivement des tâches non ancrées dans la vie réelle, on pourra certes les faire agir avec leurs pairs sous la contrainte relationnelle qui les unit les uns aux autres, mais il n’y aura au final guère de variété. En outre, en situation d’enseignement/apprentissage, l’apprenant aura toujours plus ou moins tendance à considérer l’enseignant comme le destinataire final de son acte communicatif, celui-ci étant finalement assez souvent le seul lecteur des écrits des apprenants ou du moins le plus important puisque c’est généralement lui qui les évalue. En outre, les écrits ne poursuivent souvent guère d’autre intention que de pratiquer la langue pour l’apprendre.

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Dans la situation d’apprentissage des langues, le destinataire du produit de la tâche est souvent simulé, l’interaction entre celui-ci et l’apprenant reste donc fictive, ce dont l’apprenant est parfaitement conscient. En cours de langues, le document à produire reste bien souvent l’objectif final. Une fois réalisé par les apprenants, il finira au mieux dans le portfolio des apprenants, mais, dans la plupart des cas, il sera remis à l’enseignant pour évaluation. La vie du produit s’arrête là ou peu après alors que, dans la vie réelle, le produit créé ne serait peut-être qu’au début de son existence. En outre, dans de nombreux cas, les produits issus des tâches en milieu d’apprentissage des langues ne correspondent que de loin à ce que serait le produit dans la vie réelle, les apprenants et l’enseignant étant facilement prêts à accepter des produits très éloignés de ceux de la vie réelle (une carte postale écrite sur une feuille quadrillée par exemple) sous prétexte qu’il s’agit d’apprendre la langue.

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Proposer des tâches qui incitent à l’interaction entre apprenants – par exemple la participation à un forum installé sur la plateforme du cours – est déjà une avancée. Proposer des tâches qui incitent à l’interaction entre apprenants et non-apprenants locuteurs natifs – par exemple des discussions sur un forum dédié entre étudiants de langues et locuteurs natifs invités par l’enseignant – est une autre avancée. Ces deux types de tâches visent, comme le rappelle Mangenot (2002) en référence à J.-F. Halté, à « échapper au principal reproche qui est souvent fait à la rédaction scolaire, l’écriture dans le vide, sans autre destinataire que l’enseignant-évaluateur ». Les tâches impliquant des locuteurs natifs ont en outre l’avantage de fournir aux apprenants d’autres interlocuteurs que leurs pairs et l’enseignant.

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Cependant, Mangenot est peut-être quelque peu optimiste lorsqu’il parle d’échapper à l’écriture pour l’enseignant-évaluateur. Dans deux communications récentes (Jeanneau & Ollivier 2009 ; Ollivier 2009), nous avons souligné les limites de telles pratiques en montrant que, conformément à ce que les théories de l’action et de la communication présentées ci-dessus laissaient attendre, la présence forte de l’enseignant sur les espaces sur lesquels se déroulent ces tâches peut avoir un effet négatif sur l’authenticité des échanges. En analysant les messages d’un forum de discussion ouvert par une enseignante pour permettre des échanges entre apprenants et francophones, nous avons fait ressortir que la présence du professeur menait les apprenants à interagir avec leurs partenaires français en fonction de l’enseignant. Les étudiants conscients de la présence de leur enseignant (lequel est souvent aussi évaluateur) agissent, d’une part, en fonction de la relation sociale qui les unit à leurs interlocuteurs, mais aussi, d’autre part, en adéquation avec celle les unissant à leur professeur.

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Si nous voulons éviter cet écueil, il nous semble important de mettre en œuvre une réelle approche interactionnelle de l’enseignement/apprentissage des langues qui propose aux apprenants des tâches de la vie réelle à réaliser au sein d’interactions sociales réelles et fortes dépassant le groupe apprenants-enseignant, des tâches qui n’aient pas forcément été conçues au départ par l’enseignant et dont celui-ci n’est ni le destinataire ni l’évaluateur. Le Web 2.0 propose de nombreuses opportunités de mettre en œuvre cette approche complémentaire.

4 - Web 2.0 et co-action sous contrainte relationnelle

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Le concept défini par Tim O’Reilly en septembre 2005 se fonde sur cinq principes de base dont les deux premiers, qui incluent l’utilisateur, retiendront ici notre attention : le Web 2.0 est une plateforme et il tire parti de l’intelligence collective.

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L’une des spécificités fondamentales du Web 2.0, c’est que ses entreprises ne fournissent pas des produits, mais des services fondés sur la gestion de bases de données. Ce sont d’autres entreprises, d’autres personnes – les internautes – qui mettent en ligne les données : informations sous forme de textes, photos ou vidéos par exemple. Le système est ainsi largement établi sur la participation des internautes. Sans internautes actifs, pas de Web 2.0 ! C’est ce principe qui sert de base, par exemple, à Wikipédia : la fondation Wikipedia met en ligne une technologie et un espace que les internautes sont appelés à investir et à faire grandir de façon collaborative grâce à leurs différents savoirs.

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Le Web 2.0 met donc à disposition des technologies qui, d’une part, permettent la co-action (wikis et blogs multi-auteurs par exemple) et, d’autre part, prévoient les interactions entre internautes (grâce notamment à la fonction de commentaire) donnant ainsi une dimension sociale forte à toute action sur la Toile.

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Le Web 2.0 met ainsi au centre de son fonctionnement les interactions entre internautes et notamment l’évaluation (directe ou indirecte) des actions des internautes par les internautes – Wikipédia précise ainsi que les bons articles sont ceux qui « répondent aux critères établis par la communauté ». Le Web 2.0 est construit sur le principe de l’action voire de la co-action sous contrainte relationnelle. Agir sur le Web 2.0, c’est y apporter des données, des informations et s’inscrire dans une interaction sociale.

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L’expérience que nous allons présenter ci-dessous est précisément une expérience de publication en ligne sur Wikipédia, site phare du Web 2.0.

5 - Wikipédia, wiki et écriture collaborative

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Wikipédia est une encyclopédie collaborative en ligne à laquelle chacun peut contribuer librement en fonction de ses connaissances et compétences, que l’équipe de Wikipédia définit ainsi (<http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipédia:Accueil_principal> : Wikipédia est un projet d’encyclopédie collective établie sur Internet, universelle, multilingue et fonctionnant sur le principe du wiki. Wikipédia a pour objectif d’offrir un contenu librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer.

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Un wiki est un système informatique permettant à plusieurs personnes d’écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur d’utilisation assez simple. Chacun peut à tout moment ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. De plus, le système garde une trace de toutes les modifications apportées et des versions successives associées au nom de leurs auteurs, ces versions pouvant être consultées et, si besoin, rétablies a posteriori. Wikipédia définit ainsi le wiki (<http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki>) : Un wiki est un site Web dont les pages sont modifiables par tout ou partie des visiteurs du site. Il permet ainsi l’écriture collaborative de documents.

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L’idée de collaboration est au centre des principes du wiki en général et de l’encyclopédie Wikipédia en particulier. Pour définir ce concept, nous nous référons essentiellement à Johnson et Johnson (1989) qui établissent cinq critères de base :

  1. Un ou plusieurs buts communs partagés par tous (approved common goal(s))

  2. Une interdépendance positive (positive interdependence) : pour réaliser le projet, plusieurs compétences, que ne possèdent pas tous les participants, sont nécessaires. Ce principe est donc fondé sur le partage de compétences, chaque membre du projet met donc au service de celui-ci ses compétences et connaissances personnelles.

  3. Une interaction constructive (promotive interaction) : la collaboration se construit autour de l’échange d’idées, mais aussi de retours positifs des participants qui visent à s’entraider.

  4. Des compétences sociales de collaboration (social collaborative skills) : la collaboration doit être fondée sur la confiance réciproque, chacun s’engageant à effectuer au mieux les tâches qui lui reviennent. Tous les membres sont appelés à prendre connaissance du travail des autres et à donner des retours en respectant certaines règles.

  5. Une gestion de groupe (group processing) : une évaluation interne se met en place, chacun évaluant ses propres contributions, celles des autres et l’ensemble du projet afin d’apporter les modifications nécessaires.

Dans la théorie, tous ces critères sont remplis par Wikipédia. Les contributeurs s’inscrivent dans un projet commun, chacun mettant au service de ce projet ses connaissances, mais aussi ses compétences – certains contributeurs ne font qu’apporter des informations dans leur domaine de spécialité, d’autres se concentrent dans la création de l’intertextualité au sein de l’encyclopédie ou dans la mise en forme des articles.

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Les interactions entre participants sont possibles à travers la fonction « discussion » fournie par le système, chaque internaute pouvant laisser ses commentaires, discuter avec les autres contributeurs de la pertinence ou non d’informations, etc.

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Des règles fixées par Wikipédia doivent éviter les conflits et contribuer au travail dans le respect de l’autre. Sur sa page consacrée aux principes fondateurs de l’encyclopédie, Wikipédia précise (<http://fr.wikipedia.org/wiki /Wikipédia:Principes_fondateurs>) : Wikipédia suit des règles de savoir-vivre : vous êtes tenu au respect des autres wikipédiens, même lorsqu’il y a désaccord. Restez toujours poli, courtois et respectueux. Recherchez le consensus.

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Wikipédia fixe également les droits et devoirs des Wikipédiens en fonction de leur rôle spécifique : contributeurs anonymes, contributeurs inscrits, administrateurs, bureaucrates, arbitres, etc.

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Finalement, une évaluation permanente sur la base d’interactions constructives a lieu par la communauté, chaque internaute pouvant modifier des informations qu’il sait, par exemple, erronées. Wikipédia invite à contribuer sans crainte car si vous faites des erreurs, d’autres contributeurs les détecteront, les corrigeront et vous les expliqueront (<http://fr.wikipedia. org/wiki/Wikipédia:Principes_fondateurs>).

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La communauté Wikipédia a également défini des critères permettant de qualifier la qualité des articles publiés. La communauté définit ainsi ce qu’est un contenu de qualité <http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipédia:Contenus_de_qualité> et un bon article <http://fr. wikipedia.org/wiki/Wikipédia:Bons_contenus> : tous doivent faire preuve, à leur niveau, de qualité encyclopédique – Wikipédia met notamment l’accent sur la clarté, l’exhaustivité, la neutralité, la pertinence et la citation des sources –, d’une grande qualité de finition tant au niveau orthographique et syntaxique qu’en ce qui concerne la mise en page, en outre, les contributeurs doivent respecter les licences, notamment dans le cas de publication d’illustrations.

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Une page spécifique (<http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipédia:Ébauche>) définit ce qu’est à l’inverse une ébauche (ou stub en anglais) : un article n’ayant pas encore reçu une attention substantielle de la part des contributeurs, si bien que son contenu est limité : il ne donne que (très) peu d’information sur le sujet qu’il ‘traite’, souvent sous la forme d’une simple définition. Toutefois, l’ébauche a un certain potentiel, selon que le sujet soit de nature encyclopédique ou non : l’objectif est donc d’améliorer et d’augmenter les ébauches de Wikipédia pour en faire des articles complets.

Figure 1 - Schéma des Wikipédiens (anonymes/inscrits/administrateurs/etc.). réalisé par Hervé Tigier le 1er janvier 2006, après critique de la version 1 du même jourFigure 1
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Nous voulions tester avec nos étudiants dans quelle mesure une véritable écriture collaborative se mettait concrètement en place dans le cadre d’une tâche de la vie réelle effectuée sur Wikipédia et quels étaient les impacts que ce type de tâche pouvait avoir sur les étudiants et la qualité des productions de ceux-ci.

6 - L’expérience

6.1 - Le cadre de l’expérience

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Dans le cadre de deux cours, l’un consacré à l’utilisation d’Internet en classe de FLE et l’autre visant à développer les compétences écrites des apprenants, nous avons mené, en 2006 et 2007, deux expériences semblables. Les deux expérimentations ont été effectuées à l’Université de Salzbourg avec deux groupes d’étudiants de français de second cycle ayant atteint le niveau minimum B1+. Au total, 39 étudiants étaient inscrits aux cours concernés.

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La consigne était pour eux de contribuer à l’encyclopédie en ligne Wikipédia en publiant sur la version française un article présentant la ville ou le village d’origine de leur famille. La version française de Wikipédia ne comportait alors que peu d’entrées sur l’Autriche. Le travail mené en cours devait permettre d’enrichir cette encyclopédie [2][2] Notons que, depuis 2009, Wikipédia encourage les institutions....

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Après les expériences, nous avons procédé, dans le premier groupe, à une session de réflexion avec les étudiants invités à nous faire part de toutes leurs remarques et réactions sur l’expérience qu’ils venaient de vivre. Dans le deuxième groupe, nous avons demandé aux apprenants volontaires de répondre à un court questionnaire (15 étudiants ont rendu le formulaire). Ils devaient indiquer sur une échelle de 0 à 6 leur degré de motivation face aux cinq tâches d’écriture proposées dans le cours et préciser, pour chacune des activités auxquelles ils avaient participé activement – les activités étaient proposées et non imposées –, ce qui leur avait semblé positif et motivant ou au contraire négatif et peu ou pas motivant.

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Au total, 31 articles ont été produits. La différence entre le nombre d’étudiants et le nombre de productions s’explique par le fait que, comme nous l’avons précisé ci-dessus, dans le cours de compétence écrite, la rédaction d’articles pour Wikipédia, comme les autres activités de production, était proposée et non imposée. 8 étudiants n’ont donc pas participé à cette expérience. Précisons tout de suite que le taux de participation aux autres tâches d’écriture proposées dans ce cours a été semblable voire inférieur.

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Les résultats et analyses présentés ci-dessous se fondent sur l’analyse quantitative et qualitative des réponses des étudiants collectées par questionnaire et entretiens de réflexion, de même que sur l’analyse de l’évolution des articles publiés sur Wikipédia, analyse rendue possible par le fait qu’un wiki enregistre toutes les versions successives d’un texte en précisant le nom ou l’IP de l’utilisateur qui est intervenu, de même que la date, l’heure et la nature de cette intervention. Le wiki de Wikipédia permet également de comparer aisément deux versions différentes d’un même article pour mettre en évidence les modifications apportées.

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Les analyses visaient à étudier si la participation à Wikipédia permettait une véritable écriture collaborative, si, conformément aux théories des philosophes du langage évoquées ci-dessus, le fait de publier sur un site pour des lecteurs hors groupe apprenants-enseignant conduisait les étudiants à agir en véritables acteurs sociaux, soucieux de respecter l’interaction sociale dans laquelle s’inscrit leur production et, finalement, si cette tâche de la vie réelle constituait pour les apprenants un facteur important de motivation.

6.2 - Résultats et analyses

6.2.1 - Mise en place de la collaboration

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L’aspect collaboratif de l’écriture sur Wikipédia est survenu très rapidement après la publication par les étudiants de leurs contributions. Sur 31 contributions, toutes ont été modifiées dans les minutes, jours, semaines ou mois qui ont suivi leur publication : en règle générale, la première modification est survenue très rapidement après la mise en ligne. Le record de rapidité est détenu par l’article sur Leonding modifié 5 minutes après son enregistrement, le record de lenteur (un peu plus de 3 mois : 21 mars-23 juin) revient à la contribution sur St. Agatha. Tous les articles continuent à faire l’objet de modifications. Pour ne citer qu’un exemple, l’article sur Wels a été édité quatre fois en janvier 2010.

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Parmi les types de modifications les plus fréquentes, nous retiendrons :

  • les « wikisations » (mises au format Wikipédia). Plusieurs étudiants ont publié leur article sans se soucier de la mise en forme, suivant ainsi un des principes de l’écriture collaborative sur Wikipédia. Ce sont d’autres Wikipédiens plus férus en la matière qui ont procédé au formatage des articles.

  • Les apports d’informations nouvelles effectués par des contributeurs possédant des connaissances sur les sujets abordés. Tous les articles ont notamment été enrichis d’un tableau regroupant quelques informations de base sur les lieux présentés (population, superficie, rattachement administratif, indicatif téléphonique, code postal, altitude, longitude, latitude, nom du maire, etc.)

  • Les « francisations du texte », corrections orthographiques et grammaticales. Nous reviendrons ci-dessous sur ces modifications.

  • Les corrections au niveau du « style » et du lexique : le texte sur Attnang-Puchheim a fait l’objet d’une relecture et de modifications expertes (cf. annexe) de la part d’un professeur documentaliste apparemment spécialiste de la description de blasons (utilisateur actuellement nommé Birdie et qui utilisait alors un autre pseudonyme).

  • Quelques rares « neutralisations » afin de respecter l’un des principes fondateurs de l’encyclopédie, la neutralité des contributions. Deux exemples dans la contribution sur Saalfelden : admirablement située devient est une ville située, entourée d’un cadre unique de montagnes, d’alpages et de forêts est neutralisé en entourée de montagnes, d’alpages et de forêts.

  • Des adaptations au public francophone dans deux cas : les signes des partis politiques autrichiens ont été explicités en français (Parti social-démocrate d’Autriche pour SPÖ dans l’entrée sur Oberndorf par exemple) et le nom d’une imprimerie citée en allemand (Oberndorfer Druckerei GmbH) a été précédé de la mention imprimerie.

  • Le classement dans une catégorie Wikipédia, essentiellement dans les catégories : villes d’Autriche et communes de Haute-Autriche.

  • L’ajout de liens hytertextuels au sein de l’encyclopédie : lorsqu’un mot du texte des étudiants était présent sous forme d’entrée dans l’encyclopédie, un lien a été établi depuis les contributions des étudiants. Ainsi, tous les articles ont de plus fait l’objet d’une insertion dans le grand hypertexte que constitue Wikipédia.

  • Les ajouts de liens vers des contributions touchant aux mêmes lieux rédigés dans des langues différentes (travail effectué par des robots).

  • Les ajouts d’illustrations (cartes d’Autriche avec localisation du lieu présenté, blasons, photos)

Des copies d’écran proposées en annexe illustrent quelques-uns de ces changements sur un seul et même article (Attnang-Puchheim).

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Il y donc bien eu partage des tâches et mise en commun de compétences pour contribuer à faire grandir un projet commun d’encyclopédie. Les étudiants ont fourni des informations sur des domaines dans lesquels ils étaient compétents ou, du moins, pouvaient facilement avoir accès à des données pertinentes. D’autres Wikipédiens ont apporté leurs connaissances et leurs compétences dans le domaine de la langue, du formatage, de la structuration de l’encyclopédie, etc. Le principe d’interdépendance positive a pleinement joué pour donner des articles en permanente évolution.

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La participation des étudiants à Wikipédia a été pour eux l’occasion de mettre en œuvre leurs compétences sociales de collaboration. Comme nous le montrerons ci-dessous, le fait de produire un texte pour une encyclopédie très consultée les a amenés à viser un niveau élevé de qualité pour s’acquitter au mieux de leur rôle et en quelque sorte se montrer dignes de la confiance que les internautes peuvent mettre dans Wikipédia et ses différents auteurs.

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Le principe d’interaction constructive n’est directement présent que dans très peu de cas. Sur l’article sur Wagrain, qui a fait l’objet de nombreuses modifications dont celle de son titre, la fonction discussion a été activée pour indiquer que cet article a été inclus dans deux projets (sports et sports d’hiver). Aucune réelle discussion n’a cependant eu lieu. On peut cependant considérer que les apports, modifications et corrections présents sur tous les articles sont une trace d’interaction indirecte et constructive. Les étudiants ont d’ailleurs ressenti ces interventions sur leurs textes comme des signes d’acceptation valorisants (cf. infra).

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Finalement, tous les articles ont fait ou font encore l’objet d’une évaluation par les Wikipédiens. Tous ont en effet été acceptés, aucun n’a été supprimé par la communauté, cinq seulement ont été qualifiés d’« ébauches ». L’article sur Wagrain fait l’objet d’une invitation explicite à évaluer l’état de son avancement et de son importance.

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On peut conclure qu’il y a bien eu écriture collaborative puisque tous les critères définis par Johnson et Johnson (1989) sont remplis.

6.2.2 - Interactions sociales et qualité des productions

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En soutien à ce travail de publication en ligne, les étudiants ont procédé à une analyse d’articles existants qui leur a permis de structurer leur propre article ; ils ont également suivi une initiation à l’utilisation des ressources de la Toile pour la rédaction de textes, incluant la découverte du service de correction proposé par le site Orthonet <http://orthonet.sdv.fr/>. Le professeur a, en outre, proposé aux étudiants de lui envoyer leurs textes pour relecture critique s’ils le désiraient ou en ressentaient le besoin.

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Tout cela a porté ses fruits puisque les articles publiés présentent très peu d’erreurs. Pour preuve, le nombre de modifications et corrections linguistiques apportées par les éditeurs successifs des articles est extrêmement limité.

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Au niveau grammatical, quelques très rares erreurs (11) ont été identifiées par les éditeurs ultérieurs, ainsi son hauteur a été corrigé en sa hauteur (article sur Tamsweg) et quelques accords erronés ont été rétablis dans l’article sur Attnang-Puchheim. Dans l’article sur Leonding, on remarque les améliorations successives suivantes : plusieurs fermes sont assiégées par 1500 des soldats français qui ont réquisitionner logement et produits alimentaires devient le presbytère et plusieurs fermes sont assiégées par 1500 des soldats français qui ont réquisitionné logement et produits alimentaires puis le presbytère et plusieurs fermes sont assiégés par 1500 des soldats français qui ont réquisitionné logement et produits alimentaires. Un Wikipédien a remplacé dans un article des passés composés par des passés simples et l’article sur Wagrain a fait l’objet de plusieurs reformulations d’ordre souvent stylistique.

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Au niveau lexical : si l’on omet la reformulation de la description du blason d’Attnang-Puchheim évoquée ci-dessus, nous ne recensons que de très rares modifications dans les articles : dans autours de Linz a été corrigé en dans la région de Linz, L’origine du nom Wagrain date du 1243 a été modifié en L’origine du nom ‘Wagrain’ remonte à l’an 1243 et deuxième guerre mondiale est devenu seconde guerre mondiale.

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La plupart des corrections apportées concernent en fait les accents, la ponctuation et l’agencement des phrases : ajout de virgules après un groupe prépositionnel placé en début de phrase, ajout d’un et en fin d’énumération, etc.

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Les apprenants ayant conscience d’écrire pour une encyclopédie très consultée ont tenu à respecter l’exigence de qualité qu’implique l’interaction sociale que la participation à Wikipédia instaure entre les auteurs et l’encyclopédie d’une part, et les auteurs et les lecteurs, d’autre part. Les articles publiés présentaient nettement moins d’erreurs et étaient, au niveau de la langue et du contenu, d’une qualité supérieure aux productions habituelles dont le seul destinataire était l’enseignant. Il en ressort que le fait d’écrire pour un public réel dépassant le cadre du groupe apprenants-enseignant conduit les apprenants à s’adapter au niveau de qualité requis et aux règles fixées implicitement ou explicitement par l’interaction sociale. Certains étudiants ont déclaré lors de la phase de réflexion que cela avait provoqué pour eux un certain stress car ils avaient conscience de ne pouvoir se satisfaire de productions moyennes – au niveau de la langue, mais aussi au niveau des informations fournies dans les articles. Les étudiants étaient conscients de ne plus être seulement des apprenants dans une situation protégée, mais des acteurs sociaux qui devaient agir en tant que tels et se soumettre à l’évaluation des Wikipédiens avec lesquels ils collaboraient et des internautes auxquels ils s’adressaient.

55

Si certains chercheurs semblent réticents à proposer trop de réalité du fait du risque de perte de face encouru, l’analyse des réponses données lors de la session de réflexion et dans les questionnaires sur la motivation et ses causes montrent que, pour les étudiants, les tâches de la vie réelle représentent une source importante de motivation.

6.2.3 - Résultats et analyse : Motivation

56

Dans le cours de compétence écrite, cinq activités d’écriture avaient été proposées dans l’ordre suivant :

  • écriture de présentations critiques de nouvelles et courts métrages sur un blog ouvert pour le cours,

  • rédaction de biographies d’écrivains,

  • publication d’articles sur Wikipédia,

  • rédaction d’un programme pour les élections des représentants étudiants du département (au moment où ces élections ont réellement eu lieu),

  • rédaction de CV et lettres de motivation – notons que ce dernier point a été ajouté à la demande des étudiants.

Dans le but de comparer les activités réalisées en interaction sociale réelle et en interaction sociale simulée, le cours comprenait l’écriture de textes qui ne furent lus que par l’enseignant (biographies, programmes, CV et lettres de motivation) tandis que les articles Wikipédia et les critiques littéraires et cinématographiques ont été publiés sur la Toile, ces dernières sur un blog ouvert à cet effet.

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Les étudiants ont en grande majorité souligné l’aspect particulièrement motivant de l’écriture des articles pour l’encyclopédie en ligne. Les chiffres des taux de motivation font clairement ressortir cet aspect. L’analyse des moyennes, mais surtout des valeurs médianes, plus pertinentes ici au vu du nombre limité de réponses et de la distribution non régulière des réponses, indique sans ambiguïté qu’il s’agit de la situation d’écriture qui a le plus motivé les apprenants.

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En règle générale, on remarque que la publication sur Internet a plus fortement motivé les apprenants que l’écriture de textes lus uniquement par l’enseignant. Dans le cas de la publication sur Wikipédia, site bénéficiant d’une forte notoriété (6e site le plus visité au monde d’après Alexa, un service numérique classant les sites Web en fonction du nombre de visiteurs), la motivation ressentie est très sensiblement plus élevée que dans toutes les autres situations d’écriture proposées, y compris l’écriture de CV et lettres de motivation qui avait pourtant été demandée par les participants du cours de langue et dont les apprenants soulignent l’intérêt direct pour leur avenir (13 mentions).

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La répartition des réponses indique encore plus clairement que les valeurs médianes le fort taux de motivation pour l’écriture collective sur Wikipédia. 9 étudiants sur 15 ont indiqué la valeur maximale de motivation pour la tâche de la vie réelle à effectuer sur l’encyclopédie en ligne et aucun étudiant n’a coché les valeurs 0 et 1 qui ont été sélectionnées par au moins un étudiant dans les tâches à rendre à l’enseignant.

Tableau 1 - Taux de motivation (0 = pas motivant, 6 = très motivant)Tableau 1
Figure 2 - Taux de motivation (valeurs médianes)Figure 2
Figure 3 - Motivation - Répartition des réponses. (axe horizontal = taux de motivation de 0 à 6, axe vertical = nombre de réponses)Figure 3
60

Le détail des réponses des étudiants permet de comprendre les raisons de la forte motivation pour l’écriture collaborative sur Wikipédia. Plusieurs apprenants mentionnent en effet comme facteur de motivation le fait d’être publié et lu par d’autres internautes et de ne pas écrire seulement « pour le prof/nous ». Une étudiante fait ressortir comme élément positif le fait que « tout le monde peut le [l’article publié] lire ». Des remarques du type « quelque chose de ‘réel’ – un travail au résultat durable/faisant sens » soulignent que le réel est ressenti comme quelque chose de positif. Les étudiants ont apprécié de travailler « pour de vrai » et d’être lus par de vrais lecteurs.

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Les étudiants ont ressenti les modifications effectuées sur leurs articles comme un retour très motivant. La mise au format Wikipédia et la rapidité avec laquelle elle s’est généralement effectuée ont impressionné les étudiants leur donnant le sentiment que leurs contributions étaient prises au sérieux et s’intégraient pleinement dans l’encyclopédie devenant ainsi une référence internationale : plusieurs articles (Leonding, Freistadt, Attnang-Puchheim, Wels, Kufstein, etc.) apparaissent maintenant en première position dans une recherche sur Google France.

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L’avantage de l’écriture collaborative est justement de permettre aux étudiants de voir concrètement à travers les modifications apportées par d’autres Wikipédiens que leur article a été lu et accepté par la communauté. Il s’agit d’un des avantages les plus évidents des tâches réalisées sur des sites collaboratifs préexistants par rapport aux sites qui peuvent être ouverts dans le cadre d’un cours car leur visibilité pour les internautes peut prendre du temps. Le blog littéraire et cinématographique, ouvert dans le cadre du cours de compétence écrite, a certes été trouvé rapidement par un des auteurs d’une des nouvelles choisies qui a posté un commentaire à l’attention des étudiants auteurs de la critique, mais il a ensuite fallu attendre des mois avant que d’autres internautes ne le découvrent et réagissent par des commentaires aux publications estudiantines. Le cours était alors fini et cet élément n’a pas pu être pris en compte par les étudiants lors de leur réponse au questionnaire.

63

Des étudiants ont également souligné comme particulièrement motivant le fait de publier sur un sujet qui leur est familier ou aurait dû leur être familier. Qu’ils aient disposé auparavant de connaissances approfondies sur leur ville d’origine ou qu’ils aient dû faire des recherches, ils ont eu, au final, l’impression d’avoir une expertise partageable sur un site encyclopédique.

6.2.4 - Modification de la relation enseignant-apprenants

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Finalement, nous soulignerons un aspect de l’expérience absent des préoccupations de départ, mais qui a émergé lors du déroulement de l’expérience et de son analyse. Plusieurs étudiants ont fait usage de la proposition faite par l’enseignant de corriger les textes avant publication. La grande majorité du groupe de compétence écrite et 7 étudiants sur 15 dans l’autre groupe ont envoyé leur texte au professeur en le priant de le corriger. Cela montre que les tâches de la vie réelle peuvent modifier le rapport apprenant-enseignant. L’enseignant n’est plus le destinataire final des productions et il n’est plus celui qui juge la production de l’apprenant : ce n’est pas l’enseignant qui fixe les critères d’évaluation, mais la communauté et ce n’est plus l’enseignant qui juge en fonction de ses critères, mais les lecteurs et éditeurs ultérieurs des articles publiés. Le professeur peut ainsi plus facilement être celui qui est consulté en tant qu’expert et personne-ressource pour, par exemple, améliorer un texte à publier sur une plate-forme internationale. Il devient ainsi lui aussi un partenaire à part entière du processus de collaboration.

65

Ce nouveau rôle de l’enseignant permet par ailleurs de recréer l’espace protégé que doit aussi être la classe de langue. L’apprenant qui n’est pas sûr d’avoir le niveau de compétence nécessaire peut faire appel à l’enseignant avant de publier un article qui ne répondrait pas aux exigences de la communauté à laquelle il s’adresse, il diminue ainsi le risque de critiques négatives.

7 - Conclusion

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L’expérience prouve que la participation à l’encyclopédie en ligne Wikipédia donne lieu à une véritable écriture collective répondant aux critères de collaboration définis notamment par Johnson et Johnson (1989). Le processus de collaboration permet aux étudiants de se concentrer sur les informations qu’ils entendent donner et sur la rédaction de leurs textes.

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L’expérience a également montré que le fait de proposer des tâches de la vie réelle prenant place au sein d’interactions sociales non simulées dépassant le cadre du groupe apprenants-enseignant conduit les apprenants à adapter leur discours et leur exigence de qualité à l’interaction sociale dans laquelle ils s’engagent.

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Cela contribue également à augmenter sensiblement la motivation des apprenants. Le réel, même s’il peut être source d’un certain stress, est clairement cité par les apprenants comme un élément très positif. L’apprenant peut dans ce genre de tâches être un véritable acteur social dont les productions sont lues et appréciées par leurs lecteurs. Dans une tâche de la vie réelle, l’apprenant sort de son rôle d’apprenant pour devenir un sujet savant capable de partager, dans la langue qu’il apprend, des connaissances dont il dispose. Participer à un projet collaboratif tel que Wikipédia revient ainsi à valoriser les connaissances et compétences du sujet et conduit à ne pas le réduire au rôle d’apprenant.

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Finalement, nous avons pu constater une modification de la relation apprenant-enseignant, celui-ci pouvant être considéré par l’apprenant comme une personne-experte l’aidant à réaliser la tâche fixée. Ceci contribue – avec le choix judicieux de tâches correspondant précisément au niveau des étudiants – à réduire le risque de perte de face et reconstitue le cadre protégé du lieu d’apprentissage que le réel pouvait menacer.

70

Les résultats encourageants de cette expérimentation ne peuvent que nous conforter dans la promotion d’une approche réellement interactionnelle exempte de simulation. Si nous entendons former des apprenants qui soient des acteurs sociaux pleinement capables de co-agir dans la vie réelle, il nous semble important de mettre en œuvre par moment des tâches ancrées dans la vie réelle qui fournissent aux apprenants l’occasion de co-agir avec des personnes différentes, dans des relations interpersonnelles variées et réelles dépassant celles du groupe classe. Le Web 2.0 fournit pour cela de très nombreuses opportunités qui restent encore largement à décrire et exploiter didactiquement.


Annexe

Quelques stades de l’évolution de l’article sur Attnang-Puchheim

1 - Article tel que publié par l’étudiante1
2 - Article après les premières modifications : wikisation, francisation et rattachement à une catégorie2
3 - Début de l’article dans sa version actuelle (08/06/2010)3
4 - Exemple de modifications lexicales et orthographiques ; juxtaposition comparative mentionnée dans l’historique de l’article4

Références

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  • Conseil de l’Europe (2000). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier. <www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf>. (consultation : janvier 2010).
  • Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages : learning, teaching, assessment. <http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf> (consultation : janvier 2010).
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  • Kitade, K. (2000). L2 Learners’ Discourse and SLA Theories in CMC : Collaborative Interaction in Internet Chat. Computer Assisted Language Learning (CALL), 13, 143-166.
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  • O’Reilly, T. (2005). What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Disponible en ligne : <http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html>. (consultation : janvier 2010).

Notes

[1]

Seule la sous-catégorie des « tâches intermédiaires ‘méta-communicatives’ telles que les échanges autour de la mise en œuvre de la tâche et la langue utilisée pour la mener à bien » (CECR 2000, 121) semble être ancrée dans la vie réelle puisque liée directement à l’activité d’apprentissage elle-même située pleinement dans la vie réelle, mais ces tâches ne représentent pour les auteurs du CECR que des étapes intermédiaires.

[2]

Notons que, depuis 2009, Wikipédia encourage les institutions éducatives à contribuer à l’encyclopédie en ligne (<http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipédia:Projets pédagogiques>.

Résumé

Français

S’appuyant sur une expérience menée à l’Université de Salzbourg avec des étudiants de FLE invités à publier sur Wikipédia des articles portant sur leur ville ou village d’origine, cet article met en évidence les processus de collaboration qui se sont mis en place entre l’apprenant-auteur, les autres contributeurs/membres de la communauté Wikipédia et l’enseignant pour montrer qu’une véritable collaboration s’est établie qui répond largement aux critères définis notamment par Johnson et Johnson (1989). Nous soulignons également l’impact très positif qu’une tâche de la vie réelle réalisée au sein d’interactions sociales authentiques dépassant le cadre de la classe de langue a sur la motivation des étudiants. Sur la base de ces résultats encourageants, nous nous prononçons en faveur de la mise en œuvre d’une « approche interactionnelle » fondée sur des tâches de la vie réelle.

English

The communication and collaboration tools that are available on the web 2.0 offer new opportunities for teaching and learning languages. We present here the results of two similar experiments on collaborative writing for the online encyclopedia Wikipedia. We show that working with Wikipedia initiates a real collaborative process between the students, the Wikipedian Community and the teacher and that this kind of task – which includes real social interactions – is a motivating factor for the learners. Based on these results we promote the implementation of real life tasks and of an ‘interactional approach’.

Plan de l'article

  1. 1 - Introduction
  2. 2 - Exploitation didactique limitée des potentialités offertes par le Web 2.0
  3. 3 - Fondements d’une approche interactionnelle de l’enseignement/apprentissage des langues
  4. 4 - Web 2.0 et co-action sous contrainte relationnelle
  5. 5 - Wikipédia, wiki et écriture collaborative
  6. 6 - L’expérience
    1. 6.1 - Le cadre de l’expérience
    2. 6.2 - Résultats et analyses
      1. 6.2.1 - Mise en place de la collaboration
      2. 6.2.2 - Interactions sociales et qualité des productions
      3. 6.2.3 - Résultats et analyse : Motivation
      4. 6.2.4 - Modification de la relation enseignant-apprenants
  7. 7 - Conclusion

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