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1 Les pédagogies nouvelles ont plus d’un siècle. S’appuyant sur les acquis de la psychologie de l’enfant, ces méthodes « modernes » font de lui l’acteur de ses apprentissages. Qu’en ont retenu les écoles d’aujourd’hui ?

2 « Quoi de neuf aujourd’hui ? » C’est ainsi que débute une journée pour les écoliers dont les instituteurs ont choisi d’enseigner autrement, selon la pédagogie élaborée par Célestin Freinet il y a plus d’un siècle. Des classes d’écoles publiques, avec des professeurs pas vraiment comme les autres, dans lesquelles les enfants se rendent sans la peur au ventre, avec l’en vie d’apprendre, même. « C’est un temps où l’élève expose à ses camarades un petit fait, un événement qui lui est arrivé, où il parle d’un objet, d’une rencontre » ; c’est ainsi que l’école intègre la vie du dehors, mais reformulée dans un cadre précis, dans un temps donné. Cela paraît tout simple, et pourtant « il se joue beaucoup, dans ce petit temps d’échange matinal », explique un enseignant Freinet lors d’une des réunions mensuelles durant lesquelles ils partagent leurs pratiques. « Nombre de capacités sont ainsi mises en œuvre : l’enfant apprend à parler devant les autres, sans crainte d’être jugé, reformule, apprend à susciter l’intérêt des autres, se prête au jeu des questions. »

3 Au début du XXe siècle, influencés notamment par les travaux de la psychologie, différents pédagogues remettaient en question l’éducation traditionnelle et se retrouvaient dans un grand mouvement dit de l’« Éducation nouvelle ». Maria Montessori, Célestin Freinet, Rudolf Steiner, fondateurs de leurs propres pédagogies, s’élevaient contre l’autoritarisme des maîtres et l’apprentissage dispensé à coups de règle sur les doigts, de bons points, de punitions ou de rabâchage, de sonneries, d’élèves en rangs … Autant de pratiques héritées davantage des pensionnats militaires ou religieux que des besoins de l’enfant.

4 Ils entendaient changer la relation maître-élèves, partant du principe que chaque enfant est une personne, qu’il faut l’aborder dans sa globalité, le regarder avec bienveillance, l’aider à s’exprimer, pour susciter chez lui la curiosité et l’envie d’apprendre, et en faire un être responsable et autonome. Si certaines de leurs méthodes ont un peu coloré l’école d’aujourd’hui, parvenant à sensibiliser à l’importance de l’éveil, de l’oral, des activités personnalisées ou du travail de groupe, ces pédagogies dites « modernes » – vieilles de plus d’un siècle –, demeurent très marginales en France et semblent toujours reléguées dans la catégorie des pédagogies qualifiées d’« alternatives ».

« Faire confiance à ce qui se vit dans la classe »

5 Une cinquantaine d’écoles Montessori, dont beaucoup de maternelles, alors qu’on en compte 22 000 dans le monde entier, en particulier en Inde, en Afrique noire et en Amérique latine [1] ; une vingtaine d’écoles Steiner, accueillant 2 000 élèves ; quelques milliers d’instituteurs affiliés au mouvement coopératif Freinet, dans des classes isolées au sein d’établissements ordinaires. Voilà le paysage de la pédagogie nouvelle en France, une pédagogie large ment plus répandue dans d’autres pays, en particulier dans les pays du Nord, ou en Allemagne (voir encadré page 21). Au total, seuls 20 000 élèves en France sont scolarisés dans les établissements scolaires qui se réclament d’une autre pédagogie, tous niveaux et tous statuts confondus. « Sur un total de presque 13 millions d’élèves, dont plus de 6 millions sont des écoliers de maternelle et de primaire, c’est très, très peu ! », s’exclame Antonella Verdiani [2].

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6 Pourtant, ces pédagogies ont largement prouvé leur efficacité. La sociologue Marie-Laure Viaud [3] donne trois raisons à cette absence de diffusion : manque de mobilisation citoyenne de la part des parents pour obliger l’Éducation nationale à accepter ce type d’enseignement ; écoles mal connues, qui suscitent encore une certaine méfiance dans l’opinion publique, et dont on estime qu’elles ne préparent peut-être pas assez les enfants à la réalité de la vie – quand les pédopsychiatres ne cessent d’insister sur la nécessaire estime de soi, indispensable pour entrer dans les apprentissages et s’adapter au monde ; enfin, crainte d’ordre politique, qui viendrait de ce que ces pédagogies développent l’esprit critique, mettent l’accent sur la responsabilité individuelle et collective et for ment donc « des citoyens capables d’une contestation active dans la société ».

7 Les enseignants, de leur côté, doivent adopter une posture différente. « Il faut faire confiance à ce qui se vit, explique Daniel Gostain, enseignant Freinet. Dans le “Quoi de neuf ?”, les textes libres, l’atelier philo, on ne sait jamais ce qui va se passer. Moi, je n’inter viens pas : l’échange de parole se fait entre les élèves. Je garantis juste le respect de la parole de chacun afin qu’on ne sorte pas du sujet. Il faut accepter cette forme de lâcher prise qui peut, pour certains, être moins rassurante que celle de tout prévoir. Il faut savoir accepter une part d’inconnu, celle de la vie qui traverse. » Mais cette vie qui vient du dehors est différente selon les environnements familiaux ; certains sont plus ouverts ou plus riches que d’autres, d’autres plus apaisés ou plus conflictuels. Ce simple exercice peut faire entrer les inégalités dans l’école. « À celle-ci de nourrir l’univers des enfants, poursuit Daniel Gostain, sans oublier là où ils en sont » ; à l’enseignant aussi de savoir faire face à certaines situations où l’enfant rapporterait ces moments difficiles, par fois intimes, qui se sont passés chez lui. Sur ce point précis, une formation plus solide en psychologie ne serait pas superflue.

« Pour grandir, un enfant a besoin de s’exprimer, de créer, de partager »

Daniel Gostain, professeur des écoles, Icem-pédagogie Freinet 1
« La pédagogie Freinet repose sur l’idée que pour grandir et apprendre, un enfant a besoin de s’exprimer, de créer, et de partager. Dans la classe, on s’exprime, on crée tous les jours, que ce soient des maquettes, des jeux, des travaux personnels préparés ou non, qu’on partage ensuite. L’idée est que les enfants sachent coopérer, argumenter. Et tout cela doit s’articuler, toujours dans le souci d’une grande bienveillance. Il n’y a pas de dogme. Il s’agit avant tout d’une philosophie, d’une politique pédagogique qui repose sur l’idée que l’enfant est acteur de ses apprentissages ; qu’il faut l’écouter pour l’émanciper, le responsabiliser pour qu’il porte un regard distancié sur les choses. Par ailleurs, la vie extérieure n’est pas rejetée, mais intégrée à la vie scolaire. Cette posture est valable pour tous les enfants.
Il y a peut-être un risque à trop vouloir rester fidèle aux méthodes, qui ne sont plus en lien avec la société d’aujourd’hui. Il faut donc sans doute savoir prendre ses distances avec ce que Freinet appelait la méthode « naturelle » des apprentissages, c’est-à-dire le fait de s’appuyer sur ce que vivent les enfants. Mais c’est quoi le naturel ? Est-ce que cela existe ? Les enfants, lorsqu’ils racontent, s’inscrivent dans un certain nombre de codes et de conventions sociales, qui peuvent les enfermer. Il faut les ouvrir à d’autres cultures, en leur faisant découvrir le monde, la littérature, la poésie, qu’ils réfléchissent à autre chose que ce qui constitue leur univers familial. C’est sans doute cette articulation qui est la plus délicate. Dans les textes libres qu’ils rédigent, il faut à la fois accueillir ce qu’ils apportent, le favoriser et, en même temps, ne pas hésiter à leur dire : « Ça, tu l’as déjà raconté ; le foot d’accord, mais c’est la troisième fois. » Et l’inciter à aborder le sujet autrement. C’est un savant dosage, car en leur inculquant une culture totalement autre, on risque de passer à côté d’eux. »
(1) Les pédagogues Freinet se forment de façon coopérative en se réunissant régulièrement pour des échanges de pratique. Ils publient aussi leur propre revue, Le Nouvel Éducateur.
Recueilli par I.M.

En Allemagne, les pédagogies alternatives en marche

Outre-Rhin, l’éducation ne relève pas de la compétence de l’État fédéral, mais de celle des différents Länder 1. Voilà qui peut expliquer le développement beaucoup plus avancé des écoles alternatives dans l’éducation allemande, du jardin d’enfants jusqu’au bac.
La pédagogie Montessori compte 1 000 écoles en Allemagne (600 écoles maternelles ou jardins d’enfants, 300 écoles primaires, 100 établissements secondaires). Elle mise sur un apprentissage autonome et libre de l’enfant. « Il y a bien un programme d’enseignement qui doit être réalisé à la fin de l’année, mais les élèves choisissent quand ils font quoi, indique Uwe Mothes, père de deux enfants de 8 et 11 ans, en école Montessori depuis le jardin d’enfants. À la fin de l’école primaire, ils en savent autant que ceux des écoles classiques. »
L’autre grand nom de l’éducation allemande « réformée » est Rudolf Steiner (1861-1925). La première école Steiner-Waldorf2 ouvre en 1919. Le mouvement en dénombre aujourd’hui 230, avec environ 85 000 élèves. La pédagogie Steiner est associée à un courant de spiritualité, l’anthroposophie (fondé par Rudolf Steiner)3. Les écoles Steiner-Waldorf veulent promouvoir un développement global de l’individu. Elles attribuent autant d’importance aux apprentissages manuels (comme la couture et le jardinage) et artistiques, obligatoires, qu’aux disciplines de base, comme les mathématiques, l’histoire ou les langues. Les établissements Steiner-Waldorf excluent le redoublement, bannissent les notes et leur préfèrent des appréciations qui portent autant sur le développement personnel de l’enfant que sur ses performances. Ils maintiennent aussi, autant que possible, la composition d’une classe de la première année d’école primaire jusqu’à la fin de la scolarité, quel que soit le diplôme préparé.
Henning Kullak-Ublick, 57 ans, qui travaille depuis 1984 à l’école Waldorf de Flensburg, à la frontière danoise, suit par exemple le même groupe d’enfants de la première à la huitième année de la scolarité (soit environ de 6 à 14 ans). Tous les matins, de 8 h à 10 h, il apprend à ses élèves des matières aussi différentes que l’histoire, la chimie, l’allemand ou les mathématiques. « Ce n’est pas facile d’enseigner différentes disciplines, cela demande beaucoup de préparation. Mais, de cette manière, les élèves voient que les enseignants peuvent eux aussi apprendre avec eux. » Un point positif pour le professeur. « Ensuite, dans les classes supérieures, les élèves ont encore ces deux heures de cours “théoriques” tous les matins, mais avec des enseignants spécialisés dans leur discipline », poursuit Henning Kullak-Ublick.
Le reste de la journée, les élèves travaillent les langues étrangères, font des activités manuelles ou artistiques, du sport… Les écoles Waldorf sont administrées en commun par les enseignants et par les parents.
Ces établissements alternatifs, Montessori ou Steiner-Waldorf, sont souvent privés. Mais ils sont reconnus voire financés par les États-régions. Les écoles Steiner-Waldorf, par exemple, sont financées pour les deux tiers par de l’argent public. Le reste vient des parents qui versent en moyenne 160 euros par mois et par enfant. « Les revenus des parents sont toujours pris en compte pour déterminer les frais », souligne Cornelie Unger-Leistner, du groupement allemand Waldorf. Dans les écoles Montessori, les frais de scolarités vont de 100 à 450 euros mensuels. Les enseignants Montessori doivent obtenir un diplôme d’enseignement classique avant de suivre une formation spécifique. Les professeurs Waldorf peuvent, eux, suivre un cursus dispensé par des universités privées spécialisées.
Une étude conduite par l’université de Düsseldorf auprès de 800 élèves Waldorf, publiée en septembre, fait un bilan positif. Les élèves Waldorf apprennent avec plus d’enthousiasme et moins d’ennui que dans les écoles classiques. Ils se sentent aussi mieux accompagnés par leurs professeurs. Pour Andreas Schleicher, coordinateur des études Pisa à l’OCDE (Organisation pour la coopération et le développement économiques) et auteur d’une préface à cette étude, ces résultats « montrent que les écoles Waldorf sont bien armées pour le futur. Le plaisir d’apprendre, la disponibilité à l’effort et la réalisation de soi sont des conditions importantes pour le succès de l’apprentissage. »
(1)Dans le système éducatif allemand, les écoles maternelles n’existent pas.
De 0 à 6 ans, les enfants peuvent aller dans des jardins d’enfants. L’école primaire dure, selon les États-régions, de 4 à 6 ans. Ensuite, les élèves peuvent intégrer, en fonction leurs résultats, soit une Hauptschule (école principale), d’où ils sortent à environ 15 ans avec une maturité professionnelle ; soit une Realschule (école professionnelle), valorisée en Allemagne, d’où les élèves sortent vers 16 ans avec un diplôme professionnel ; les meilleurs vont au Gymnasium, un lycée, d’où ils sortent à 18 ou 19 ans (après douze ou treize années de scolarité en tout), avec le diplôme de l’Abitur, l’équivalent du baccalauréat général. Certains Länder développent des systèmes plus ou moins intégrés de Gesamtschule, école commune, avec des différenciations moindres entre les niveaux.
(2)En 1919, Steiner donne des conférences pour les ouvriers de l’usine de cigarettes Waldorf-Astoria, à Stuttgart, dans le sud ouest de l’Allemagne. Cette même année, il inaugurera la première « Libre école Waldorf » pour les enfants de ces familles ouvrières avec un cycle d’études prévu sur douze années.
(3)L’anthroposophie prône un élargissement des connaissances de l’homme sur lui-même en observant autant le monde extérieur que la dimension intérieure de l’humain, ses sentiments.
Rachel Knaebel
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La résistance à l’innovation

8 Du côté de l’institution, c’est toute la question de l’innovation qui est posée. Dans un pays centralisé comme la France, qui entend appliquer à tous la même éducation, gérer 13 millions d’enfants et 850 000 enseignants n’est pas chose simple. Faire bouger « le Mammouth » relève de l’exploit.

9 Et si le ministère, à un moment ou à un autre, a semblé vouloir faire une place à l’innovation (voir page 45), sur le terrain, les enseignants qui s’y engagent sont rarement soutenus par leur hiérarchie. « Ils sont même le plus souvent sanctionnés », explique François Jarraud, fondateur du Café pédagogique [4] et, depuis 2008, du Forum des enseignants innovants [5]. Une centaine d’enseignants innovants sont sélectionnés et s’y retrouvent pour échanger et s’in former de ce qu’ils font mutuellement. « L’institution flingue tout ce qui ne lui convient pas, peste l’ancien professeur d’histoire-géographie. Et si depuis deux ans, ils organisent une Journée de l’innovation, ils ne font en fait que copier ce que nous faisons. Sur le terrain, la politique reste décourageante pour les enseignants. »

10 Cependant, les mauvais résultats réitérés des écoliers français aux évaluations internationales ont de quoi interroger notre système, si rétif à tout changement. Dans son bureau du ministère, François Muller, responsable de tous les Cardie (voire page 45), en charge de faire remonter l’ensemble des innovations et des expériences, suit de près les recherches en sciences de l’éducation et les évolutions des autres pays. Il constate, un peu amer, le retard de la France et l’absence de réforme engagée depuis trop longtemps. Un espoir vient, cependant, du grand projet de refondation de l’école lancé par le ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon.

11 « On connaît aujourd’hui les mécanismes qui entrent en jeu dans l’apprentissage, note François Muller, 70 % relève de l’élève, 30 % de la famille et de l’école. Avant, la pédagogie participait presque de l’intime : le professeur était dans sa classe ; il parvenait ou non à une sorte d’alchimie. Aujourd’hui, on sait évaluer, et on a suffisamment de retours d’expériences de différents pays pour savoir ce qui marche et ce qui ne marche pas. Or, partout, les systèmes ont évolué. La France seule est allée dans le sens contraire. Elle s’est figée dans ses représentations, en particulier en faisant de plus en plus l’impasse sur la formation des professeurs. »

12 Il existe chez nous une résistance presque constitutionnelle face à des modèles différents, affirment les spécialistes. Car l’école est un peu comme la parentalité : tout le monde en a une expérience intime, une représentation précise. Sans parler du fait que les professeurs sont tous d’anciens bons élèves ; ils ne sont donc pas préparés à comprendre les difficultés d’apprentissage. Parfois, ils ont travaillé dur pour parvenir là où ils en sont. Ainsi la reproduction est-elle leur seule ligne visible d’action, en l’absence de toute formation pédagogique poussée, initiale ou continue, et en l’absence d’analyse de pratiques.

Calandretas : l’école en oc

Dès que les enfants mettent un pied dans une calandreta, on ne leur parle qu’en occitan. Ce nom d’oiseau, signifiant « petite alouette », désigne un réseau d’écoles associatives créé en 1981. Quelque 3 100 enfants du Sud de la France y apprennent à lire leurs premiers mots en oc. Sur l’espace occitan, qui s’étend de Nice à Pau et de Narbonne à Limoges, le réseau rassemble 55 écoles élémentaires. Deux collèges, à Pau et à Montpellier, accueillent 154 élèves. L’objectif : la transmission d’une langue régionale en déclin, qui connut son âge d’or à l’époque des troubadours au XIIIe siècle.
Les petites alouettes suivent ainsi un enseignement en immersion dès la maternelle : les leçons sont données en occitan, de la géohistoire aux mathématiques ; seules exceptions, le français et les langues vivantes. Le programme reste le même que dans les établissements publics, dont les calandretas partagent les valeurs laïques. Ainsi les élèves peuvent-ils continuer leurs études dans un collège public. « Ils n’ont pas de difficultés particulières. Il arrive simplement que certains aient de la peine avec la différence de pédagogie, alors que d’autres s’y adaptent sans problème », relève Mireille Blanquer, coordinatrice de la confédération des calandretas. Les instituteurs1 appliquent en effet des techniques d’enseignement alternatives, qui s’inspirent de la pédagogie institutionnelle et de celle de Freinet.
Écoles cogérées par l’équipe enseignante et une association de parents, elles peuvent aussi être sous contrat avec l’État. C’est le cas par exemple de la calandreta dau Clapas de Montpellier, où l’Éducation nationale rémunère les professeurs des écoles. L’enseignement est gratuit, et les familles versent des cotisations modestes à l’association (environ de 20 euros par mois). Comme l’occitan se décline en différents dialectes, chaque calandreta enseigne celui de sa région2. Ainsi les élèves de Montpellier apprennent-ils le languedocien ; ceux d’Orange le provençal ; ceux de Pau le gascon.
Autre difficulté, le recrutement des enseignants. « À l’heure actuelle, nous ne trouvons pas toujours des personnes répondant à nos exigences : une licence universitaire et la maîtrise de la langue occitane », admet Mireille Blanquer.
L’attrait du bilinguisme
La demande ne vient pas forcément de foyers occitanophones. Certains Français du Sud déplorent de ne pas parler la langue de leurs propres parents ou grands-parents, et souhaitent donner une chance à leurs enfants de renouer avec leurs racines. D’autres sont attirés par l’enseignement en immersion et considèrent le bilinguisme comme un atout, peu importe la langue. Des familles immigrées ou des Français venus d’autres régions espèrent donner une culture méridionale à leurs enfants. La pédagogie alternative ou la dimension associative sont d’autres motivations citées par les parents.
Du côté des détracteurs, il y a ceux qui trouvent le projet fantaisiste. « Des gens m’ont ri au nez quand je leur ai dit que j’enseignais les maths en occitan. Ils ne comprenaient pas », raconte Hugues Bernet, directeur d’une des trois calandretas de Montpellier. Pourtant, après trente ans d’existence, le mouvement a gagné en reconnaissance. « Nous avons plus de recul, et la preuve que nos anciens élèves peu vent faire de grandes études après être passés par nos écoles. » D’anciens calendrons sont devenus enseignants, professeurs à l’université, journalistes3
(1)Ils sont diplômés par le Centre de Formation Pédagogique Calandreta (Aprene), accessible aux occitanophones après un bac+3.
(2)La graphie choisie pour le travail quotidien est la norme classique, mais les calendrons ont accès à des œuvres littéraires dans la norme dite « mistralienne » ou « félibréenne ».
(3)Cf. Calandreta, 30 ans de creacions pedagogicas (bilingue français-occitan, 372 pages), éditions la Poesia, 2011. Livre réalisé par la confédération occitane des écoles laïques calandreta et l’Aprene.
Tatiana Tissot
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13 La société a changé ; les rapports entre les individus se veulent de plus en plus horizontaux. Il y a plus d’un siècle, Célestin Freinet remettait déjà en cause le modèle classique selon lequel le savoir est transmis de façon verticale et autoritaire par un enseignant, seul dépositaire du savoir légitime qu’il impose à ses élèves. Ce type d’enseignement montre aujourd’hui ses limites ; il est de plus en plus concurrencé par d’autres transmissions de savoirs : les médias, Internet, les technologies de l’information et de la communication (Tice), le réseau des pairs … Peut être le moment est-il venu de revisiter l’ancien esprit de l’éducation nouvelle.

Les courants de l’Éducation nouvelle

14 Au début du XXe siècle, dans la droite ligne de Jean-Jacques Rousseau et sous l’impulsion des travaux de la psychologie, qui considèrent désormais l’enfant comme un sujet et pointent l’importance de la relation entre l’élève et le maître, naissait un mouvement que le pédagogue Adolphe Ferrière dénomma « Éducation nouvelle ». « Nouveau, parce qu’il s’adapte aux besoins nouveaux de la société d’aujourd’hui », écrivait-il en 1911, « non point théorique, mais pratique ». Le principe : « adapter les moyens pédagogiques à la nature des enfants » ; le but : « préparer la jeunesse à la vie sociale, intellectuelle et morale contemporaine ».

15 Plusieurs noms se rattachent à ce mouvemement : Maria Montessori (1870-1952), Édouard Claparède (1873-1940), John Dewey (1859 1952), Célestin Freinet (1896-1966), Roger Cousinet (1881-1973). L’Éducation nouvelle, qui se voudrait universelle et s’intéresse au développement global de l’individu, n’est pas un système éducatif qui repose sur des règles précises, des procédés ou des méthodes ; elle est un « esprit pour l’éducateur, un mode de vie » et « un moyen de rendre l’homme libre », précise Roger Cousinet.

Rudolph Steiner (1861-1925)

16 Les écoles Steiner-Waldorf, très peu implantées en France, contrairement à l’Allemagne (voir l’en cadré), ont davantage à voir avec les pédagogies alternatives. Elles placent l’art au centre du processus éducatif. Mais la nature spirituelle de l’approche de Rudolph Steiner, fondateur de l’anthroposophie, leur a valu de figurer en 1999 sur la liste noire du rapport parlementaire sur les sectes ; accusations rétractées après enquête, mais qui ont contribué à une certaine suspicion envers elles.

Maria Montessori (1870-1952)

17 Maria Montessori, médecin et pédagogue italienne, s’est attachée à montrer l’importance de l’éducation et de l’instruction avant 6 ans. Destinée à faire une carrière d’enseignante, elle découvre les mathématiques et la biologie, et devient, à 26 ans, la première femme diplômée de médecine en Italie.

18 Elle étudiera alors le comportement de jeunes enfants déficients mentaux et démontre que, privés de jeu, ils ne peuvent progresser et ont besoin de leurs mains pour développer leur intelligence, ce que les neurosciences confirment aujourd’hui. Puis elle s’intéressera aux apprentissages chez l’enfant. Elle entreprend alors des études de psychologie et de philosophie et crée sa première « maison des enfants » à Rome en 1907, dans un quartier très défavorisé. C’est là qu’elle construit et expérimente sa méthode. De 1921 à 1931, elle participe aux échanges de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle. Une méthode pédagogique ouverte et centrée sur l’épanouissement et le bien-être de l’enfant, qu’elle a conçue comme un système d’éducation universelle, et qui favori sera sa très large diffusion.

19 Sa pédagogie repose sur deux principes clés : l’observation de l’enfant et l’importance de l’éveil sensoriel grâce à du matériel de jeu et d’apprentissage très élaboré. L’objectif de cette pédagogie, c’est l’autonomie. Une autonomie qui s’acquiert par un travail individualisé et personnalisé – qui n’exclut toutefois pas un certain travail en groupe. L’enseignant, reconnu comme une autorité bienveillante, y tient un rôle fondamental.

Célestin Freinet (1896-1966)

20 Après avoir adhéré au mouvement de l’Éducation nouvelle, Célestin Freinet a créé sa propre pédagogie. Sa particularité est de stimuler le travail coopératif sur la base de l’intérêt des élèves. Sa pédagogie se démarque nettement de celle de Montessori ou Steiner en ce que, pour lui, la relation maître-élève est presque paritaire. L’autorité n’émane pas de l’enseignant, mais du groupe classe, qui prend les décisions par le biais d’un conseil. Avec une réelle vision politique, il inverse la posture maître-élève vécue comme un pouvoir et œuvre pour l’émancipation de l’individu. Le développement de l’esprit critique est au centre de cette philosophie éducative.

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21 Cette approche rencontrera un certain succès en France. Aujourd’hui, nombre d’écoles maternelles et élémentaires au sein de l’Éducation nationale appliquent des techniques empruntées à Freinet, telles le « quoi de neuf ? », « la causette », le conseil d’élève, les rituels de la journée, les carnets ou les ceintures de couleur en guise dévaluation, la rédaction d’un journal de classe… Mais ce sont là de simples petites touches de changement. Pour les enseignants Freinet, c’est l’ensemble des pratiques qu’il faut appliquer, car elles constituent un tout, chacune avec sa raison d’être.

Les maisons familiales rurales

22 Moins connues, les maisons familiales rurales dont la devise est « réussir autrement » s’inspirent de l’Éducation nouvelle. Écoles professionnelles, sur la base de l’internat, elles sont situées en milieu rural et sont soucieuses d’une complémentarité entre travail manuel et intellectuel. Basées sur la coopération et la responsabilisation des élèves, elles apprennent aux jeunes adolescents les métiers de l’agriculture et de l’environnement. 500 maisons familiales accueillent environ 65 000 jeunes.

Le modèle scandinave

23 Le mouvement de l’École nouvelle a directement influencé le système éducatif scandinave. Ce modèle insiste sur le respect du rythme de chaque enfant et défend un enseignement fondé sur l’anti-autoritarisme, l’absence de notes, l’auto évaluation. Des enseignants hautement qualifiés travaillent en équipe et garantissent une continuité éducative, du primaire au secondaire.

Éducation démocratique

24 Aux États-Unis, le mouvement de l’Éducation démocratique fédère des établissements qui défendent une vision non autoritaire et non conventionnelle de l’éducation, voire anarchistes libertaires : un état d’esprit, fait de liberté, de créativité, d’autodétermination, d’égalité et de respect mutuel.

25 De son côté, le courant de l’éducation lente, à l’instar du slow food, né dans les années 1980, appelé aussi la « pédagogie de l’escargot », selon le titre d’un livre de Gianfranco Zavalloni, s’insurge contre cette époque qui ne sait plus attendre, l’époque du tout tout de suite, du temps sans attente, et promeut une école lente et non violente.

Home schooling

26 Le home schooling semble s’affirmer aux États-Unis avec quelque 2 millions d’élèves, où il répond à des volontés religieuses, mais aussi à un choix de vie. En France, on compterait environ 27 000 inscrits dans des établissements à dis tance, et 3 000 enfants scolarisés simplement chez eux. Car, on l’oublie, ce n’est pas l’école qui est obligatoire, mais l’instruction, une instruction régulièrement évaluée par des inspecteurs.

L’eprit libéral des free schools

27 Un courant libéral, qui revendique lui aussi une autonomie dans l’instruction et une liberté scolaire, promeut des principes éducatifs traditionnels, voire encourage la compétition ou des partenariats avec des entreprises privées. C’est le cas de la Fondation pour l’école, née en France en 2004, et dont la vocation est d’aider à la constitution d’écoles indépendantes ; ou au Royaume-Uni des free schools, créées en 2011. Ces dernières s’inscrivent dans un programme ministériel qui leur permet de bénéficier d’un financement gouvernemental.

La City Montessori School en Inde

La pédagogie Montessori est implantée en Inde depuis les années 1920. On dénombre aujourd’hui 25 écoles à Bombay, Calcutta ou Hyderabad. On oublie en effet souvent qu’un des premiers soutiens de Maria Montessori fut le Mahatma Gandhi qui l’avait rencontrée à Londres. Durant la guerre, elle séjournera d’ailleurs en Inde. La plus importante de ces écoles, la City Montessori school, créée il y a plus de quarante ans dans l’Uttar Pradesh, compte 25 000 élèves, de la maternelle au supérieur. Elle prône des valeurs de tolérance et de paix. Le projet y est construit autour de quatre piliers : valeurs universelles, excellence, compréhension globale et service à la communauté. Et ce, grâce à la confiance accordée à chaque enfant, au développement du sens des responsabilités, à l’enseignement théorique et pratiques des valeurs morales et à l’ouverture sur d’autres religions et cultures. Les parents sont associés étroitement à la vie de l’école. Les enseignants, pour leur part, reçoivent une formation permanente sur le développement de l’enfant, la psychologie, la sociologie. Enfin, un départe ment de 25 personnes se consacrent à la recherche pédagogique, afin d’adapter le meilleur de certaines pratiques éducatives de tous les pays, en y introduisant des contenus plus modernes (robotique, tutorat…).

Notes

  • [1]
    On trouve même une école Montessori à Sucre (Bolivie), à 4 000 mètres d’altitude.
  • [2]
    Cf. Ces écoles qui rendent nos enfants heureux, Actes sud / Colibris, coll. « Domaine du possible », 2012.
  • [3]
    Cf. Montessori, Freinet,.. Steiner. Une école différente pour mon enfant ? Nathan, 2008.
  • [4]
    Le café pédagogique, créé en 2001 par François Jarraud, est devenu le site le plus consulté du monde de l’éducation, avec quelque 30 000 visites par jour, 50 000 abonnés au flash quotidien et 200 000 à l’édition mensuelle. Il réunit aujourd’hui une quarantaine d’enseignants et de formateurs qui en assurent la veille et mettent régulièrement en ligne des articles. « Une information, que nous allons chercher nous-mêmes, sans faire de la copie d’autres journaux », tient à préciser son rédacteur en chef.
  • [5]
    La cinquième édition de ce forum s’est déroulée à Orléans, les 1er et 2 juin derniers. Le ministre Vincent Peillon s’y est rendu.
Isabelle Magos
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Mis en ligne sur Cairn.info le 24/12/2015
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