CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1Au sein de l’Équipe Mobile Autisme du Rhône, nous sommes sollicités pour soutenir les professionnels impliqués dans l’accompagnement d’adultes autistes, présentant généralement une déficience intellectuelle associée et accueillis en établissements et services médicosociaux (ESMS). Il s’agit en particulier de prévenir et d’éviter les ruptures de parcours, notamment certaines hospitalisations ou exclusions pour cause de troubles graves du comportement. Comment accompagner des équipes qui accompagnent elles-mêmes des personnes autistes ? Pourquoi est-ce nécessaire ?« Accompagner », c’est trouver une posture clinique de compréhension des besoins de la personne, pour « aller avec » elle. Or, bien des professionnels font l’expérience de pannes de compréhension face à un adulte autiste. Les exigences d’une vie quotidienne et collective ainsi que les difficultés à décoder les comportements et réactions de cet adulte font le lit de sentiments d’impuissance, d’échec, de maltraitance, d’épuisement. Malgré leurs intentions bienveillantes, ils peuvent se trouver dans une posture « contre » plutôt qu’« avec ».

2Ces demandes de soutien à l’accompagnement sont de plus en plus nombreuses, dans un secteur qui prend conscience de la nécessité de pratiques spécifiques et adaptées comme de l’intérêt des éléments cliniques apportés par les évaluations de fonctionnement [1, 2]. En réponse, nous proposons une intervention dont la première étape est la clarification du profil du résident, à partir de plusieurs modalités :

  • un recueil d’informations auprès des professionnels qui l’accompagnent ;
  • une observation libre et une observation semi-dirigée à visée d’évaluation, au sein du lieu de vie ou d’accueil ;
  • une restitution de nos observations et hypothèses.

3Le premier objectif est l’enrichissement des représentations des professionnels quant aux caractéristiques de cet adulte dont ils partagent la vie quotidienne depuis parfois de nombreuses années. Le comportementalisme est alors considéré comme une grille de lecture, une voie d’accès à la cartographie des ressources et des vulnérabilités de la personne autiste, pour un meilleur ajustement relationnel.

4La seconde étape consiste à faire évoluer concrètement les pratiques d’accompagnement vers plus d’adaptation, au cours de réunions d’équipe. Le comportementalisme est alors considéré comme un levier d’action.

5En toile de fond, la méthodologie du comportementalisme offre une structure, appropriable individuellement et collectivement, pour animer de façon constante la dynamique d’évaluation clinique et d’élaboration des pratiques.

Le comportementalisme comme grille de lecture : de l’observation à la compréhension

6Nous nous appuyons tous sur l’observation du comportement d’une personne (concret, observable, visible) pour inférer ses états mentaux (intentions, émotions, pensées, etc.) ; en ce sens, nous sommes tous des comportementalistes. Si la personne à laquelle nous attribuons un état mental dispose d’une structuration psychique relativement proche de la nôtre, nous pouvons certes commettre des erreurs d’interprétation, mais elles ont une chance d’être corrigées grâce à ce que dit cette personne de ses propres états mentaux.

7La neuroatypicité [3], conjuguée aux troubles de la communication et de la cognition sociale, constitue en revanche un véritable défi à nos interprétations. À méconnaître les spécificités de l’autisme en général et d’une personne autiste en particulier, nous risquons de nous appuyer sur une logique neurotypique erronée. Ainsi, comprendre une personne autiste, c’est repérer des indices comportementaux pour inférer ses états internes : ce qu’elle veut ou recherche, ce qu’elle sait, ce qu’elle comprend, ce qu’elle ressent, ce sur quoi elle porte son attention, etc. [4] La perspective est hypothétique, c’est-à-dire susceptible d’être mise à l’épreuve de la réalité pour en tester la validité. Par quel cheminement attribue-t-on une signification au comportement d’une personne autiste ? Pour que cette inférence soit au plus près de la réalité de la personne, l’analyse doit croiser :

  • le comportement observé : la topographie doit être d’autant plus fine que le répertoire comportemental de la personne autiste est restreint. Une action ou réaction d’apparence identique peut correspondre à la déclinaison d’états mentaux, d’éprouvés, de processus psychiques très différents, qui se traduisent par des variations discrètes ;
  • les conditions contextuelles de survenue du comportement : la description des caractéristiques de la situation, dans ses composantes sensorielles, sociales, exécutives-informationnelles, etc. ;
  • le profil de compétences de la personne, en considérant particulièrement les domaines de vulnérabilité liés à l’autisme et à la déficience intellectuelle, à savoir, a minima : la communication sociale expressive et réceptive, la régulation sensorielle, le fonctionnement cognitif et exécutif, les aspects motivationnels et socio-émotionnels.

8Lorsque nous accompagnons une équipe dans ses questionnements, la première orientation consiste à centrer le regard dans l’ici et maintenant : quels comportements vous interrogent ou vous mettent en difficulté ? Quels comportements souhaiteriez-vous voir évoluer au bénéfice du résident et de ceux qui partagent sa vie quotidienne ? L’échafaudage de l’analyse clinique est ancré dans la personne appréhendée à travers une diversité de situations concrètes, c’est-à-dire avec l’éclairage de contextes particuliers, en recherchant des facteurs d’influence internes (caractéristiques de la personne) et externes (caractéristiques de la situation). Ceux-ci sont facteurs de risque, de vulnérabilité, ou facteurs de protection, de ressource.

9C’est donc sur l’interaction entre la personne autiste et les différentes dimensions de son environnement que nous portons notre attention [5]. L’abord comportemental prend du sens dans une trame constituée d’une approche environnementale et de l’évaluation développementale. Dans ce modèle écologique, les comportements des personnes autistes sont ancrés dans des situations. Ils sont congruents avec le profil singulier de chaque personne et ils surviennent en réaction à des éléments concrets du contexte. Quand les accompagnateurs prennent conscience qu’ils font partie intégrante du contexte avec lequel la personne autiste interagit (même si elle ne semble pas interagir au sens conventionnel), le risque existe de culpabiliser en se découvrant facteur handicapant car trop peu adapté à ses vulnérabilités. Mais une autre perspective est accessible : redécouvrir un potentiel d’action et d’influence sur la qualité de vie du résident, car il devient possible de mieux s’ajuster à ses besoins, de le rejoindre là où il est, de l’accompagner là où il va. Lorsque la posture clinique des professionnels est nourrie d’une meilleure compréhension de la singularité de cet autre si différent, la dynamique de prévention des comportements problématiques et des états de crise se trouve considérablement renforcée.

Le comportementalisme comme levier d’action : de la compréhension à l’intervention

10Dans le champ de l’autisme avec déficience intellectuelle, diverses stratégies (regroupées dans la méthode d’analyse appliquée du comportement  [1]) permettent de répondre à deux types d’objectifs. D’une part, la diminution des troubles du comportement, et d’autre part, l’enseignement d’habiletés dont le développement spontané est entravé par l’autisme [6, 7]. Ces deux finalités sont interdépendantes, car de nombreux comportements problématiques se trouvent corrélés à l’absence de compétences en communication, socialisation, autonomie, etc.

11Le vocabulaire employé pour formaliser ces stratégies est technique et complexe, propre au comportementalisme. « Renforcement », « extinction », « contrôle des stimuli », « guidances et incitations », « essais distincts », etc. sont généralement sujets à une compréhension stéréotypée pour les non-initiés. Par ailleurs, pour de multiples raisons, la mise en place de programmes d’intervention comportementale intensive ou de thérapies cognitivo-comportementales [8] selon les modèles classiques ne fait pas partie des possibles dans le secteur adulte. Cependant, s’en tenir à une perception du comportementalisme limitée aux techniques et modèles d’intervention, c’est risquer de perdre de vue des balises fondamentales pour penser les pratiques d’accompagnement. Loin d’être spécifiques au comportementalisme, ces balises cliniques sont néanmoins des composantes structurelles de l’approche comportementale, qui implique dans sa mise en œuvre les postulats suivants :

  • le « répertoire de comportements » d’une personne autiste se construit à partir des enseignements qu’elle tire de ses expériences [9]. Sa structure psychique, dans ses dimensions cognitive, affective et conative, applique une signification et donc un enseignement : une même situation ne fera pas même expérience pour deux personnes autistes ;
  • on ne change pas le comportement d’une personne. On change les conditions, les contextes, les propositions, les interventions, et c’est la personne elle-même qui modifie ses comportements en fonction de ses expériences. Les aspects de motivation, gratification, processus de renforcement jouent un rôle central, comme pour tout un chacun ;
  • les finalités génériques des projets d’accompagnement (« expression des émotions », « autonomie »…) gagnent à être traduites en buts concrets et individualisés. Leur précision et leur clarté permettent à différents professionnels de les porter explicitement dans leurs actions quotidiennes, dans une dynamique collective cohérente qui transcende les représentations et valeurs personnelles. Pour évaluer l’atteinte de nos objectifs, nous cherchons des indices observables : les comportements « compétents » ou « ressources », étayés par des habiletés et des affects positifs, sont-ils plus nombreux, plus fréquents ? Les comportements « problèmes » ou « symptômes », majoritairement soutenus par les vulnérabilités et les incapacités, ont-ils diminué, sont-ils moins fréquents, moins impactants ?

12De ces trois balises découle un principe fondamental : par l’action sur l’environnement, nous disposons d’un levier d’évolution pour la personne. Toutes les situations du quotidien sont autant d’occasions d’enseignement pour les professionnels que d’expériences d’apprentissage pour la personne autiste [1, 9]. Les professionnels, partie intégrante de ces situations, peuvent dans la mesure de leurs possibles en modifier les conditions, en portant « […] le regard prioritairement sur ce que l’on est supposé maîtriser et définir, à savoir l’environnement de la personne » [10].

13Dans la pratique, il est fréquent de rencontrer des professionnels « enlisés » dans l’inefficacité de leurs injonctions envers une personne autiste. En réaction, ils interprètent parfois ses comportements comme une position intentionnelle à leur encontre (« Elle ne veut pas, elle le fait exprès, on a beau lui expliquer… »), ce qui charge la relation d’un poids bien inutile pour chacun. Ce n’est pas parce que nous demandons à une personne autiste d’être plus calme, moins bruyante, moins agressive, plus patiente, plus attentive, plus adaptée, qu’elle le sera… mais parce que nous mettrons en œuvre, de notre mieux,les conditions qui lui permettront de l’être, également de son mieux.

14À titre d’illustration, considérons la situation d’un résident réprimandé pour un comportement inadapté. L’objectif du professionnel consiste à éviter que cela ne se reproduise. Son intervention vise généralement à donner une information « éducative » sur les impacts de cette conduite (influencer le comportement de l’autre par la connaissance), mais aussi une conséquence négative en termes d’affects (influencer par l’expérience pratique de résultantes désagréables). Cette seconde intention correspond à une « stratégie de punition », opposée de la « stratégie de renforcement », qui s’appuient toutes deux sur un principe comportemental : le « conditionnement opérant ». Selon ce principe, un sujet aura tendance à reproduire des conduites qui lui apportent une satisfaction, un bénéfice, et à abandonner celles qui n’opèrent pas les effets escomptés sur son environnement, sans bénéfice ou aux conséquences aversives.

15Or, à défaut d’identifier le principe comportemental qui sous-tend son intervention, le professionnel ne peut conduire une analyse du processus et de l’expérience du point de vue du résident. Ses effets ont alors une grande probabilité d’être inverses à ceux recherchés : pour une personne autiste, obtenir une attention ou interaction individuelles, une guidance dans une activité concrète de « réparation », une mise à l’écart du collectif ou toute autre conséquence routinière jugée désagréable par le professionnel peut en réalité constituer un bénéfice important. Si tel est le cas, le comportement « indésirable » sera renforcé au lieu d’être infléchi, particulièrement lorsque le résident ne dispose pas d’autres habiletés pour accéder à ces mêmes satisfactions par des conduites adaptées. Réfléchir de façon explicite aux mécanismes comportementaux et d’apprentissage permet de les utiliser à bon escient, plutôt que les laisser agir de façon pernicieuse.

Accompagner les accompagnateurs : le comportementalisme ou la méthodologie du quotidien

16Une fois précisés et formalisés, il apparaît que les questionnements des professionnels de terrain portent sur des dimensions très concrètes du fonctionnement et des besoins de la personne accueillie, ainsi que sur leurs propres pratiques [1, 11, 12]. Ces interrogations peuvent être regroupées en trois grands champs :

  • Comment comprendre les moments d’agitation de cette personne autiste ? Comment limiter les facteurs de stress, comment l’apaiser ?
  • Comment faire pour que ses « comportements-problèmes » soient moins nombreux ?
  • Quelles sont les conditions à réunir pour favoriser sa participation, ses apprentissages ou le maintien de ses aptitudes ?

17Accompagner des personnes autistes au quotidien implique de mener une réflexion continue sur les pratiques et demande une « culture de l’évaluation “vie entière” » [1]. Même quand nous disposons d’un certain nombre de repères établis pour l’accompagnement d’un résident, c’est dans chaque situation quotidienne, à chaque étape de la trajectoire de vie et de développement de la personne que nous devons observer et réévaluer l’adaptation de l’environnement proposé : « une nécessité professionnelle devant des publics qui requièrent conjointement cohérence et adaptabilité » [12].

18Or, l’hétérogénéité du profil de compétences, la présence de réactions paradoxales, l’atypicité du fonctionnement psychologique et la multiplicité des situations qui actualisent les vulnérabilités d’une personne autiste génèrent de la confusion dans les représentations des accompagnateurs et parasitent leurs processus de réflexion. Chargés de sentiments d’échec, de répétition, d’impuissance, les professionnels rassemblés en réunion clinique ont tendance à énumérer des observations, des interprétations, des éprouvés, des propositions de stratégies d’intervention ou d’organisation. Ils passent ainsi indistinctement d’une étape de réflexion à une autre, dans la difficulté à faire du lien entre ces éléments de nature et de valeur informative différentes. Comme l’évoque Bertrand Dubreuil, « [le travail en équipe] dans ses aspects réflexifs […] est par contre insuffisamment structuré sur le plan méthodologique et en conséquence mal reconnu pour son efficience. […] Le rôle du cadre de proximité est déterminant en la matière […] » [12]. Accompagner les accompagnateurs, c’est donc également leur apporter une structure d’élaboration. La méthodologie de l’approche comportementale permet de soutenir les éprouvés des professionnels et la dynamique collective :

  • hypothético-déductive, elle relie de façon logique et dynamique des questionnements, des réponses provisoires ou probables et des stratégies de vérification ou d’ajustement de ces hypothèses ;
  • pragmatique et performative, elle cherche la possibilité d’une action sur la vie quotidienne et met en situation d’agir.

19Ce cheminement est structuré en quatre étapes :

Évaluations, observations, descriptions de situations

20Que constatons-nous ? Quelles sont les particularités de fonctionnement de cette personne, ses vulnérabilités, ses ressources ? Que peut-on se représenter de sa cartographie psychologique ? Quelles sont les difficultés rencontrées dans son accompagnement ? Qu’est-ce qui fonctionne bien dans ce qui est proposé ? De cette étape peut émerger le besoin de clarifier le profil de la personne ou de compléter les observations. Une articulation des différentes subjectivités dans un « tendre vers l’objectivité » s’amorce, et l’utilisation de séquences d’observation filmées peut s’avérer très enrichissante. Le cas échéant, l’absence de consensus sur les constats peut être problématisée : s’agit-il d’une caractéristique du fonctionnement de l’équipe ou du résident ?

Problématisation, hypothèses

21À partir de ces « états des lieux », la problématisation consiste à faire émerger des questions pertinentes, soit très concrètes, soit d’emblée d’un niveau méta, c’est-à-dire transversales à différentes observations ou questions initialement non reliées. Quelles significations apparaissent lorsque l’on rapproche la cartographie de cette personne autiste et la cartographie de la situation problématique ? Quels sont les facteurs qui semblent influencer le comportement du résident ? Pourquoi, comment, est-ce que… ? Pour répondre à une problématique, l’ensemble des accompagnateurs est incité à formuler plusieurs hypothèses, étayées sur les observations et évaluations recueillies préalablement. Ainsi, dans une logique multifactorielle complexe, chaque participant expérimente le fait que des réponses différentes peuvent coexister : elles sont envisagées comme probables, susceptibles de contenir un facteur explicatif dans la mesure où elles sont cohérentes avec les constats. Elles seront ensuite approfondies, par la poursuite des observations et la mise à l’épreuve de la réalité, pour être hiérarchisées selon leur degré de probabilité.

Pistes d’intervention, repères pour la pratique

22À partir des hypothèses, que pouvons-nous modifier dans l’environnement ou dans les pratiques qui permette de mieux mobiliser les « facteurs-ressources » et de diminuer les « facteurs-obstacles » identifiés ? Quelles décisions prenons-nous, quelles stratégies partagées allons-nous mettre en œuvre pour tester nos hypothèses ? Même élaborés sur des pistes encore non confirmées à ce stade de la réflexion, des pratiques communes et des objectifs communs peuvent s’établir. Ceux-ci participent déjà à une cohérence d’intervention des accompagnateurs.

Évaluation des effets des interventions ou des pratiques modifiées

23Quel bilan faisons-nous des essais effectués ? Des pratiques modifiées ont-elles apporté le bénéfice recherché, une amélioration de la qualité de vie de la personne ? Quelles nouvelles observations, réalisées dans ces contextes adaptés, viennent infirmer, confirmer ou enrichir les hypothèses initiales ? Que décidons-nous de poursuivre, de faire évoluer ? Cette étape implique que les actes d’accompagnement de tous ordres, notamment dans leurs aspects les plus concrets, basiques et quotidiens, soient considérés comme essentiels à la qualité de vie et au soin de la personne. Les pratiques ne peuvent être limitées à des réactions individuelles ou personnelles, elles doivent être élaborées et valorisées comme des actes professionnels.

24Lorsqu’un accompagnateur s’approprie individuellement cette démarche, il peut adopter une position réflexive au fil de ses actions et ajuster ses pratiques. Lorsque toute une équipe se coordonne autour d’une méthodologie, elle construit des repères collectifs qui peuvent être formalisés. Ainsi, elle améliore la cohérence des pratiques, devient plus prévisible pour la personne autiste et donc plus sécurisante. Les professionnels témoignent généralement de deux impacts principaux de cette approche : le changement de regard sur la personne et le sens redonné à la fonction éducative et d’accompagnement, dans des situations de grande mise à l’épreuve. Ces processus sont soutenus par l’utilisation d’outils d’animation institutionnelle tel que le Guide d’accompagnement environnemental[10]. Comme le souligne Bertrand Dubreuil, « c’est d’abord le point de vue adopté qui occasionne la dynamique observée : le souci d’améliorer l’exercice professionnel quotidien, la maîtrise de ses décisions accordée au groupe et donc la responsabilité de chacun dans l’efficience développée, la valeur attribuée au groupe non comme organe de soumission de l’individu mais comme espace d’interactions et repère d’appartenance » [12].

Vignette clinique : Samir et la clarification de la communication

25J’illustrerai cette approche en développant un des axes d’accompagnement travaillés avec une équipe autour de la situation de Samir, à savoir la communication. Samir est un grand adolescent, accueilli en institut médico-éducatif (IME) depuis quelques années. Il a présenté pendant plusieurs mois et de façon croissante des états d’agitation importante et de nombreux comportements hétéro-agressifs. Ceux-ci ont progressivement empêché son accueil au domicile familial les week-ends et vacances scolaires, puis ont conduit à une hospitalisation en psychiatrie de trois mois environ, requérant des contentions physiques et des traitements neuroleptiques conséquents. L’équipe de l’IME, très impactée par ces épisodes de violence et par cette rupture, nous interpelle au moment où Samir est de nouveau accueilli dans son groupe éducatif, en internat. Un protocole d’alternance de temps en chambre individuelle et au sein du collectif est appliqué pour maintenir, autant que faire se peut, la stabilisation relative de son comportement et de ses états psychiques.

26Lorsque nous rencontrons les membres de l’équipe pour une première réunion, nous faisons l’état des lieux de leurs observations et questionnements. Dans le domaine de la communication expressive, Samir est non-verbal et emploie quelques signes Makaton ; d’après l’équipe, sa communication est fonctionnelle, il peut faire à bon escient un certain nombre de demandes. Nous notons cependant des nuances dans leurs observations, car certains comportements de communication sont parfois déroutants. Par exemple, il lui arrive de faire des « demandes en série », produisant successivement tous les signes de son répertoire.

27Au cours de nos deux temps d’observation, d’abord en immersion dans le groupe, puis dans un temps semi-dirigé à visée d’évaluation, nous approfondissons, entre autres domaines, l’observation des comportements de communication expressive de Samir et des particularités dans ses interactions sociales. Nous relevons des aptitudes, fonctionnelles bien que fragiles : Samir peut par exemple demander de l’aide en cours d’action, demander à aller aux toilettes ou dans sa chambre, demander à boire, demander à s’allonger. Dans ces conduites, le but et la signification sont clairs. Elles sont cependant discrètes et peu soutenues, nécessitant d’être bien repérées par les accompagnateurs. En cohérence avec l’équipe de l’IME, nous notons également des aspects dysfonctionnels, confus, dans l’utilisation des gestes et signes expressifs : certains comportements ont l’apparence de conduites de communication. Nous relevons a minima trois cas de figure dans lesquels Samir produit un signe Makaton (du type « sortir », « chambre », « toilettes », etc.) qui n’est pas une demande fonctionnelle spécifique :

  • une demande générique d’attention, de contact, de réassurance ;
  • une écholalie signée en réponse à une proposition, qu’elle soit verbale ou signée ;
  • une réponse quasi automatique au contact visuel, une routine sociale. Dès lors qu’un professionnel le regarde, Samir émet un signe Makaton.

28Enfin, nous constatons par ailleurs que Samir est très vigilant, et qu’il ne semble pouvoir se relaxer que lorsque les professionnels cessent très explicitement l’interaction, en ne le regardant pas, voire en lui tournant le dos.

29Lors de la réunion de « retour d’observations », nous proposons à l’équipe nos constats et hypothèses concernant, notamment, les compétences et limites de Samir dans le registre de la communication expressive et des interactions sociales. Nous mettons en avant l’hypothèse selon laquelle lorsque Samir signe, il s’agit tantôt d’une réelle demande, tantôt d’une pseudo-demande. Un même comportement observable correspondrait donc à des situations et besoins différents. Par ailleurs, nous émettons le postulat suivant : dans les échanges, Samir ne repère pas la fin de l’interaction et ne sait pas la clore de lui-même. Il est probable que ces particularités génèrent de la confusion dans les interactions entre Samir et ses accompagnateurs et que cette confusion constitue l’un des facteurs de ses états d’agitation.

30Pendant la réunion suivante, consacrée à la réflexion sur l’adaptation des pratiques d’accompagnement, l’équipe fait effectivement état de difficultés à trouver une posture claire en réponse aux expressions signées de Samir. Par exemple, lorsque Samir signe « chambre » et qu’on l’emmène dans sa chambre, il est tantôt satisfait, tantôt agité et refusant d’y rester. Une professionnelle témoigne du paradoxe éducatif et de l’inconfort dans lequel elle se trouve : « Puisqu’il l’a demandé, dois-je maintenir le fait qu’il reste dans sa chambre, malgré son agitation et son refus, ou dois-je céder face à son comportement ? Si je cède, cela ne risque-t-il pas d’entretenir une toute-puissance ? » Cette question concrète de pratique nous renvoie à la problématique de la communication expressive de ce jeune : « Quand Samir semble demander à aller en chambre, demande-t-il toujours réellement à aller en chambre ? » Il est possible que non. Nous cherchons alors à affiner, à partir des observations de l’équipe, ce qui permettrait de distinguer les comportements de demande versus pseudo-demande, et ainsi de tester l’hypothèse. Les indicateurs comportementaux d’une réelle demande spécifique et fonctionnelle sont rapidement identifiés par l’équipe :

  • c’est Samir qui cherche le regard, ce n’est pas en réponse à notre regard ;
  • le signe Makaton est plus souvent accompagné d’un son ;
  • le comportement de demande est maintenu si l’on ne produit pas de réponse immédiate. Par exemple, Samir vient chercher le professionnel par la main, il reproduit le même signe, etc.

31Sur la base de cette distinction clarifiée entre les demandes versus pseudo-demandes, l’équipe définit le type de réponses qu’il semble judicieux d’apporter : réponse à la demande pour le premier cas de figure, autre type de réponse relationnelle pour le second cas (incluant notamment le fait de couper le contact visuel pour stopper l’interaction).

32Après un mois et demi de mise à l’épreuve de la réalité de ces constats, hypothèses et pistes d’intervention, le bilan de l’équipe est très positif. Les professionnels repèrent désormais clairement les deux types de situations, et leurs réponses et modalités d’interaction ne sont plus confuses : ils savent quoi et comment répondre. L’effet sur Samir est bouleversant pour l’équipe : il passe beaucoup plus de temps dans le collectif, les interactions avec les professionnels génèrent moins d’états d’agitation, il est systématiquement apaisé et satisfait lorsqu’on répond à ses demandes. Le paradoxe évoqué plus haut ne se rencontre plus.

33Il serait évidemment illusoire de croire que le facteur « clarification des interactions sociales » explique à lui seul l’apaisement général de Samir ; bien d’autres facteurs entrent en résonance avec ses nombreuses vulnérabilités et doivent être pris en compte dans le quotidien. Bien d’autres encore échappent à notre entendement et au champ d’influence des accompagnateurs. Une telle expérience positive est loin de signer la fin du travail d’observation, de compréhension et d’élaboration d’un accompagnement le plus ajusté possible pour cette personne au profil complexe. Cependant, c’est une expérience fondamentale et restauratrice pour le vécu d’équipe et l’appropriation d’un cheminement de réflexion : mettre l’accent sur l’ici et maintenant, sur la valeur et la richesse de leurs observations ; découvrir possible la clarification d’un fonctionnement illisible de prime abord ; mesurer l’influence des actes, dans des modalités parfois aussi précises que le contact oculaire, et souligner la responsabilité professionnelle à élaborer sa façon d’interagir avec Samir pour lui garantir des repères les plus fiables possible.

Conclusion

34L’abord comportemental des adultes autistes présente des caractéristiques qui en font un bon modèle pour le soutien à l’élaboration des pratiques d’accompagnement. L’appropriation de cette démarche reste cependant longue, et nos ressources bien limitées face à l’ampleur des besoins d’étayage exprimés, souvent pour des situations devenues critiques. Les savoir-faire dans les domaines de l’évaluation et de la méthodologie, ainsi que la connaissance des spécificités développementales liées à l’autisme sont des appuis internes à renforcer dans les ESMS et dispositifs sanitaires. Ils permettent de valoriser le sens clinique des professionnels de terrain, acteurs principaux d’un travail d’élaboration ancré dans leur connaissance de la personne au quotidien. Un accompagnement ajusté ne s’appuie pas sur des recettes-minute, et répondre à la complexité nécessite des stratégies individualisées. Pour que des recommandations de bonnes pratiques professionnelles constituent une guidance effective en faveur de la prévention, il restera longtemps nécessaire d’accompagner concrètement leur mise en œuvre.

Liens d’intérêts

35l’auteure déclare ne pas avoir de lien d’intérêt en rapport avec cet article.

Notes

  • [1]
    Applied Behavior Analysis (ABA).
Français

Résumé

L’élaboration collective des pratiques d’accompagnement est une dimension essentielle face à la complexité de l’autisme chez l’adulte et à la multiplicité des handicaps qu’il génère. Dans les établissements sociaux et médicosociaux, l’Équipe Mobile Autisme du Rhône soutient ce processus par un abord comportemental, selon la démarche méthodologique qui lui est associée : l’observation met d’abord en exergue les caractéristiques des adultes autistes et affine le décodage de leurs besoins ; des repères concrets d’intervention se dégagent de cette compréhension approfondie. In fine, il s’agit bien d’ajuster le lien d’accompagnement, d’adapter les pratiques au quotidien, pour améliorer la qualité de vie et prévenir les troubles du comportement.

Mots clés

  • trouble du spectre de l’autisme
  • autisme
  • observation
  • comportement
  • déficience intellectuelle
  • équipe mobile
  • travail en équipe
  • établissement social et médicosocial
  • pratique professionnelle

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Aurore Chanrion
Psychologue, Équipe Mobile Autisme, CH Le Vinatier, BP 30039, 95 bd Pinel, 69678 Bron cedex, France Formatrice au Guide d’accompagnement environnemental, Centre Expertise Autisme Adultes (CEAA), CH de Niort
aurore.chanrion@ch-le-vinatier.fr
Cette publication est la plus récente de l'auteur sur Cairn.info.
Mis en ligne sur Cairn.info le 30/11/2018
https://doi.org/10.1684/ipe.2018.1861
Pour citer cet article
Distribution électronique Cairn.info pour John Libbey Eurotext © John Libbey Eurotext. Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent article, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
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