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Le français aujourd'hui

2007/1 (n° 156)

  • Pages : 132
  • ISBN : 9782200923556
  • DOI : 10.3917/lfa.156.0079
  • Éditeur : Armand Colin

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Dans le domaine de l’enseignement des langues, on s’accorde à penser que la description et l’analyse des conditions d’institutionnalisation, d’usage et de représentation d’une langue orientent en partie la conception et la mise en œuvre de son apprentissage à l’école. Ce regard socio- ou psycholinguistique préalable sert d’abord à :

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  • mieux cerner les besoins institutionnels et individuels de formation [1][1]  Voir, par exemple, le rapport de la CONFEMEN, 1991 :..., ce qui est susceptible d’aider à identifier des compétences et des objectifs à inscrire dans les curriculums puis à les préconiser dans les pratiques de classe ;

  • apporter les régulations adéquates dans le cas d’un constat de décalage entre les finalités de cet enseignement et les performances effectives des apprenants ;

  • procéder éventuellement à des comparaisons longitudinales situées à des niveaux de description différents : celui des objectifs officiels, des fonctions attribuées à cette langue, des usages sociaux, des représentations identifiées chez ses utilisateurs ainsi que celui des contacts entre les langues en présence.

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Cette description du statut d’une langue, pouvant s’effectuer en diachronie et en synchronie, s’avère encore plus opportune par rapport à une langue seconde dont la mutabilité et la mobilité se manifestent à des degrés plus élevés, en comparaison avec une langue maternelle ou étrangère.

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Pour cerner cette problématique de l’instabilité et de ses effets didactiques, nous tenterons, dans le présent article, d’associer à cette dimension conceptuelle l’étude de l’exemple tunisien qui reflète bien le statut évolutif du français dans un contexte dit de langue seconde. Notre intention est ainsi de procéder à un état des lieux succinct révélateur de cette évolution spécifique, ce qui nous conduira, par la suite, à frayer la voie à des pistes d’interventions didactiques possibles.

Mobilité et instabilité : un même trait distinctif du statut de la langue seconde

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Des exemples de pays nous ont prouvé qu’on peut progressivement ou rapidement basculer d’un statut de langue seconde à celui de langue étrangère et, moins fréquemment, inversement, en raison de facteurs extrinsèques à la langue française. Nous avons montré (M. Miled, 2001) que l’un des traits distinctifs de la langue seconde est l’instabilité relative de son statut et le caractère mouvant et évolutif des réalités langagières ; celui-ci est dû à des facteurs politiques (degré d’affinité des instances politiques du pays avec celles de la francophonie), des facteurs de complémentarité ou d’antagonisme avec la langue arabe et des mobiles en rapport avec l’émergence plus ou moins prononcée de l’anglais dans certains usages de la vie professionnelle.

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Des études sociolinguistiques à visées didactiques, menées il y a plusieurs années, ont aidé à circonscrire un champ conceptuel approprié et, à des degrés moindres, à préconiser des actions d’intervention destinées à améliorer la qualité de l’enseignement du FLS. En outre, des dispositifs de description de ces situations (des observatoires du français [2][2]  L’AUF, par exemple, a mis en place « un réseau d’observation..., des évaluations de son enseignement [3][3]  Certains pays, tels que le Maroc et la Tunisie ont...…) ont été mis en œuvre pour décrire des états des lieux, selon des paramètres liés à un système de valeurs, de fonctions et de représentations en mutation.

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Ces études s’appuient sur un cadre de référence traitant des liens, des transversalités et des spécificités caractérisant les trois statuts habituellement retenus : FLM/FLS/FLE. Un paramètre d’analyse, énoncé par M. Colas-Blaise nous semble suffisamment opératoire : celui du degré d’intensité et d’étendue de chacun de ces statuts ; « l’intérêt de ce système défini par les deux axes de l’intensité et de l’étendue réside dans sa capacité à intégrer le principe de la variation graduelle » (M. Colas-Blaise, 2004 : 42). Par rapport à la langue seconde, ce principe nous aide à mieux apprécier le degré de décalage entre les fonctions prescrites ou les rôles visés, d’une part, et les usages ou les performances identifiées ou saisies, d’autre part. C’est à partir de ces variations que des solutions didactiques peuvent être envisagées, contextualisées et mises en œuvre.

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D’ailleurs, on peut se demander, au plan épistémologique, s’il n’est pas opportun de penser à un outil méthodologique facilitant l’appréciation ciblée de cette évolution, à l’aide, par exemple, de grilles suffisamment souples et appropriées.

Vers des fonctions d’une complémentarité souhaitée entre deux langues (l’arabe et le français)

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Les études actuelles sur le FLS font apparaitre la distinction entre le statut « formel » prescrit par l’institution, associé à une politique linguistique plus ou moins sous-jacente, et le statut « informel » marqué par des variations géographiques, sociolinguistiques et même idéologiques caractérisant les usages effectifs, les représentations du français et les performances réelles des locuteurs.

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Dans le cas de la Tunisie, différentes étapes ont marqué ces deux statuts, tous les deux affectés par cette mutabilité, plus ou moins voulue, qui est en définitive le propre d’une langue seconde.

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Le statut formel est en général appréhendé en s’appuyant sur des fonctions qui sont attribuées à la langue française dans les différents domaines de la communication aussi bien socioculturelle qu’éducative et professionnelle : les rôles qui lui sont dévolus sont souvent établis par déduction, c'est-à-dire déduits à partir de ce qui est assigné à la langue première, l’arabe. Dans sa variété dialectale celui-ci est l’outil quasi exclusif de la communication familiale et sociale immédiate alors que l’arabe standard est la langue officielle de l’administration et des échanges institutionnels avec le citoyen ; il est le véhicule de toutes les disciplines scolaires, dans l’enseignement de base, et des sciences humaines, dans tous les cursus scolaires et universitaires.

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De ce point de vue, le recours à la langue française répond à un souci explicite ou latent de complémentarité fonctionnelle : le discours officiel prône le renforcement des langues étrangères, en particulier le français puis l’anglais, comme moyens d’ouverture sur le monde des sciences et de la technologie ; il a institué une diversité linguistique dans les cursus du secondaire et affiche de moins en moins une politique d’arabisation, certes progressivement nécessaire, mais autrefois utilisée à des fins idéologiques réductrices.

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C’est ainsi que le français a évolué vers une langue d’enseignement des sciences, notamment dans les cycles secondaire et supérieur. Aussi, au plan institutionnel, les orientations linguistiques semblent-elles attester une relative stabilité : l’enseignement de base (9 ans) a été entièrement arabisé depuis plusieurs années ; le français, enseigné dès la troisième année, y occupe le statut de langue étrangère privilégiée ; dans le cycle secondaire puis à l’université, toutes les filières, à l’exception de celles des sciences humaines, l’empruntent comme vecteur d’enseignement ; ce qui suppose d’emblée un lien particulier avec les autres disciplines non linguistiques véhiculées. Sollicité comme langue à objectifs spécifiques, le français nécessite pour son acquisition, outre une dimension communicative présupposée par les usages courants de la langue, un niveau d’abstraction et de conceptualisation exigé par les tâches langagières et discursives en rapport avec les disciplines en question.

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La demande sociale et les emplois disponibles sollicitent directement ou implicitement des compétences bilingues, voire trilingues (l’anglais étant la deuxième langue étrangère). La multiplication des centres d’appel francophones, récemment installés dans le pays, a suscité une offre croissante pour le recrutement de bons locuteurs francophones, les offres d’embauche des entreprises ou des sociétés étrangères exigent, de même, une maitrise du français et de l’anglais.

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On peut par conséquent estimer que ces indicateurs sont significatifs d’un statut formel de langue seconde qui requiert d’emblée des exigences langagières relativement élevées et variées, puisque le français bénéficie actuellement d’une situation privilégiée de par ses fonctions éducatives et professionnelles qui sont plus importantes que celles d’une langue étrangère.

Des potentialités dans le champ des media

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Un autre critère avancé par R. Chaudenson pour décrire ce statut formel est en rapport avec les moyens de communication de masse [4][4]  Il importe ici de rappeler que R. Chaudenson (1991).... L’état actuel montre que le paysage de la presse locale en Tunisie est marqué par un bilinguisme inégal, au profit de la langue arabe. Cette disproportion est encore plus accentuée dans les pratiques de lecture où le nombre de lecteurs réguliers de journaux et revues francophones va se réduisant ou se spécialisant dans des domaines de pointe, là où la langue arabe souffre encore d’un déficit documentaire relatif. Les chaines de télévision paraboliques, qui prolifèrent en Tunisie, constituent un atout potentiel qui est mis à profit, certes uniquement par certains locuteurs de milieux socioculturels plutôt occidentalisés, et qui n’est pas toujours exploité à bon escient pour favoriser une imprégnation linguistique et culturelle. Il en est de même pour la diffusion croissante de l’Internet qui offre des opportunités d’exposition à la langue française, outil fréquemment utilisé dans le courrier électronique et la navigation.

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Ces données constituent à priori des facteurs de stimulation pour des prédispositions à l’apprentissage du français et à sa maitrise. Or on constate en général qu’elles n’y contribuent pas toujours de façon effective, comme le soulignent P. Nusibure et G. Ntamwana (2004 : 217), « même si la disposition institutionnelle peut canaliser les représentations et infléchir les attitudes, elle ne suffit pas, elle seule, à définir la notion de langue seconde ». La définition de la langue seconde ne serait-elle pas à rechercher maintenant du côté de son utilisation effective et de sa maitrise réelle ; au plan éducatif, cette notion devrait-elle nous placer davantage du côté des apprentissages ?

Une évolution plutôt dépassionnée dans les représentations

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Eu égard aux liens historiques passionnels et souvent conflictuels avec le français, cette langue seconde a été perçue en Tunisie à travers des filtres affectifs variés et différents, marqués grosso modo par une certaine ambivalence : elle est pour certains une source d’épanouissement intellectuel, de rigueur scientifique et d’ouverture à des civilisations étrangères ; pour d’autres, elle est un obstacle à l’affirmation de l’identité arabo-musulmane, voire une menace dirigée contre la langue et la culture arabes.

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Néanmoins, même si nous ne disposons pas d’analyses objectives, d’enquêtes étayées sur l’état de ces représentations, nous estimons que le rapport conflictuel au français tend de nos jours à s’estomper manifestement et progressivement. Ce changement vers une attitude sereine et moins passionnée s’explique, essentiellement, par l’émergence de nouveaux besoins en langues étrangères, le français en particulier, par une répartition plus complémentaire, même sous-jacente, des rôles de l’arabe et du français et par l’extension du nombre d’utilisateurs potentiels de cette dernière langue, grâce au nombre croissant de ceux qui fréquentent l’école et l’université.

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Or cette évolution, apparemment en faveur du français, ne peut occulter un autre phénomène sociolinguistique pernicieux, celui des variations géographiques, socioculturelles et professionnelles liées aux usages effectifs et à la maitrise pratique de cette langue. Celle-ci est souvent l’apanage d’une catégorie sociale plutôt citadine ou aisée et de cercles professionnels déterminés, alors qu’elle est en régression dans certaines régions et dans certains milieux professionnels ; ainsi l’environnement partiellement francophone [5][5]  Dans le cas d’une langue seconde, et par rapport à... est lui-même variable en intensité et en étendue, à telle enseigne que, dans ce même pays, certaines situations sociolinguistiques relèvent d’une langue seconde, alors que dans d’autres, il est plus approprié de parler de langue étrangère, puisque les opportunités de contact avec le français, hormis celles de l’école, sont devenues réduites ou conjoncturelles.

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Qualifier ces variations du français de « pernicieuses » signifie que ces différences dans les usages pourraient engendrer des représentations négatives discréditant son usage, si ces disparités n’étaient pas atténuées, notamment aux niveaux scolaire et universitaire.

Un constat d’inadéquation entre une exigence de statut et des performances langagières limitées

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Il importe de faire remarquer que cette valorisation instrumentale du français ainsi que ce passage vers des représentations moins négatives, sont censés lui donner une dynamique particulière et constituent en soi des facteurs de motivation pour son appropriation. Or, à ces conditions favorables, ne correspond pas toujours une performance effective et jugée satisfaisante au niveau des pratiques langagières orales et écrites. C’est en analysant le statut informel ou de fait de cette langue qu’on prend conscience du déficit linguistique et de ce décalage encore plus accentué par les variations régionales et socioprofessionnelles que l’on a déjà évoquées.

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Au plan épistémologique, on peut penser que cette inadéquation, plus significative en FLS, est imputable, comme l’explique B. Maurer au fait que ce statut « se rapproche du FLM par sa fonction cognitive que lui demande de jouer une institution scolaire, mais il relève pleinement d’une problématique FLE dès qu’on adopte le point de vue individuel de l’apprenant » (B. Maurer, 2002).

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Certains indices peuvent nous aider à diagnostiquer cette inadéquation génératrice d’une efficience limitée [6][6]  L’efficience désigne ici le degré d’adéquation entre... du système d’enseignement.

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Un constat récurrent recueilli dans différents milieux laisse à penser que les locuteurs du français en Tunisie n’ont plus les aptitudes langagières allant de pair avec le statut formel qui est dévolu à cette langue. On ne dispose pas actuellement d’outils d’évaluation fiables pour confirmer ces impressions, hormis des manifestations d’anxiété, des discours alarmants ou des indicateurs apparents, quelquefois révélateurs de ce déficit linguistique. Ce sentiment partagé d’une baisse dans la maitrise du français a été accrédité par une évaluation des acquis des étudiants à partir d’un test standardisé [7][7]  Les résultats de cette évaluation figurent dans le.... Administré à des étudiants des départements de français et d’autres disciplines dispensées dans cette langue, ce test a révélé qu’en moyenne, le niveau linguistique acquis se situe en deçà de ce qui est requis d’un apprenant de langue seconde, conformément à l’échelle du cadre européen commun d’apprentissage des langues.

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Les contenus des programmes, notamment à l’université, sont ambitieux par rapport à des réalités sociolinguistiques marquées par l’hétérogénéité des publics scolaires et universitaires. Ce constat explique le taux d’échec élevé en français, encore plus perceptible dans l’enseignement supérieur, et fait prendre conscience de son enjeu sur la réussite dans les disciplines ayant recours au français comme langue d’enseignement.

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Le discours de la communication scolaire ou universitaire n’est pas toujours tenu en un français correct, il interfère quelquefois avec l’usage de l’arabe ou du dialecte tunisien ; les stratégies de communication dans les classes utilisant le français sont variables selon les compétences langagières des enseignants et des élèves ou des étudiants, tous deux exposés aux éventuels effets d’une insécurité linguistique.

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De même, les employeurs n’hésitent pas à exprimer leur insatisfaction face à certaines recrues de moins en moins aptes à tenir un discours correct en français, à produire convenablement un compte rendu ou à rédiger un rapport dans un domaine professionnel donné.

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Ainsi, cet état des lieux apparait d’autant plus préoccupant que le français en tant que véhicule de communication dans certains secteurs de la vie économique et éducative contribue, de ce point de vue, au développement du pays et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement qui y est dispensé, notamment au lycée et à l’université. Pendant longtemps, on a considéré que, dans un contexte francophone comme en Tunisie, la maitrise du français allait de soi, qu’il n’était pas indispensable de se préoccuper des conditions de son acquisition et qu’il fallait maintenir des exigences proches, dans certains cas, de celles du français langue maternelle. Face à cette situation, des initiatives de rénovation et de restructuration des contenus de formation et des cursus de français ou en français sont actuellement engagées sous forme d’actions harmonisées et intégrées, et couvrant l’ensemble des cycles de l’enseignement tunisien.

Quelques orientations didactiques pour réduire ce décalage

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Nous ne pouvons, dans les limites du présent travail, expliquer les origines complexes de ce décalage dans les deux statuts, lesquelles sont imputables probablement à des programmes inadaptés, à un environnement francophone réduit, à une qualification quelquefois insuffisante des enseignants et à des représentations peu propices à l’appropriation de cette langue seconde…

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Nous nous contentons ici de mentionner quelques pistes didactiques qui retiennent notre attention dans l’analyse de cette évolution spécifique.

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  • Au niveau des recherches en FLS, les analyses des pratiques de classe et leurs corollaires, les propositions d’intervention, demeurent relativement conjoncturelles et limitées parce qu’elles souffrent du peu de « contextualisation » de cette approche. Face à ce décalage préjudiciable, tout diagnostic devrait être orienté vers un changement de paradigme où la pratique pédagogique (relative au curriculum, aux outils didactiques, aux comportements et aux pratiques de classe) fera l’objet d’une rénovation appropriée, éclairée par des éléments théoriques ciblés, et définie à partir d’un profil langagier et culturel propre à un locuteur du FLS. Aussi, doit-on accorder, au plan épistémologique, une priorité à la logique méthodologique et à celle des pratiques d’intervention auprès des apprenants et dans leur suivi. G. Vigner (2002) estime que « la singularité du projet pédagogique propre au FLS doit se rechercher plus sûrement dans une logique d’organisation des activités de l’élève. »

  • Une action sur les représentations des locuteurs du français, en particulier les apprenants, ne peut être réellement efficace que si elle permet de contribuer à rendre significatif l’apprentissage du français dans ce contexte. Donner du sens à l’appropriation de cette langue s’effectue à travers des contenus langagiers et culturels, des outils didactiques et des activités de classe qui traduisent, de façon pratique et significative pour cet apprenant, les rôles socioprofessionnels du français, les besoins personnels et collectifs d’ouverture sur d’autres cultures et les liens complémentaires avec la langue et la culture premières du pays.

  • Face à cette baisse du niveau, il convient de combler le déficit des compétences orales et écrites constatées par la création et la simulation d’un environnement francophone, notamment dans les régions où le français est une langue étrangère dans les faits, et auprès des groupes d’élèves où l’inadéquation est la plus étendue ; des démarches de différenciation des apprentissages viendraient appuyer ces efforts agissant sur les disparités des performances linguistiques.

  • Le développement d’une synergie dans l’apprentissage des langues en présence et en particulier de la langue maternelle serait un facteur stimulant ; des recherches actuelles [8][8]  Voir en particulier le numéro spécial du Français... ont démontré qu’une intégration des deux didactiques est un facilitateur de l’apprentissage. Une initiation des élaborateurs des curriculums et des formateurs à une culture de la convergence des didactiques ne serait-elle pas susceptible de développer chez les apprenants des stratégies communes d’acquisition des connaissances et des procédures d’apprentissage utilisables dans les deux langues ?


Références bibliographiques

  • • CHAUDENSON R. (1991), La Francophonie, représentations, réalités et perspectives, Paris, Didier Érudition.
  • • COLAS-BLAISE M. (2004), « Convergences et spécificités : entre les didactiques du FLM, du FLE et du FLS, une histoire de frontières », L’Enseignement du français aux non francophones. Le poids des situations et des politiques linguistiques, Lièges, Éd. Modulaires européennes.
  • • MAURER B. (2002), « Un point de vue de concepteur : le curriculum de FLS de l’AUF », dans P. MARTINEZ (dir.), Le français langue seconde, apprentissage et curriculum, Paris, Maisonneuve et Larose.
  • • MILED M. (2001), « Où en est la situation du français au Maghreb ? » Présence francophone, n° 56.
  • • MILED M. (2005), « Vers une didactique intégrée », Le français dans le monde, n° spécial.
  • • NUSIBURE P. & NTAMWANA G. (2004), « Problématique sociolinguistique et didactique du français langue seconde en Afrique », L’Enseignement du français aux non francophones. Le poids des situations et des politiques linguistiques, Lièges, Éd. Modulaires européennes.
  • • VIGNER V. (2002), « Quelle originalité spécifique dans un enseignement du français, langue seconde ? », dans P. MARTINEZ (dir.), Le français langue seconde, apprentissage et curriculum, Paris, Maisonneuve et Larose.

Notes

[1]

Voir, par exemple, le rapport de la CONFEMEN, 1991 : « Étude comparative des besoins langagiers et des centres d’intérêt en français et en langues nationales chez les élèves de l’école primaire du FLS en Afrique », Dakar.

[2]

L’AUF, par exemple, a mis en place « un réseau d’observation du français et des langues nationales », dont la vocation est de décrire la perception des variations à partir de données observables, de rendre compte de la place des langues les unes par rapport aux autres en fonction de leurs usages réels.

[3]

Certains pays, tels que le Maroc et la Tunisie ont procédé à des évaluations de l’enseignement du français et en français dans l’intention d’engager une rénovation de cet enseignement.

[4]

Il importe ici de rappeler que R. Chaudenson (1991) donne cinq critères pour décrire le statut formel d’une langue seconde : l’officialité, les usages institutionnels, l’éducation, les moyens de communication de masse et le secteur secondaire et tertiaire.

[5]

Dans le cas d’une langue seconde, et par rapport à une langue maternelle, l’environnement ne peut être que partiellement francophone, en raison de la coexistence d’autres environnements mono- ou plurilingues relatifs aux origines du pays.

[6]

L’efficience désigne ici le degré d’adéquation entre les investissements engagés dans l’enseignement du français (nombre d’années, cout total de la formation) et les résultats concrets obtenus (les compétences acquises par les apprenants et la satisfaction des employeurs, par exemple).

[7]

Les résultats de cette évaluation figurent dans le rapport d’une expertise franco-tunisienne établie à la demande du ministère tunisien de l’Enseignement supérieur, en collaboration avec l’institut français de coopération à Tunis, et portant sur l’évaluation de l’enseignement du et en français dans les universités tunisiennes (document interne, juin 2004).

[8]

Voir en particulier le numéro spécial du Français dans le monde. « Recherches et applications : français langue d’enseignement, vers une didactique comparative », Paris, Clé International, FIPF. Janvier 2005.

Plan de l'article

  1. Mobilité et instabilité : un même trait distinctif du statut de la langue seconde
  2. Vers des fonctions d’une complémentarité souhaitée entre deux langues (l’arabe et le français)
  3. Des potentialités dans le champ des media
  4. Une évolution plutôt dépassionnée dans les représentations
  5. Un constat d’inadéquation entre une exigence de statut et des performances langagières limitées
  6. Quelques orientations didactiques pour réduire ce décalage

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