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Le français aujourd'hui

2007/3 (n° 158)

  • Pages : 132
  • ISBN : 9782200923570
  • DOI : 10.3917/lfa.158.0020
  • Éditeur : Armand Colin

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Le problème de la terminologie

1

Pour comprendre cette marginalisation de l’arabe maghrébin, il faut s’arrêter sur la terminologie. En effet, on remarque l’emploi fréquent du terme arabe, sans adjectif, pour désigner la langue maternelle des arabophones de France, du Maghreb ou d’ailleurs. Cela sousentend qu’il existerait une langue arabe unique [1][1]  Une position qui est officiellement celle des pays.... Or c’est méconnaitre les réalités sociolinguistiques des pays du Maghreb comme de la France :

2

« Le fait de considérer l’arabe comme une seule langue que “presque” tous les arabophones maitriseraient, dans toutes ses variétés, amène à des analyses assez caricaturales ayant peu de rapport avec la réalité fort complexe de chacun des pays du Maghreb. Au Maghreb, il convient, je pense, de distinguer, d’une part les deux langues maternelles (ou langues du quotidien), acquises naturellement par tous, et qui sont l’arabe marocain, algérien ou tunisien ou l’une des variétés de berbère [note : Il ne faut pas oublier que, dans certaines familles, le français ou l’espagnol dans le Nord du Maroc (voire l’anglais), peuvent être acquis comme une langue (quasi) maternelle.] ; et de l’autre, les langues acquises en milieu scolaire, qui, elles-mêmes, sont de nature différente : l’arabe classique et le français. » (D. Caubet, 1999 : 235)

3

Je choisis d’employer ici le syntagme arabe maghrébin, comme catégorisation d’ordre linguistique dans la mesure où, par opposition aux parlers arabes orientaux, il réfère à un groupe de langues présentant des traits linguistiques distinctifs, qui se retrouvent dans des aires géographiques plus vastes que ce que recouvre communément le Maghreb (Mauritanie, Libye, Malte, France…).

4

L’arabe maghrébin est aussi le plus souvent nommé arabe dialectal. L’adjectif dialectal se rapporte, au départ, à un terme de linguistique : un dialecte est une variété régionale ou locale d’une langue. Or cette catégorisation renferme une connotation péjorative : il y a la vraie langue, reconnue, officielle ou prestigieuse et le (s) dialecte (s) souvent perçu (s) comme un usage impropre de cette langue. Cependant, la parenté établie entre une langue et des dialectes qui lui sont attribués, malgré une idée reçue, ne prouve pas forcément que ces derniers soient dérivés de cette langue. En effet, ce qu’on qualifie de dialecte (s) s’est (se sont) souvent développé (s) « en marge » de cette langue et « sous l’influence de divers facteurs sociaux, politiques, religieux »  [2][2]  Trésor de la langue française informatisé (TLFI :.... Ainsi, la différence entre une langue et un dialecte se situe plutôt sur le plan d’une différence de statut et de reconnaissance. À mon sens les termes dialecte ou dialectal sont à proscrire et relèvent du champ de représentations linguistiques négatives.

5

Il faut rappeler que l’arabe maghrébin n’a pas d’orthographe codifiée puisque l’écrit est généralement réservé à l’arabe standard. Mais l’arabe maghrébin s’est écrit et s’écrit encore malgré cela, dans la graphie dont disposaient ou disposent ses locuteurs : arabe, hébraïque ou latine.

6

Les termes de darija ou dardja ( « courante/véhiculaire » [3][3]  On peut aussi rencontrer le terme plus péjoratif de... (D. Caubet, 2004b : 513)) sont, quant à eux, utilisés par les arabophones au Maghreb pour désigner leur langue vernaculaire ou véhiculaire.

7

L’arabe, sans adjectif, recouvre le plus souvent l’arabe classique, littéral ou standard. Ces trois termes désignent communément [4][4]  Mais les linguistes distinguent entre : l’arabe classique... la même langue, la « langue du Coran, de l’école ou de la presse, qui est essentiellement écrite et lue, qui n’est jamais langue maternelle et qui ne peut s’acquérir qu’en milieu scolaire (école, mosquée, associations etc.) » (D. Caubet, ibid. : 511) ; c’est aussi la langue de la diplomatie et de la littérature. Elle est langue officielle et/ou nationale des pays arabes. Considérée comme sacrée, puisque langue du Coran, et érudite, puisque langue de l’écrit et des institutions, elle bénéficie d’un prestige et d’un statut dominant qui conduit à une (auto-) dévalorisation de la langue maternelle.

L’enseignement de l’arabe maghrébin en France

L’enseignement primaire

8

Les langues vivantes étrangères ou régionales font désormais partie des matières à enseigner dès le primaire [5][5]  En cycle 3 (CE2, CM1 et CM2) essentiellement. Les... ; elles sont entrées dans les programmes de 2002, actuellement en vigueur [6][6]  Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN),.... Cet enseignement est assuré soit par l’enseignant lui-même soit par un enseignant du secondaire (collège et/ou lycée), soit par un assistant de langue ou encore une personne dont la connaissance de la langue et la pratique pédagogique sont vérifiées. Les langues vivantes étrangères concernées sont : l’anglais, l’allemand, l’espagnol, l’italien, le portugais, le chinois, le russe et l’arabe. L’anglais reste de loin la langue la plus choisie par les écoles [7][7]  Répartition des langues en classes de cours moyen.... Concernant l’arabe (sans adjectif), priorité étant donnée à la communication orale, c’est plutôt « l’arabe parlé » qui est enseigné [8][8]  BOEN, hors-série n° 4, 29 aout 2002 : 23. :

9

« Le maitre propose donc aux élèves d’aborder l’étude de l’arabe à partir du registre de l’arabe parlé qui restera le registre de référence jusqu’à l’entrée au collège. […] Néanmoins l’arabe est une langue plurielle et il est indispensable, afin d’éviter toute situation artificielle, que les élèves, à l’instar des locuteurs natifs arabophones, aient conscience de cette réalité dès le début de leur apprentissage : pluralité des dialectes parlés dans le monde arabe, mais aussi pluralité des registres et variétés de langue en fonction des situations de communication. Le choix du dialecte de référence est laissé à l’équipe enseignante qui devra d’emblée l’envisager dans la durée. Mais cela n’exclut pas le recours aux autres dialectes : contes, poésies, chansons, proverbes, publicités, extraits de films… Quant à l’arabe littéral, il doit naturellement trouver la place qui est la sienne : l’écrit est (sauf exception) en littéral, mais l’élève apprend aussi des poésies, des proverbes… en littéral. […] Dès le début, le maitre place ainsi les élèves dans la perspective d’un parcours linguistique dont l’objectif, à l’issue de la scolarité, n’est pas seulement l’apprentissage d’un parler arabe, mais bien l’accès à tous les registres de la communication en arabe, y compris celui de la communication standard voire de la communication académique, par la maitrise de la langue orale et écrite. »

10

Plusieurs problèmes se posent à la lecture de ces orientations. Tout d’abord, on note une certaine confusion quant à la vision de l’arabe : à la fois langue unique connaissant deux registres (parlé et écrit) et langue plurielle avec des dialectes divers. L’enseignant doit ainsi choisir un dialecte de référence tout en ouvrant les élèves à d’autres dialectes et en les initiant à l’arabe littéral : un programme extrêmement ambitieux, vu la charge horaire allouée à cet enseignement, et qui pose, me semble-t-il, un problème pédagogique de taille. En effet, comme je l’ai rappelé plus haut, sur le plan linguistique on ne peut considérer l’arabe comme une langue unique : il y a bien plusieurs langues (standard, maghrébin, etc.), certes apparentées et en contact permanent mais dont les différences phonologiques, grammaticales et lexicales sont importantes et chacune a pu développer plusieurs registres.

L’enseignement secondaire

11

Dans le secondaire, c’est l’arabe (standard) qui est enseigné. L’agrégation d’arabe a été créée en 1905 et le CAPES en 1975. Comme on vient de le voir pour le primaire : l’inspection d’arabe voit l’arabe comme une seule langue. Le « dialectal » n’est qu’un aspect de la langue unique : « Le professeur tire parti des connaissances dialectales et de celles que possèdent ses élèves pour dynamiser la classe et introduire une dimension naturelle à la communication »  [9][9]  Orientations pour l’enseignement de l’arabe en collège,.... On peut donc dire que « tout est laissé à l’appréciation de l’enseignant et à ses capacités personnelles, surtout en l’absence de tout manuel dans le secondaire pour l’arabe. » (D. Caubet, 2003 : 141). Non seulement l’arabe maghrébin n’a pas de place officielle dans le secondaire, mais l’arabe standard n’est pas aussi présent qu’il le pourrait puisque la part de l’État dans l’enseignement de l’arabe standard est évaluée à moins de 15 %. Ainsi, 85 % des personnes qui apprennent l’arabe le font dans des structures privées ou associatives [10][10]  Dans le secteur privé et associatif le problème reste.... De plus, les postes ouverts aux concours externes ont drastiquement diminué (10 pour l’agrégation et 20 pour le CAPES en 2002 contre 4 pour l’agrégation et 5 pour le CAPES en 2006 comme en 2007), plus grave en 2005, seule l’agrégation était ouverte et ce malgré une forte mobilisation des enseignants et des étudiants [11][11]  Sur cette affaire, voir notamment Les Inrockuptibles....

12

Une politique plus pragmatique en ce domaine est nécessaire par la prise en compte, au sein de l’Éducation nationale, de la composante arabophone (ou ayant un lien avec l’arabe maghrébin) de la population française par la valorisation des savoirs acquis en famille [12][12]  Ces remarques valent également pour le berbère (dans.... Il devrait bien sûr être possible de proposer les deux enseignements (arabe maghrébin et arabe standard), et ce dans des proportions plus importantes que celles réservées à l’ « arabe » actuellement.

13

Une épreuve facultative d’ « arabe dialectal »  [13][13]  Il était possible de choisir en arabe maghrébin entre..., ne faisant pas l’objet d’un enseignement, au baccalauréat se déroulait à l’oral jusqu’en 1994. De 1995 à 1999, à cause du nombre très important de candidats rendant difficile l’organisation de ces oraux, l’épreuve est devenue écrite laissant le choix aux candidats entre la graphie arabe et une graphie latine adaptée. Malgré le succès croissant de cette épreuve [14][14]  En 1999, 9 296 candidats (75,47 %) ont choisi l’arabe..., elle a été définitivement remplacée en 2000 par une épreuve d’ « arabe » . Cette nouvelle épreuve se déroule à l’oral à partir de huit textes, qui peuvent être en arabe dialectal, mais exclusivement écrits en graphie arabe. Or les chiffres montrent clairement que la majorité [15][15]  Entre 60 et 75 % suivant les années. des candidats de l’ancienne épreuve ne savaient pas lire les caractères arabes et choisissaient donc la graphie latine. Il s’agit d’un recul particulièrement grave dans la mesure où cette épreuve était l’occasion d’une véritable valorisation d’un savoir acquis dans la sphère familiale [16][16]  Voir D. Caubet (2000, 2001 : 205-211). : les candidats pouvaient obtenir des points supplémentaires grâce à leur langue maternelle. En supprimant cette épreuve on tend, une fois de plus, à renvoyer les locuteurs de l’arabe maghrébin à l’auto-dévalorisation de leurs connaissances.

L’enseignement supérieur

14

L’arabe maghrébin est enseigné à l’université depuis le XIXe siècle : une chaire d’ « arabe vulgaire [17][17]  Il faut ici comprendre vulgaire dans son sens désuet... » est créée en 1821 à l’École des langues orientales. Elle prendra le nom d’ « arabe maghrébin » en 1916. La chaire d’ « arabe oriental » date, quant à elle, de 1909 [18][18]  Pour un historique détaillé, voir D. Caubet, 2001 (D. Caubet, 2001 : 205). Aujourd’hui, seul l’INALCO propose un cursus complet (de la licence au doctorat) en arabe maghrébin, les autres universités ne proposant que des initiations.

Une langue de France

15

Suite aux rapports de G. Carcassonne (1998) et de B. Cerquiglini (1999), la France a signé le 7 mai 1999 la Charte des langues régionales ou minoritaires du Conseil de l’Europe. Ainsi, l’arabe maghrébin [19][19]  D’abord qualifié de dialectal. Le terme maghrébin... est une des langues « minoritaires » ou « non-territorialisées »  [20][20]  Aux côtés de l’arménien occidental, du berbère, du... reconnues langues de France, au même titre que les langues régionales métropolitaines et des Dom-Tom. Les langues « non-territorialisées » répondent aux deux critères suivant : celui d’être parlées par des citoyens français et celui de ne pas être langues officielles ou nationales d’un autre pays. Cependant, la ratification de cette Charte est désormais impossible sans une modification de la Constitution [21][21]  Suite à une décision du Conseil constitutionnel basée.... D’après S. Chaker la Charte a été censurée par le Conseil constitutionnel parce qu’elle reconnait « des droits linguistiques » et entre ainsi « dans une logique, ou au moins une potentialité, de reconnaissance de communautés linguistiques » qui contredit « les principes d’égalité des citoyens, d’unicité du peuple français et d’indivisibilité de la République » (S. Chaker, 2003 : 155-156).

16

On peut noter dans cette approche « républicaine française » (Ibid.) la méconnaissance de la réalité linguistique du pays. La place et la prééminence du français ne sont pas sérieusement contestées par la reconnaissance des langues et cultures régionales : « L’intégration nationale (et linguistique) française est un phénomène ancien, irréversible, et les langues de France ne sont plus, depuis longtemps, un danger pour la langue française, bien au contraire. En la matière, la tradition républicaine française semble maintenir une posture d’un autre âge et mène un combat d’arrière-garde contre des moulins à vents. » (S. Chaker, ibid.)

17

Les institutions françaises ont refusé, une fois de plus, de valoriser un tant soit peu le plurilinguisme qui est pourtant une réalité française actuelle et passée.

Les pratiques langagières et la scène culturelle françaises : une longueur d’avance[22][22]  Il faut aussi souligner que même au sein des pays...

18

Parallèlement à ce manque de reconnaissance institutionnelle concrète, on assiste, depuis quelques années, à l’émergence et au succès de chanteurs et groupes musicaux (Gnawa Diffusion, Orchestre National de Barbès, Rachid Taha, etc.), de comédiens (Jamel Debbouze, Gad Elmaleh, Fellag, etc.), de films (Chouchou, La Vérité si je mens 1 et 2, L’Esquive, Indigènes, etc.) et même de romans (Kiffe kiffe demain[23][23]  F. Guène, Hachette Littératures, 2004., Les Oranges[24][24]  A. Chouaki, Éditions Mille et une nuits, 1998., etc.) faisant usage de l’arabe maghrébin. Comme le souligne D. Caubet, la scène culturelle française d’aujourd’hui s’est transformée depuis une vingtaine d’années, s’appropriant de nombreux éléments (notamment linguistiques) venus d’ailleurs, et en particulier du Maghreb (D. Caubet, 2006 : 161). La notion de l’ « entre deux cultures » ou du « métissage culturel » est dépassée. On assiste « à un changement au sein même de la culture française, qui, par un processus dynamique, a permis à chacun de s’en emparer. » (Ibid.)

19

Cette installation de l’arabe maghrébin sur le devant de la scène démontre sa vitalité au sein de la société française. Il y avait déjà des emprunts argotiques à l’algérien (à travers l’armée) avec des mots qui sont restés, comme toubib, klebs, caoua ou un petit chouya (D. Caubet, 2006 : 161). Aujourd’hui le phénomène est tout autre et on se trouve au-delà des emprunts. On assiste à une véritable imbrication de langues : « L’arabe maghrébin, seul ou mélangé au français, utilisé pour lancer des expressions complices ou pour donner un accent à un sketch ou à une chanson, a une présence indéniable dans la société française, en particulier dans la jeunesse, qui le prononce généralement bien pour l’avoir toujours côtoyé. » (Ibid.). Les influences plurielles venues du Nord de l’Afrique ont forgé cette évolution. À travers les « immigrés, rapatriés, harkis, et leurs descendants ; près de 10 % de la population française a, dans son histoire familiale, un attachement avec l’autre côté de la Méditerranée et un lien avec la darja ou le berbère. » (D. Caubet, 2006 : 166)

Pour conclure

20

Le manque de valorisation institutionnelle de l’arabe maghrébin et sa mise en concurrence constante avec l’arabe standard entretiennent chez de nombreux locuteurs de cette langue une tendance à l’auto-dévalorisation. Ce savoir n’étant ni validé par l’école ni clairement mis en avant pour d’éventuels débouchés professionnels en France, beaucoup de locuteurs ne se considèrent pas bilingues (voire pas arabophones, puisque ne maitrisant pas la langue prestigieuse), d’autres ne le mentionnent pas sur leur curriculum vitæ. Mais il y a d’autres raisons à cela, encore plus graves : on sait que les discriminations (à l’embauche ou au logement, parmi les plus importantes), dont sont victimes beaucoup de français descendants de migrants (sans parler des migrants eux-mêmes), se perpétuent, voire se renforcent. En écho, on peut citer la réaction significative qu’a eue cette jeune fille citée par D. Caubet. Les propos qui suivent soulignent l’impression de discrimination et de mépris éprouvée par les locuteurs de l’arabe dialectal et qui peut être vécue comme entretenue par l’institution scolaire à travers la suppression de l’épreuve d’arabe dialectal :

21

« Mise au courant de la suppression de l’épreuve spécifique d’arabe dialectal écrite qu’elle avait passée, obtenant un dix-huit ( “c’était génial, j’ai mis cinq minutes pour arriver à le lire”), [elle] a eu une réaction qui nous a alertés : “Pourquoi ils ont fait ça ? Ah, ben oui, c’est normal, c’était un truc bien pour nous ! ” » (D. Caubet, 2002).

22

Pour conclure, on dira que lutter contre ces discriminations passe notamment par une politique volontariste en faveur du plurilinguisme et par une réelle prise en compte de la diversité de la société française.


Bibliographie

  • • BARONTINI A. (2006a), Arabe maghrébin en France : pratiques, représentations, transmission. Familles de traditions musulmanes et juives, Mémoire de DEA, sous la direction de D. Caubet, INALCO.
  • • BARONTINI A. (2006b), « Pratiques de l’arabe maghrébin en France : trois familles (de traditions musulmanes et juives) originaires du Maroc et d’Algérie », Colloque international de l’Association internationale de dialectologie arabe (AIDA), 7es rencontres, Vienne, 5-9 septembre 2006.
  • • BARONTINI A. (2005), Transmission de l’arabe maghrébin en France, représentations et pratiques. Le cas d’une famille originaire du nord-est marocain, Mémoire de maitrise, sous la direction de D. Caubet, INALCO.
  • • CARCASSSONNE G. (1998), Étude sur la compatibilité entre la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires et la Constitution : rapport au Premier ministre, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/984001697/index.shtml, page active le 9 juillet 2007.
  • • CAUBET D. (2006), « Banalisation salutaire d’une “Langue de France” : l’arabe maghrébin-darja sur la scène culturelle française », dans Conseil supérieur de la langue française et Service de la langue française de la Communauté française de Belgique (éd.), Langue française et diversité linguistique, Actes du séminaire de Bruxelles (2005), Bruxelles, De Boeck-Duculot.
  • • CAUBET D. (2004a), « la “darja”, langue de culture en France », Hommes et migrations, n° 1252, pp. 34-44.
  • • CAUBET D. (2004b), « À propos de la linguification de l’arabe dialectal-darja, langue de France », dans J.-M. Eloy (dir.), Des Langues collatérales. Problèmes linguistiques, sociolinguistiques et glottopolitiques de la proximité linguistique, Vol. II, Paris, L’Harmattan.
  • • CAUBET D. (2003), « La reconnaissance de l’arabe “dialectal” en France : un parcours sinueux », dans J. Lentin & A. Lonnet (éds.), Mélanges à David Cohen, Études sur le langage, les langues, les dialectes, les littératures, offertes par ses élèves, ses collègues, ses amis, présentées à l’occasion de son anniversaire, Paris, Maisonneuve et Larose.
  • • CAUBET D. (2002), « Transmission familiale et acquisition non didactique des langues. Le cas de l’arabe maghrébin », Communication à la journée Observer les pratiques linguistiques, pour quelles politiques ? de l’Observatoire des pratiques linguistiques, DGLFLF, ministère de la Culture, 20 février 2002, http://www. culture.gouv.fr/culture/dglf/Seminaire200202/arabe%20maghr%E9bin.htm, page active le 9 juillet 2007.
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  • • CAUBET D. (1999), « Arabe maghrébin : passage à l’écrit et institutions », Faits de Langue, n° 13, pp. 235-244.
  • • CERQUIGLINI B. (1999), Les Langues de France : rapport au ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie et à la ministre de la Culture et de la Communication, http://www.dglf.culture.gouv.fr/, page active le 9 juillet 2007.
  • • CHAKER S. (2003), « Quelques observations sur la charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Un exercice pratique de glottopolitique », dans J. Lentin & A. Lonnet (dir.), Mélanges David Cohen, Paris, Maisonneuve et Larose.
  • • CLANCHE F. (2002), « Langues régionales, langues étrangères : de l’héritage à la pratique », Insee Première, n° 830, pp. 1-4.
  • • DEPREZ C. , FILHON A. & HERAN F. (2002), « La dynamique des langues en France au fil du XXe siècle », Population et sociétés, n° 376, pp. 1-4.
  • • LEGENDRE, J. (2004), L’Enseignement des langues étrangères en France, Rapport d’information 63, (2003-2004), fait au nom de la commission des affaires culturelles du Sénat, www.senat.fr, page active le 9 juillet 2007.

Notes

[1]

Une position qui est officiellement celle des pays arabophones et est issue du courant idéologique du panarabisme (lui-même largement inspiré du modèle jacobin français).

[2]

Trésor de la langue française informatisé (TLFI : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm).

[3]

On peut aussi rencontrer le terme plus péjoratif de lahja (manière de parler, dialecte) ou encore un terme plutôt oriental ‘ammiya (commune, ordinaire).

[4]

Mais les linguistes distinguent entre : l’arabe classique qui est l’arabe codifié par les grammairiens du VIIIe siècle à partir de l’arabe du Coran et l’arabe standard (ou Modern Standard Arabic) qui est l’arabe classique modernisé au XIXe siècle à l’occasion du mouvement de la Nahda (renaissance culturelle). L’arabe littéral est l’arabe standard, cette appellation souligne simplement son statut de langue de l’écrit et c’est ainsi que se nomme la chaire à l’INALCO.

[5]

En cycle 3 (CE2, CM1 et CM2) essentiellement. Les programmes de 2002 prévoient une intégration progressive de cet enseignement en cycle 2 (Grande section de maternelle, CP, CE1). L’horaire attribué est de une à deux heures par semaine en cycle 2 et de une heure et demie à deux heures en cycle 3.

[6]

Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN), hors-série n° 4 du 29 aout 2002.

[7]

Répartition des langues en classes de cours moyen (CM1 et CM2) en 2001-2002, dans le secteur public et pour la France entière (DOM-TOM compris) : allemand : 18,6 %, anglais : 76,4 %, arabe : 0,05 %, espagnol : 2 %, italien : 1,1 %, portugais : 0,2 %, autres langues étrangères (chinois et russe) : 0,2 %, langues vivantes régionales : 1,5 % (voir le rapport de J. Legendre, 2004 : 21).

[8]

BOEN, hors-série n° 4, 29 aout 2002 : 23.

[9]

Orientations pour l’enseignement de l’arabe en collège, ministère de l’Éducation nationale, janvier 1996, cité par D. Caubet, 2003 : 141.

[10]

Dans le secteur privé et associatif le problème reste le même : c’est l’arabe standard qui est majoritairement proposé.

[11]

Sur cette affaire, voir notamment Les Inrockuptibles n° 434, L’Humanité du 26 mars 2004 et Libération du 6 juillet 2004.

[12]

Ces remarques valent également pour le berbère (dans ses diverses variétés).

[13]

Il était possible de choisir en arabe maghrébin entre l’arabe marocain, algérien ou tunisien et en arabe oriental entre l’arabe égyptien ou syro-libano-palestinien.

[14]

En 1999, 9 296 candidats (75,47 %) ont choisi l’arabe maghrébin sur les 12 317 ayant passé une épreuve facultative de langue vivante ne faisant pas l’objet d’un enseignement ; ceux ayant choisi le berbère étaient 1 750 (14,2 %) et ceux ayant choisi l’arabe oriental étaient 225 (1,8 %) (D. Caubet, 2001 : 209).

[15]

Entre 60 et 75 % suivant les années.

[16]

Voir D. Caubet (2000, 2001 : 205-211).

[17]

Il faut ici comprendre vulgaire dans son sens désuet de : commun, courant, ordinaire.

[18]

Pour un historique détaillé, voir D. Caubet, 2001.

[19]

D’abord qualifié de dialectal. Le terme maghrébin lui a, au final, été préféré puisqu’il n’englobe pas les parlers orientaux.

[20]

Aux côtés de l’arménien occidental, du berbère, du yiddish, du romani chib et du judéo-espagnol.

[21]

Suite à une décision du Conseil constitutionnel basée sur une lecture restrictive de l’article 2 de la Constitution. Cet article, ajouté en 1992, stipule que « la langue de la République est le français ».

[22]

Il faut aussi souligner que même au sein des pays du Maghreb, la question des langues maternelles est en train d’évoluer positivement depuis quelques années (à travers les médias et le monde artistique principalement).

[23]

F. Guène, Hachette Littératures, 2004.

[24]

A. Chouaki, Éditions Mille et une nuits, 1998.

Résumé

Français

On estime aujourd’hui, faute de chiffres officiels, les locuteurs de l’arabe maghrébin à au moins 3 millions de personnes, en France. Pourtant, l’arabe maghrébin ne bénéficie pas d’une place à la hauteur de ce constat dans le système scolaire français. Il pâtit notamment d’une concurrence avec l’arabe standard. Cet article est donc l’occasion de faire le point sur l’enseignement de l’arabe maghrébin en France et sur son rapport avec les institutions à travers sa reconnaissance en demi-teinte comme langue de France depuis 1999, dans le cadre de la signature par la France de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires (non ratifiée à ce jour) ; tandis que dans la société française, à travers certaines pratiques langagières et sur la scène culturelle, sa forte présence et son succès ne sont plus à démontrer.

Mots clés

  • arabe maghrébin
  • arabe standard
  • enseignement des langues vivantes
  • langues de France
  • plurilinguisme

Plan de l'article

  1. Le problème de la terminologie
  2. L’enseignement de l’arabe maghrébin en France
    1. L’enseignement primaire
    2. L’enseignement secondaire
    3. L’enseignement supérieur
    4. Une langue de France
    5. Les pratiques langagières et la scène culturelle françaises : une longueur d’avance
  3. Pour conclure

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