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Le français aujourd'hui

2009/4 (n° 167)

  • Pages : 128
  • ISBN : 9782200925765
  • DOI : 10.3917/lfa.167.0027
  • Éditeur : Armand Colin

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Res literaria collisionibus publicis etiam quassatur

(Même le monde des lettres est secoué par des luttes publiques)

Comenius, 2005 : 21
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Placer ici en exergue une citation de Comenius, c’est envoyer un signal sur l’enracinement de la didactique (des langues) dans la culture humaniste et dans l’éducation européenne, et donc affirmer la nécessité de penser la relation langue, littérature, culture dans une théorie du langage qui, sans méconnaitre les découpages disciplinaires, travaille à les déplacer et à les transformer. La relecture de deux ouvrages récents (Judet de la Combe et Wismann, 2004 ; Werner (dir.), 2007) a impulsé le présent article inscrit par ailleurs dans un travail en cours centré sur les idéologies linguistiques et les cultures du langage : la coupure contemporaine entre langue et littérature est une des figures de la « crise du français » qui concerne tant la situation de la langue française en France que le contexte du plurilinguisme européen et les problématiques de la mondialisation (Chiss, 1999 à 2008).

La « crise » des Humanités et la question de la langue

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Chargés d’une mission ministérielle sur l’avenir des études classiques en France, P. Judet de La Combe et H. Wismann intitulent l’ouvrage issu de leur réflexion : L’Avenir des langues. Repenser les Humanités (2004) auquel j’associe l’article de P. Judet de La Combe (2007) « Crises des langues et éducation européenne ». Une constellation se dessine qui lie le problème des Humanités à la question de la langue/des langues et inscrit leur devenir commun dans le cadre européen. On n’a donc pas affaire à l’un de ces plaidoyers hâtifs et alarmistes en forme de défense et illustration de l’enseignement des langues anciennes qui n’aurait à se justifier que dans les termes d’une tradition désormais en péril ou d’un patrimoine à protéger. Si le diagnostic de « crise » est avéré, au vu des choix de cursus (la filière L recrute de moins en moins de lycéens), des questionnements sur les finalités et méthodes, de l’air du temps rétif aux connotations qui accompagnent les « langues mortes », l’essentiel, pour notre propos, tient à l’entrée dans l’argumentation qui se saisit de la notion de « langue maternelle », qualifiée de langue « transmise » (2004 : 9), terminologie que nous avons découverte chez Charles Bally dans le couple qu’elle forme avec langue « apprise » (Chiss, 2006a). C’est effectivement un paradoxe apparent que nous « apprenions » à l’École, la langue qui nous est transmise. En fait, pour nos auteurs, il s’agit de mettre en évidence le concept-clé de « langues de culture », car « enseignées à l’École, les langues maternelles redeviennent ce qu’elles sont en fait : des langues de culture » (2004 : 11, c’est moi qui souligne en italique).

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Dès lors qu’une langue, maternelle, « vivante », se présente à l’étude avec son rapport à son passé de langue, dans la richesse des situations d’écrit, d’oral, de traduction, qu’elle n’est pas séparable des textes qui se sont forgés en elle et qui ont contribué à la transformer, dès lors donc qu’elle apparait lestée de cette « culture », alors il faut considérer la pertinence nouvelle que prennent les langues anciennes (particulièrement le grec ancien et le latin) comme strates de mémoires linguistiques et culturelles inscrites dans les langues vivantes en Europe. On pourrait s’en tenir à cette vectorisation du propos. Mais il s’agit aussi de discuter présuppositions et implications pour dégager des conceptions des cultures du langage. D’abord on note que ces « langues de cultures » figurent dans une typologie qui se présente parfois abruptement comme un binarisme les opposant aux « langues de service » (voir le titre du chapitre 2 de l’ouvrage cité de 2004 : « Langues de culture et langues de service : la question de l’éducation européenne ») alors même que l’article de P. Judet de La Combe (2007) propose un éventail plus consistant qui ajoute aux deux précédentes les langues de savoirs scientifiques et techniques et les langues identitaires ou langues de foyer (selon le terme de Trabant, 2007 : 69).

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Nous sommes ici confrontés à ce que j’ai nommé ailleurs un « malaise dans la classification » s’il est vrai que le dispositif d’ensemble et chaque intitulé semblent poser plus de problèmes qu’ils n’en résolvent. À propos des langues « identitaires » se trouve reconduite la troublante polysémie de langue « maternelle » nourrie des dimensions affectives et de l’ensemble de la relation du sujet à la langue, aux langues, qui organisent son répertoire linguistique et dans laquelle/lesquelles il investit la construction d’une identité dans le même temps où cette langue/ces langues sont dotées d’un statut qui se décline variablement en langues nationales, langues régionales, langues de l’immigration etc. Quant aux langues « formelles », sauf à les réduire à des ensembles d’algorithmes, elles posent le problème de l’accès à la culture scientifique et technique, de la coupure entre cet univers et une culture « générale » massivement identifiée en France à la culture littéraire alors que la culture humaniste, celle de la Renaissance, récusait cette opposition, présente dans les Lumières mais au sein d’une pensée universaliste. Sans doute faut-il ajouter que la littératie française, notre « culture de l’écrit » à orientation textualiste et lettrée (dont fait aussi partie la conversation mondaine) doit être examinée dans ses spécificités [1][1]  La longue domination des « modèles littéraires » et... pour comprendre tant les résultats des enquêtes internationales sur les compétences en lecture des élèves que, plus largement, la difficulté à cerner un « modèle » européen des Humanités dans la mesure par exemple où le paradigme philologique allemand du XIXe siècle incluant histoire, linguistique et philosophie est resté pour l’essentiel étranger à une tradition française centrée sur l’étude de la littérature avec ses adjuvants grammatical et rhétorique.

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Toutes sortes de raisons linguistiques, idéologiques et didactiques inciteraient à rejeter, de manière principielle, le couple antonymique « langues de culture/langues de service » et la rigidité de l’opposition qu’il induit entre le « culturel » et le « fonctionnel », difficulté récurrente en didactique des langues étrangères et perceptible parfois dans l’enseignement des langues maternelles. On peut d’ailleurs noter que la revendication de P. Judet de La Combe et H. Wismann (2004 : 15) d’une « vraie » politique européenne des langues vivantes repose sur une appréciation critique, largement implicite mais claire, des orientations actuelles des politiques éducatives nationales et du fondement communicatif/actionnel qui est celui du Cadre européen commun de référence pour les langues, sans doute hâtivement assimilé à « la connaissance plus ou moins maitrisée des langages techniques et des langues de service » (Ibid). Au delà du flou conceptuel qui entoure le concept de « communication » et de sa réduction intéressée aux échanges dits de « service » dont il faudrait faire l’analyse, on peut s’interroger sur les effets induits, dans l’ordre des représentations, par la vulgarisation du binarisme fonctionnel/culturel : générateur de dérives sur la hiérarchisation des langues, ce couple polémique nourrit aujourd’hui, dans la « mondialisation », une anglophobie outrancière et politicienne (voir, entre autres exemples, les expressions utilisées par B. Cassen, 2008 : « la langue-dollar », la « langue du Dow Jones et de la City » dans une livraison significativement intitulée « La bataille des langues »).

Les idéologies linguistiques dans les cultures du langage

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On comprend que l’expression « langues de culture » n’apparaisse pas alors comme le meilleur opérateur de passage s’il s’agit de revendiquer légitimement l’historicisation des savoirs inscrits dans les langues, elles-mêmes considérées comme des produits historiques et, ce faisant, de redonner aux langues anciennes et à l’étude de l’Antiquité un rôle stratégique [2][2]  P. Judet de La Combe et H. Wismann (2004 : 198 sq)... dans ce qu’on préférera appeler la « culture des langues ». Il me semble que l’œuvre de Humboldt, à laquelle se réfèrent pourtant nos auteurs, permet de poser autrement le problème en distinguant la « structure » des langues de leur « caractère », en discutant la question du développement inégal des langues et en n’opérant pas une valorisation de principe des « langues cultivées » (gebildeter sprachen) – celles qui possèdent une littérature. L’emploi des expressions « langues grossières » ou « primitives », sous la plume de Humboldt, n’empêche pas la reconnaissance de la puissance linguistique-culturelle de toute langue :

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L’expérience des traductions en langues très diverses et l’utilisation des langues les plus grossières et les moins cultivées pour introduire aux doctrines les plus mystérieuses d’une religion révélée montre bien que n’importe quelle succession d’idées peut être exprimée en chaque langue, bien qu’avec des succès fort contrastés. (Ibid. : 87)

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D. Thouard (Humboldt, 2000 : 169-170), à partir de nombreux passages de W. von Humboldt, définit ainsi le « caractère » dans son « glossaire » :

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Étant donné une structure linguistique particulière, le caractère est l’effet des transformations induites au cours de l’histoire par les locuteurs dans leur usage de la langue et déposées en elle […]. Le caractère d’une langue est ainsi le précipité des actes de discours en tant qu’ils se sont déposés dans la langue […]. La langue se forme à travers ses locuteurs dans une littérature, qui reçoit ainsi un rôle moteur dans sa caractérisation, et fait partie intégrante de l’étude des langues.

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Seul ce concept permet de penser l’individuation d’une langue et sa spécificité telle que la met en œuvre « l’usage vivant du discours » (Humboldt, 2000, cité par Thouard, p. 114), « caractère » qui s’est déposé pour partie dans les structures, pour partie dans les écrits, surtout littéraires. C’est pourquoi enquêter sur l’individualité d’une langue est la tâche la plus difficile de la recherche linguistique : conceptualiser la relation entre le type grammatical, l’organisation du discours, les formes de la pensée, le tout en tenant compte du développement historique et culturel (dont la production littéraire au sens large), voilà qui constitue le programme d’une linguistique du « caractère ». En fait, l’obstacle épistémologique majeur que rencontre la notion de « langues de culture » est la non-distinction entre langue et discours, d’où le transfert opéré, dans l’usage commun, des valeurs qui ne sont portées que par les discours, vers les langues (le français sera qualifié ici de langue de l’émancipation, là, de langue de la colonisation… On n’entend plus le non sens). Si on peut approcher une langue, dans l’optique saussurienne, avec les concepts d’arbitrarité radicale et de socialité, l’historicité des discours suppose un rapport à l’histoire et au sujet dans le langage. Les discours sont configurés dans une langue donnée qui, en retour, ne peut pas ne pas être affectée par la mémoire historique de ces discours.

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« […] du langage, on ne connait que des représentations » (Meschonnic, 2008 : 202) : la notion de « langues de culture », hypostasiée dans le couple improbable qu’elle forme avec « langues de service », si elle remplit une fonction d’alerte contre certaines dérives fonctionnelles et utilitaristes, ne saurait être un concept d’une théorie du langage mais participe de ces complexes de représentations, historiquement et culturellement situées, parfois organisées en idéologies linguistiques (qui affectent la description réputée scientifique des langues) au sein d’une constellation qui réunit le « génie des langues », la « crise des langues », « la vie du langage », la « langue maternelle » le « plurilinguisme », sans doute d’autres éléments encore qui « travaillent » indissolublement les conceptions de la littérature et de la langue, et interviennent, à divers titres, dans les politiques linguistiques, éducatives et culturelles [3][3]  Ces thématiques circulant variablement dans la vie.... La plurivocité de ces idéologies, leur caractère antinomique, permettant et empêchant tout à la fois de penser les objets de connaissance qu’elles investissent, importent à la situation de chaque culture du langage.

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Les ambivalences constitutives du « Génie de la langue française », entre universalité et enracinement, expliquent la volonté affichée de la politique linguistique extérieure du français de promouvoir le plurilinguisme dans tous les systèmes scolaires alors même qu’on sait l’idéologie linguistique française rétive à la pluralité interne et, de fait, aux « contacts » des langues, (les essais de constitution de didactiques « intégrées » ou « convergentes » restent au stade expérimental)  [4][4]  On voit se développer, dans le domaine de la didactique.... La « crise du français » continue donc à s’exprimer majoritairement dans les termes de la litanie des facteurs exogènes au français réputé « standard » sans trouver les moyens de prendre en compte la diversité empirique des « français » en France et dans la « francophonie ». Une facette du « Génie » concerne frontalement la relation entre langue et littérature. À la doxa des « qualités » littéraires de la langue française a historiquement répondu une contre-doxa argumentant son incapacité à être une langue « littéraire », « poétique ». C’est sans doute qu’il n’y a pas de « langue littéraire », ou plus ou moins propice à la littérature, qui ne se construit pas contre l’ « ordinaire » du langage. Accorder une place fondamentale à la littérature dans le rapport entre langue et culture ne vaut pas théorisation et n’empêche pas les contradictions : l’idée que le « poème se présente lui-même comme découverte, comme expérimentation (Judet de la Combe, 2007 : 47) est peu compatible avec la position herméneutique (ou philologique) qui « se demande si les textes parviennent à réaliser leur intention » (Ibid. : 43, c’est moi qui souligne en italique).

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Face aux conceptions édéniques du plurilinguisme qui prévalent aujourd’hui dans la communauté savante et les institutions, bon nombre de recherches empiriques montrent, dans des contextes très différents, la conflictualité ouverte ou latente entre les langues en présence, les évaluations axiologiques permanentes dont elles sont l’objet et le transfert des jugements sur les langues aux jugements sur les cultures, nations ou ethnies. Les littératures « francophones », « anglophones », celles des autres aires culturelles, sont des révélateurs des contacts de langue et des conflits culturels. Dans une conception des langues comme « visions du monde » (celle du relativisme rationnel humboldtien qui n’est pas le relativisme radical hérité de « l’hypothèse » Sapir-Whorf), « Il est de plus en plus difficile de faire comprendre la position humaniste, de dire dans quelle mesure les langues sont des créations culturelles importantes et quel est leur rôle dans la diversité intellectuelle de l’humanité » (Trabant, 2007 : 77). Là encore, la « position humaniste » n’a pas force d’évidence : A. de Swaan (2007 : 81 sq) parle de « sentimentalisme des langues » à propos de la défense des « langues menacées » (on connait les campagnes de l’UNESCO sur ce thème), dans la logique d’une position qui opère une disjonction entre langue (s) et culture (s) et critique la corrélation entre la diminution du nombre des langues et l’appauvrissement de la diversité culturelle, le plurilinguisme comme forme du « sentimentalisme linguistique » n’impliquant pas, par principe, le pluriculturalisme. C’est dire que si l’on ne veut pas réduire le plurilinguisme à une marginalisation élitiste ou à une injonction politique, c’est tout un travail d’ensemble qui s’impose sur la complexité des idéologies linguistiques dans une théorie du langage.

La didactique des langues et l’ « éducation européenne »

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C’est au sein de l’Europe ravagée par la guerre de Trente Ans que Comenius produit son œuvre de théoricien et didacticien des langues et qu’il inscrit « le souci des langues » et « la culture des langues » au sein des « affaires humaines », celles de la politique, de la science et de la religion. La question des langues (et des cultures), et ce qu’elle implique de débats sur les identités et les différences, sur l’histoire et les mémoires, revient sur la scène d’une Europe pour l’essentiel pacifiée et démocratique – qui s’interroge sur son héritage humaniste au sein d’une mondialisation dont elle a cessé d’être la source. La reconfiguration d’ « Humanités modernes » au sein d’une « éducation européenne » n’est pas une entreprise aisée, car, sans partager le diagnostic cruel de J.-C. Milner (2003), on ne saurait oublier que cette éducation européenne a son historicité, celle de l’Europe centrale, des intellectuels tchèques, de Comenius à l’écrivain Jan Kott, pour qui elle voulait dire le passage par le nazisme et le communisme, les guerres, la Shoah et la Résistance, celle que Romain Gary a illustrée dans ce roman qui fut pour moi, et d’autres, d’apprentissage, Éducation européenne (1945). Si l’éducation plurilingue et pluriculturelle du Conseil de l’Europe ne saurait oublier la culture des langues anciennes et l’Humanisme qui lui est consubstantiel, elle ne saurait pas plus oublier la crise contemporaine de cet Humanisme.


Références bibliographiques

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  • • CHISS J.-L. (2007b), « Didactique des langues et des cultures : le français et l’horizon du plurilinguisme », Dialogues et cultures, n° 52, pp. 203-213.
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  • • HUMBOLDT W. Von (2000). Sur le caractère national des langues et autres écrits sur le langage (présentés, traduits et commentés par D. Thouard), Paris, Seuil, coll. « Points ».
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  • • MILNER J.-C. (2003), Les Penchants criminels de l’Europe démocratique, Lagrasse, Verdier.
  • • SWAAN de A. (2007), « Le sentimentalisme des langues. Les langues menacées et la sociolinguistique », dans M. Werner (dir.), Politiques et usages de la langue en Europe, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme.
  • • TRABANT J. (2007), « L’antinomie linguistique. Quelques enjeux politiques », dans M. Werner (dir.), Politiques et usages de la langue en Europe, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme.
  • • WERNER M. (2007) (dir.), Politiques et usages de la langue en Europe, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Notes

[1]

La longue domination des « modèles littéraires » et plus généralement de la textualité sur les « savoirs lire et écrire de la vie quotidienne », les représentations portant sur le français, l’obsession orthographique, la dichotomie professeur de français/professeur de lettres, le trouble des partages disciplinaires à l’université entre linguistique et littérature constituent, parmi d’autres, des éléments intellectuels et sociologiques de la culture savante et scolaire du langage en France.

[2]

P. Judet de La Combe et H. Wismann (2004 : 198 sq) évoquent les deux conceptions de l’Antiquité qui s’affrontent dans le champ intellectuel français, celle de la proximité, de l’origine, de l’héritage, celle de la distance et de l’altérité ; d’un côté, l’Antiquité comme réservoir de références culturelles, de l’autre, comme à la Renaissance, l’aiguillon transformateur. Sans doute, le face à face des Anciens et des Modernes a-t-il été troublé dès le XVIe siècle par l’intrusion d’un tiers, les « Sauvages » (voir le livre de F. Hartog, 2005), reposant, entre autres, la question de l’altérité grecque : les Grecs, des Barbares comme les autres ?

[3]

Ces thématiques circulant variablement dans la vie sociale, dans l’univers scolaire ou les domaines savants, prenant la forme de métaphores ou de clichés, conditionnent les manières de percevoir la/les langues et le langage. S’il s’agit de les « déconstruire » pour savoir de quoi l’on parle, ce n’est pas dans une optique qui opposerait frontalement la « science » et l’ « idéologie », mais pour reconstituer la complexité des « cultures du langage » dans lesquelles sont immergés les enseignants en particulier, confrontés aux savoirs savants, aux savoirs fabriqués à l’école, aux savoirs d’expertise, aux savoirs « ordinaires »…

[4]

On voit se développer, dans le domaine de la didactique des langues, des tentatives pour développer des enseignements conjoints de deux langues dans certains systèmes éducatifs, par exemple le français et l’arabe au Maghreb, en rapprochant les méthodologies et en prônant une concertation entre les enseignants impliqués.

Résumé

Français

Le problème du devenir de la culture humaniste est considéré essentiellement ici en référence à la question de la langue/des langues. La notion de « langues de culture », employée par plusieurs chercheurs aujourd’hui, est mise à l’épreuve d’une critique qui préfère retenir la notion de « cultures du langage » englobant les idéologies linguistiques : génie des langues, langue « maternelle », « crise » des langues, plurilinguisme... Seule la distinction indispensable entre langue et discours permet de poser le débat des valeurs culturelles et d’envisager la place de la littérature dans une théorie du langage. La didactique des langues à l’échelle européenne est directement concernée par ces questionnements.

Mots-clés

  • humanités
  • langue (s)
  • culture
  • littérature
  • idéologies linguistiques

Plan de l'article

  1. La « crise » des Humanités et la question de la langue
  2. Les idéologies linguistiques dans les cultures du langage
  3. La didactique des langues et l’ « éducation européenne »

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