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Le français aujourd'hui

2010/2 (n° 169)

  • Pages : 130
  • ISBN : 9782200926410
  • DOI : 10.3917/lfa.169.0003
  • Éditeur : Armand Colin

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Je suis assis à ma table,

je me demande

ce qui est plus triste :

une porte sans clé

ou une clé sans porte.

Yehuda Amichaï (1924-2000)

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Il y a les bonnes intentions. Il y a les passions et les indifférences. Il y a les représentations, les réalités, les fictions, les points de vue, les naturalisations, les instrumentalisations, etc. Et nous avions titré le dernier et déjà ancien numéro du Français aujourd’hui consacré à la poésie : « Il y a poésie & poésie » (n114, juin 1996). Ce numéro, rappelons-le, venait après Aimer/enseigner la poésie (Syros, 1990) qui reprenait d’anciens numéros sous la direction de Daniel Delas et surtout affirmait en plein tournant didactique un rapport décisif de l’enseignement à l’affect et donc à une conception du continu de la subjectivation comme relation, même si les paradoxes de l’époque piégeaient peut-être déjà les meilleures intentions : « la poésie » rappelait trop « la langue » – et d’aucuns n’hésitent toujours pas à mettre les majuscules – en oubliant les discours, les écritures, les lectures, les expériences, les poèmes…

De la poésie aux poèmes : les enjeux d’une situation

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Et il y a la situation. Elle est à la fois nouvelle et ancienne. Paradoxale pour le moins. La tradition comme les Programmes attachent une certaine importance à la poésie non seulement comme partie du corpus littéraire mais également comme mode d’agir du langage. Mais, nous le savons, la poésie se trouve souvent délaissée si ce n’est instrumentalisée et donc détournée. Il semble qu’elle reste souvent à la porte de la classe ou qu’elle y perde son âme en y entrant… Pourtant les enseignants comme les Programmes et, disons-le, comme les élèves attachent la plus grande importance à ces moments où la classe « fait poésie ». Il y a donc à penser cette situation en vue à la fois de rassurer ses acteurs mais également de les éclairer au mieux pour que ces moments trouvent leur efficience et aussi fassent le bonheur de ceux qui les vivent. La première partie de notre dossier fait le point sur la situation tout en engageant des opérateurs de circonstance adaptés à chaque niveau d’enseignement sachant qu’aucun n’est totalement indépendant de la configuration générale. On voudrait ici simplement – mais cela demanderait plus qu’un effort – tenter de penser la poésie avec les poèmes et donc, dans chaque classe, de « faire poésie » pour et par les poèmes. La seconde partie du dossier de ce numéro tente des déplacements tout en continuant ce que Jérôme Roger appelle « la recherche du présent des poèmes ». Et la situation demanderait exactement cela : chaque fois qu’on fait « poésie », augmenter le présent des poèmes, c’est-à-dire peut-être le présent des écritures, des lectures, des expériences, des vies y compris des apprentissages, des savoirs et des saveurs…

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Plus généralement, on a ici l’ambition certes démesurée mais nécessaire de repenser l’enseignement du français avec les poèmes car ils seraient les laissés pour compte des Programmes qui les considèrent prioritairement comme des textes patrimoniaux ou des modèles génériques et rhétoriques, et des didactiques qui les utilisent quand les autres textes ne permettent pas de faire court, vite et simple ou de faire hors champ en plein jeu, ailleurs même avec les autres arts. Non que ces caractéristiques soient à rejeter mais elles sont toujours à associer avec ce qui fait poème(s) en classe de français d’abord : la force d’une voix, des voix dans la voix, de l’oralité de l’écriture comme force relationnelle (voir le n150 : « Voix. Oralité de l’écriture »). Par quoi il n’y a pas plus à réduire les poèmes à des occasions d’oralisation qu’à des prétextes à écrire mais à les prendre comme des opérateurs de transformation des lectures et écritures scolaires pour que chaque fois ce soit la spécificité de l’œuvre qui se construise (voir le n160 : « La critique pour quoi faire ? »). Peut-être les poèmes sont-ils seulement ce qui permet à l’écoute de mieux se construire, de s’élargir et avant tout de s’entendre. Les poèmes deviendraient alors des tests de ce qu’on fait en classe avec la littérature, le langage, la lecture et l’écriture et tout ce qui s’en suit. Des opérateurs de l’attention (voir le n137 : « L’attention aux textes »).

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On vient toujours après d’autres, à côté d’autres, mais on ne vient pas défendre une boutique, une spécialité, une sous-discipline, bref un territoire avec ses frontières, ses us et coutumes, ses exclusions, même s’il y a bien à défendre un espace et un temps pour les poèmes sachant toutefois que les poèmes demandent réciproquement d’inventer à chaque fois leur mise en espace et leur temporalité. Il ne s’agit donc pas d’ajouter quoi que ce soit à tout ce qui échoit à l’enseignement qui n’en peut plus… Il s’agit de considérer l’enjeu de ce qu’entrainent les poèmes quand les élèves peuvent vraiment vivre avec eux au cœur des dispositifs scolaires quotidiens et pas seulement exceptionnels, festifs, spectaculaires et donc peu ou prou étrangers à ce qui fait leur cohérence. Cet enjeu est celui de l’apprentissage en tant que tel étant donné sa dimension fondamentalement langagière : doublement langagière puisque toute connaissance est une production langagière et une interaction langagière. Or parions sur le fait que ce que nous cherchons avec la notion de poème c’est ce qui est le plus actif dans ces deux dimensions de l’apprentissage, de tout apprentissage : cognitive et transsubjective. Le poème comme levier devrait montrer non seulement son efficience mais également son élégance au sens d’une simplicité ingénieuse. Allons aux poèmes et nous irons au cœur du langage et donc au centre de gravité des apprentissages, de tous les apprentissages.

La poésie à l’École : quel est donc le problème ?

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Comment s’en sortir sans sortir ?

Ghérasim Luca (1913-1994)

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La poésie mettrait à jour la schizophrénie à l’œuvre dès qu’on l’enseigne puisqu’elle oblige à tenir des tensions liées à des pôles toujours antagonistes ou présentés comme tels – la forme/le contenu ; en prose/en vers ; la facilité/ la difficulté ; le court/le long ; la tradition/le contemporain ; solitaire/solidaire ; l’intraduisible/l’universel ; le sonore/le visuel ; la liberté/la contrainte ; etc. – qui sont concomitamment ou successivement mis en œuvre quand « on fait poésie » ! On comprend alors que beaucoup l’évitent et ils auraient presque raison. Reste que la poésie est un test qui fait mal : les discours à son propos (non seulement ce qu’on en pense mais surtout ce qu’on en fait) sont pris dans le tourniquet de contradictions souvent résolues par un refus de la réflexion qui passe tantôt par des discours passionnels qu’un subjectivisme hyperbolique entraine bien loin des poèmes à vrai dire (« on aime ou on n’aime pas… »), tantôt par des discours autoritaires qui rendent la réflexion autiste et ignorent au fond les poèmes (« on a toujours fait comme ça… »). Le résultat : le délaissement ou le détournement avec, en fin de compte, une non prise en considération des poèmes et un mépris des élèves. En effet dans tous les cas les élèves doivent se soumettre à des modes de pensée et d’activité avec les poèmes qu’ils ne peuvent réfléchir : absence de poèmes ou des répertoires qui font disparaitre les poèmes sous des apparences de poèmes. Les professeurs sont-ils responsables ? Les Programmes montrent des faiblesses rédhibitoires et la tradition professionnelle a toujours obligé chacun à réitérer des choix naturalisés sans que puisse être pensée la configuration d’ensemble dans toute sa complexité. Les professeurs sont responsables quand ils participent activement à cette naturalisation ; aussi leur responsabilité est-elle de ne plus accepter celle-ci et de simplement ouvrir les dispositifs didactiques aux œuvres en pensant le plus souvent a posteriori plus qu’a priori ce qu’il faut initier, transmettre, connaitre avec les poèmes. Ouvrir les dispositifs, c’est laisser les œuvres agir et laisser les élèves agir avec elles : cela n’entraine aucune passivité ! Bien au contraire ! Le professeur découvrirait vite qu’une telle ouverture exige de lui la plus grande activité : l’écoute. L’écoute active : des œuvres et des élèves. Il verrait vite que cette écoute permet d’augmenter son savoir-faire didactique et pédagogique puisque d’une part il apprend pourquoi et comment faire confiance aux œuvres comme poèmes en l’occurrence, pour entrainer les élèves dans l’apprentissage, la connaissance, le travail et l’amour, la raison et l’affect, et d’autre part, il trouverait presque par lui-même les moyens d’accompagnement en amont et en aval pour que cette connaissance se construise avec efficacité et élégance. Le dualisme règne dans l’enseignement de la Poésie, faut-il pour autant éliminer les termes de contradictions qui réapparaitraient aussi subrepticement que nous aurions aimé les voir disparaitre ? Il y aurait au contraire à maintenir des tensions et progressivement à nous détacher des termes pour leur préférer la relation, les relations, les mises en tension, les passages, les échanges, les histoires des lectures et écritures…

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Mettre les poèmes au cœur des apprentissages pour que l’élève en devienne le sujet demande de savoir ce que sont ces poèmes. On a l’habitude d’éviter la question de la définition de la poésie ou au contraire de s’y complaire : on navigue à vue entre l’inexplicable mystère sacré d’un ineffable inatteignable et la liste infinie des procédés ou conditions à remplir dans tel siècle, telle école, telle forme… ce qui fait que dans le premier comme dans le second cas on convie à une chasse au dahu ! La poésie empêche de voir les poèmes, l’arbre cache la forêt… À l’école primaire, on aurait tendance à éviter tout ce questionnement quand, dans le secondaire, la grande affaire serait de s’y complaire plus on approche de l’université… Mais, paradoxalement, l’éviter à l’école, c’est naturaliser la question et laisser faire la poésie au lieu d’aller aux poèmes, c’est ne pas interroger une représentation au lieu de sans cesse la rejouer car chaque poème invente la poésie sinon ce n’est pas un poème. S’y complaire au-delà du primaire ou du collège, c’est bien évidemment effacer constamment les poèmes y compris derrière les études techniques qui mettent le poème de plus en plus en pièces détachées.

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Les poèmes sont pourtant bien définis très tôt dans la scolarité par un ou deux critères formels accompagnés d’un ou deux critères thématiques tous rapportés à « la poésie » : vers et rimes s’ajoutent aux images et fantaisies… On aperçoit déjà la contradiction qui associe contraintes et libertés… sans y (faire) réfléchir. Les contradictions fleurissent et n’en finissent pas d’organiser les discours d’accompagnement. Du coup, les élèves comme les enseignants sont pris en flagrant délit de mensonges, de duperies et de bêtises quand on voudrait que l’intelligence se marie avec le plaisir, la logique avec la fantaisie… Mais le secondaire ne fait pas mieux quand il fait l’histoire d’un genre qui aurait disparu au XVIIIe siècle et exploserait au XXe au point d’y détruire la notion de genre alors même que le présupposé du poème reste générique, quand il fait l’histoire d’une forme qui souffrirait de tellement d’exceptions qu’elle se réfugierait dans la déformation, l’écart voire l’anormal… quand il ne s’agit pas de la folie ! Dans des conditions presque opposées, le primaire et le secondaire aboutissent au même paradoxe : définir la poésie sans vraiment écouter les poèmes, du moins en les instrumentalisant au service d’une idée de la poésie, elle-même pleine de paradoxes intenables !

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D. Delas (2003) pose fort bien le problème :

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Affaire de linguistes, de philosophes, et s’il s’en trouve, de poéticiens, parler de LA poésie n’est peut-être pas vraiment un bon moyen d’accrocher l’attention des élèves. En tout cas pas vraiment les élèves de nos classes d’aujourd’hui.

Dans sa classe, avec ses élèves, il me semble que le professeur cherche d’abord à lire/dire/comprendre/aimer/fréquenter des textes concrets, des poèmes. Et que la didactique, donc, qui se définit en partie, dans le domaine qui nous intéresse aujourd’hui, comme recherche des meilleurs moyens de transmettre la valeur des textes poétiques, ne peut être didactique « de la poésie » mais didactique « du poème ».

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Allons aux poèmes.

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Picoli l’a dit,

S’il l’a dit,

C’est fini,

T’es pris !

Comptine de Bretagne (Baucomont, 1961, p 85)

Carnac

Les menhirs la nuit vont et viennent

Et se grignotent.

Les forêts le soir font du bruit en mangeant.

La mer met son goémon autour du cou – et serre.

Les bateaux froids poussent l’homme sur les rochers

Et serrent.

Eugène Guillevic (1968, p. 57)

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Qu’y a-t-il de commun entre ces deux textes ? La poésie ou la Bretagne ? Les deux ! Peut-être ! mais alors nous ne serons pas très avancés… Disons qu’ils font poème chacun à leur façon, plus ou moins, c’est selon la lecture, le lecteur… qu’il soit breton ou pas, en quête de poésie ou pas également ! Le premier sert aux enfants à éliminer – ce qui revient à désigner – un joueur, mais on sait qu’il suffit de ruser sur les syllabes ou de prolonger leur effet pour un peu tricher avec la métrique qui ici fait rire avec sa diminution (5/3/3/2) et surtout sa rime « pauvre » en /i/. Le second sert à qui le veut bien à connaitre le monde, à découvrir son travail d’élimination, au sens d’un recommencement infini qui inclut la mort dans la vie. Il y a du légendaire, ce n’est pas Picoli qui l’a dit ( !) mais ça pourrait être un de ces êtres étranges qu’on peut croiser dans la lande bretonne ou dans les rêves cosmogoniques. Quoi qu’il en soit, dans l’un et l’autre poèmes, l’homme comme le petit d’homme est mis au défi de durer, de ruser contre l’élimination, par le mouvement même du poème. Du ludique au tragique et inversement car c’est tragique d’être éliminé par une formule comme c’est ludique de sentir les éléments les plus massifs et les plus grossiers faire preuve d’une telle véhémence.

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Plutôt que de définir et de catégoriser, il est plus engageant et plus sérieux à la fois de lire, de ne jamais refuser de lire pour ensuite attacher toujours plus d’importance à sa lecture et à l’œuvre lue qu’à ce qu’on a dit qu’il fallait lire dans ce qu’on a dit que c’était. Si l’on veut partir et des poèmes et de l’expérience empirique de la lecture de qui que ce soit avec les poèmes, il semble nécessaire de considérer la lecture avant l’explication, l’œuvre avant le genre ou avant les critères qui la rangent, la jugent, l’identifient. Alors, on verra des tensions à l’œuvre qui n’éliminent jamais l’activité du poème. C’est le pari de la résolution du problème qu’on a avec les poèmes à l’école tout le long du cursus scolaire : ils ont l’habitude de nous rendre schizophrènes, alors qu’ils peuvent nous rendre moins bêtes avec le langage.

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Par conséquent, il nous faut rompre avec le mensonge qui met, encore aujourd’hui dans bien des classes et des manuels, la poésie dans un confetti (une page au maximum) et dans une mécanique de coucou horloger (vers et rimes) au décor digne d’un musée Grévin des enfantillages scolaires (jolies métaphores et belles images) avant de la rendre, dans le secondaire (toutefois, les premières années du collège semblent poursuivre la conception dominante du primaire) à l’histoire littéraire qui aligne des écoles et des méthodes bien rangées, y compris et surtout dans ses errements (voyez Rimbaud), pour construire la fiction d’une poésie nationale panthéonisée, chloroformisée, sans voix… et sans échos autres qu’une religiosité sans croyance ou une indifférence sans raison. Certes, on dira que la poésie, à l’école, est plus produite que lue ! On dira qu’il faut d’abord en faire avant d’en gouter ! mais on voit vite que ce paradoxe, écrire sans lire, viendrait comme renforcer l’état de la poésie à l’école : ce coucou qui sonne une heure qui n’est jamais à l’heure d’une vie dans le langage, ni à la hauteur de l’enfance, de la vie comme de tout apprentissage. On a un besoin urgent d’entendre des poèmes et non des poétisations, de lire des poèmes autant que d’écrire avec les poèmes. L’écoute des poèmes constituerait alors le levier décisif pour qu’on redécouvre chaque jour toujours à neuf le langage, notre langage. Ce qui engagerait par là même une considération de l’élève, de l’enfant ou de l’adolescent, comme sujet de ses apprentissages.

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L’écoute des poèmes c’est l’impossibilité d’empêcher la vie du langage sous aucun prétexte même le plus pédagogiquement bien intentionné ! Comment pourrait-on concevoir quelque apprentissage que ce soit sans que le langage soit libre.

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Reste que la situation de la poésie dans l’école peut faire peur et paralyser n’importe quel enseignant… ou formateur d’enseignants. Et c’est un fait qu’on voit bon nombre d’entre eux, souvent forts d’une réflexion plus poussée que bien d’autres, tellement hésiter qu’ils en arrivent à abandonner la poésie en reportant chaque jour sa prise en charge didactique. Au point que l’INRP (Institut national de la recherche pédagogique) intitule un de ses stages de formation : « la poésie délaissée : pourquoi et comment modifier cette situation à l’école, au collège et au lycée ? » (septembre 2007).

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Ne faut-il pas une bonne dose d’innocence pour « faire poésie » dans sa classe ?! Mais nous retomberions dans le paradoxe bien connu d’une meilleure prise en charge avec une moindre réflexion… et tout serait à refaire, et la didactique retournerait au pays des borgnes et des aveugles ; quant à la poésie, il y a de bonnes chances qu’elle soit abandonnée en chemin. Ce numéro n’a pas pour dessein de désespérer le lecteur : non seulement les tensions envisagées, parmi bien d’autres, n’ont pas à être dépassées par on ne sait quelle puissante mise en œuvre réflexive et formatrice que seuls quelques experts pourraient délivrer à quelques aficionados… mais de plus, ces tensions sont à soutenir, à entretenir même. En effet, il s’agit de mieux les apercevoir pour en jouer. La première et peut-être la meilleure façon d’en jouer étant de passer d’un pôle à l’autre sans forcer le passage et en cherchant les passages justement qui permettent de glisser d’un pôle à l’autre, de rendre poreux la frontière, de renverser les polarités au cœur des pôles… et pourquoi pas de les confondre pour mieux les retrouver. Cette manière de faire avec « la poésie » constitue le meilleur moyen de ne jamais sacraliser telle ou telle définition, donc de ne jamais réduire le répertoire, de ne jamais bloquer les lectures, de ne jamais arrêter les expériences avec les poèmes, bref, de laisser agir les poèmes et les lecteurs.

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Posons quelques principes qui découleraient des tensions à l’œuvre : pas de poèmes courts sans poèmes longs dans la classe ; pas de poèmes dits faciles sans des poèmes qu’on croit difficiles et l’inverse ; pas de poèmes en langue française sans poèmes en langue étrangère, éventuellement, voire le plus souvent traduits, sans oublier de signaler le fait de la traduction ; pas de poèmes classiques sans poèmes contemporains, pas de modernes sans anciens ; pas de poèmes réputés savants sans poèmes classés populaires et l’inverse ; pas de poèmes en vers sans poèmes en prose, voire sans poèmes qu’on ne saurait classer dans une forme déjà déterminée ; pas de narrations poétiques sans descriptions poétiques et l’inverse ; pas d’approche sonore sans approche visuelle et pas d’attention visuelle sans écoute des poèmes ; enfin pas de poèmes à savourer sans aussi les réfléchir et pas de poèmes à analyser sans y prendre gout, y prendre corps…

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En fin de compte, il ne s’agit rien de moins que d’augmenter la liberté des poèmes et des lectures pour que les poèmes et les lectures agissent le plus largement, le plus durablement possible afin de résonner dans tout le langage, dans toutes les pratiques langagières, dans toute la classe de français. Ce qui implique de transformer nos conceptions et de la pensée et de l’amour dans et par le langage. La réflexivité n’est pas forcément distanciation, elle est aussi engagement ; et l’adhésion n’est pas forcément fusionnelle et aveugle, elle est aussi appropriation et donc invention du propre, de ce qui nous fait personne – en gardant à ce terme l’ambigüité qui depuis Homère et Ulysse le nourrit : de l’anonyme au plus individuant. Comme le propose Bruno Latour dans un autre domaine, la sociologie (2005 : 365), c’est de « proximité critique » et non de distance critique dont nous avons besoin dans les apprentissages. Les poèmes sont la chance offerte à chacun pour construire cette « proximité critique », pour trouver cet engagement réfléchi ou cette pensée affectueuse, comme on voudra.

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Augmenter cette liberté c’est d’abord diversifier les manières de faire puisque ainsi on répond à la pluralité et des poèmes et des lectures… et des lecteurs. Il ne s’agit pas d’entendre par là un relativisme qui répondrait au mot d’ordre plutôt liberticide du « à chacun ses gouts et ses couleurs ». Le langage fait relation, histoire commune et aventure partagée, et chaque poème refait chaque fois ce partage du commun lui-même s’inventant toujours spécifiquement. Il s’agit d’entendre par là une écoute de la pluralité toujours à l’œuvre, toujours au cœur des œuvres et au cœur de la lecture et de tout ce que font et nous font faire les poèmes. Loin d’être une dispersion désorganisée, faire poèmes en classe engage une résonance organisée puisqu’il y aurait à tenir, là comme ailleurs, trois modalités essentielles de l’activité avec les poèmes dans l’École : séquences, rituels et projets. C’est aussi parce qu’on ne peut se contenter d’une sorte de pédagogie négative : « pas de… sans… », etc. Entretenir les tensions ne suffit pas et l’enseignant aurait raison d’objecter « le manque de temps ».

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Les séquences permettent la rencontre authentique et profonde avec un livre de poèmes pour réénoncer une voix nouvelle, parfois même étrange, chacun à son rythme par des échanges structurés et progressifs qui d’un livre à l’autre vont engager chacun et la classe dans un véritable apprentissage, une aventure littéraire reposant sur une programmation et ouvrant à bien d’autres découvertes. Mais on a besoin aussi de moments réguliers qui permettent aux élèves de s’exercer, d’entrainer leur oreille, leur bouche, leur main, leur corps avec les poèmes dans des formes familières et des formats d’activités rassurants. Les rituels répondent à ce besoin et assurent à l’enseignant des liens avec bien d’autres domaines de la vie et de l’école montrant ainsi aux élèves que la poésie en constitue souvent la source vive. Les séquences et les rituels ne permettraient pas toutefois à eux seuls l’ouverture la plus large que demandent les poèmes à tous les rêves et à toutes les rencontres qui font l’utopie de la vie et d’abord de la vie du langage. C’est pourquoi les projets viennent répondre à ce désir : les poèmes demandent bien plus que d’apprendre, ils demandent de vivre même si l’apprentissage et la connaissance n’ont d’intérêt que comme recommencement infini et donc désir naissant.

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Ces trois modalités font vivre les poèmes à l’école et surtout permettent que les apprentissages avec eux soient assurés en prenant sens et force, en gardant le gout des commencements. Mais il faut tout de suite ajouter la nécessaire prise en charge par les équipes de professeurs d’une telle programmation associant séquences, rituels et projets. Ce sont bien les échanges d’expériences et de conceptions entre les enseignants au sein des équipes pédagogiques ou dans le cadre des formations qui permettront que dans chaque classe chaque enseignant engagé dans de tels itinéraires poétiques avec ses élèves soit le garant d’une continuité des apprentissages. C’est en effet une telle continuité qui permettra vraiment à chaque élève de grandir avec les poèmes.

Trouver sa voix en cherchant le poème

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Les voix sont une réalité qu’on ne peut laisser au dehors.

Henri Michaux (1899-1984)

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En fin de compte, quelle est la finalité d’un enseignement de la poésie ou plus précisément d’une appropriation par les élèves des œuvres poétiques ?

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On ne saurait la réduire à une acculturation ou à une initiation alors même qu’il semblerait que le public concerné l’exigerait naturellement. La première considérerait l’élève comme un individu sans culture ou du moins sans culture légitime et lui fournirait dans la lenteur de son cursus scolaire les éléments d’une culture poétique fondamentale, si ce n’est pleine et entière, à l’issue d’un parcours docile et préservé dont on apercevrait toujours l’inachèvement voire l’impossibilité même. La seconde poserait une initiation à un domaine paradoxal et mêlerait une approche aux plaisirs les plus immédiats du langage voire les plus spontanés à une entrée dans ses plus subtils raffinements si ce n’est dans ses arcanes les plus secrets. Ces finalités ne sont que des réductions ou des instrumentalisations qu’il faut contester d’autant plus qu’elles sont généralement naturalisées : quoi de plus généreux que d’offrir aux élèves une telle acculturation et une telle initiation !

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De telles finalités mettent trop haut ou trop bas la poésie, du moins ce qu’on entend par là, non quelque chose de connu, un produit à communiquer, mais bien ces activités de lecture/écriture/jeu/réflexion avec les poèmes qui la constituent dans le cursus scolaire comme « discipline » à part entière. Ces finalités sont en effet des injonctions doubles qui ne peuvent que décourager la majorité des élèves et leurrer les autres. En effet, elles posent soit une immédiateté soit une inaccessibilité ; ce qui est un double mensonge car les poèmes, s’ils sont parfois d’accès immédiat, sont toujours à situer et, s’ils sont parfois obscurs, sont toujours engageants. Toutefois, ces finalités n’ignorent pas vraiment l’indispensable activité et c’est là la force d’une tradition qu’il ne suffit pas de vilipender et de rejeter. Pour justement conférer la plus haute fonction à cette présence des poèmes dans le cursus des élèves, pour même leur donner la place qui leur revient, au cœur des apprentissages, il est nécessaire de repenser la finalité première d’un tel enseignement et d’une telle présence : les poèmes constituent le moyen le plus fort, le plus rapide, le plus nécessaire à ce que chacun trouve sa voix. Si le jeu de mots (voix/voie) n’est pas loin, il est en même temps à rejouer, car il n’y a pas à trouver une voix (voie) mais autant de voix (voies) que nécessaire(s) dans l’aventure d’une vie, et d’abord d’une vie scolaire, car ce qui fait une voix c’est d’abord qu’elle consonne avec les autres et qu’elle consonne intérieurement dans sa pluralité également ; et ce qui fait qu’on trouve un chemin personnel c’est qu’il reste une aventure, c’est qu’il a été trouvé comme on trace un itinéraire sur une carte qui n’est pas encore faite : l’itinéraire en même temps qu’il se trouve invente la carte qui le porte. Si trouver sa voix, c’est certainement se trouver, c’est aussi s’inventer sans qu’on puisse réduire cette aventure à une psychologie (se construire) ou à une sociologie (faire sa place) alors qu’elle s’ouvre à tout l’humain dans et par le langage (s’inventer comme humain parmi les humains et en même temps inventer l’humain). Alors tout moment (scolaire) avec les poèmes devient initiation et donc cette dernière n’est pas réservée à une période préparatoire ou, si l’on préfère, aucun moment (scolaire) n’est initiation mais toujours engagement c’est-à-dire, pour ce qui nous concerne ici, engagement dans et par tout le langage, tout ce qui participe à son fonctionnement ; alors tout moment est également culturel, c’est-à-dire échange avec toute la culture qui nous précède ou qui nous environne afin qu’elle devienne propre, c’est-à-dire nous-mêmes tels que nous sommes avec les autres, c’est-à-dire neuve.

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D’autre part de telles finalités (acculturation et initiation) ne permettent pas de penser et d’agir dans le mouvement des poèmes et de ce qu’ils nous font. En effet, la relation qu’engage le poème, non comme forme mais comme acte éthique, n’est pas de l’ordre du connu mais bien de l’inconnu : relation entre sujets et non d’un sujet à un objet. Une telle relation est toujours une aventure dans et par le langage, un passage de sujet où l’appropriation est une transformation et la transmission une relation. Ce qui n’est pas sans évoquer la suggestion d’une définition-valeur du poème et de sa lecture comme une épopée de (la) voix [1][1]  Voir O. Kachler (dir.), Voix épiques, Akhmatova, Césaire,....

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La finalité d’un enseignement de la poésie est donc à chercher dans une éthique du langage qui met le personnel dans l’échange, le plaisir dans l’écoute, le gain dans l’inconnu, le savoir dans la surprise, l’inattendu dans le travail et surtout la voix (voie) dans le poème. Ces directions étant elles-mêmes réversibles… du moins de l’ordre d’une réciprocité continuelle dans et par l’activité langagière la plus ouverte possible à toutes ses potentialités. En fin de compte, une éthique du langage qui n’est pas donnée mais qui demande de toujours chercher l’écoute, ce qui fait qu’on peut s’entendre (dans les deux sens que permet le pronominal : vivre ensemble et écouter ce qu’on fait, dit, pense…) mais aussi ce qui fait qu’on peut dire le plus avec le moins, suggérer sans nommer, s’épancher dans le silence et aussi découvrir le silence au cœur d’une volubilité généreuse.

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Charles Péguy pestait contre les « conserves de paroles » et, par la voix de Jeanne, cette voix qu’il n’a cessé de travailler dans son poème, que son poème n’a cessé de travailler en lui, dans sa pluralité même, il formule assez clairement les finalités de l’enseignement de la poésie à l’école :

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Les paroles de (la) vie, les paroles vivantes ne peuvent se conserver que vivantes,

Nourries vivantes,

Nourries, portées, chauffées, chaudes dans un cœur vivant.

Nullement conservées moisies dans des petites boîtes en bois ou en carton,

(…)

(Péguy, 1929 : 106-107)

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Il s’agit donc de nourrir. Nourrir la recherche de chacun sa voix, de tous la voix de chacun. Cette recherche est forcément individuelle même en groupe et elle demande le combat contre certaines voix, les autoritaires, les castratrices, les trompeuses… Elle est également, forcément, avec les autres, tout contre elles, pas sans elles. Ce qui nous projette au cœur même de l’enseignement avec les poèmes. De trois façons : les poèmes obligent à penser la langue par la voix et donc à inventer la grammaire chaque fois qu’on lit un poème c’est-à-dire à reconsidérer tout ce que nous croyons savoir sur la langue et sur notre rapport à la langue dès que nous sommes avec des poèmes ; les poèmes obligent à penser le monde par la voix et donc à défaire les cadres de la connaissance qui parfois ignorent, tout installés dans leurs disciplines scolaires voire savantes, que le vivant « objectivé » n’est que le cadavre de la vie, du monde, de l’univers quand la connaissance demande d’épouser la vie – on ne rappellera jamais assez la leçon de Bachelard ; enfin les poèmes obligent à penser un sujet du langage qui, à la différence de tous les autres sujets auxquels les disciplines savantes et scolaires nous habituent, permet d’entendre la voix, c’est-à-dire l’histoire d’une aventure à nulle autre pareille, celle du sujet du poème qui nous fait accéder à la relation interminable, à l’échange vertigineux du plus intime au plus anonyme, du plus personnel au plus impersonnel et tous les mouvements inverses parce qu’alors, pour reprendre Péguy, le poème met le langage dans ce « mystère » : « Et celui qui l’entend pour la centième fois, / C’est comme si c’était la première fois, / Qu’il l’entendrait » (Péguy, 1929 : 162).


Bibliographie suivie d’une petite bibliographie portative pour l’enseignant avec les poèmes

  • • AMICHAÏ Y. (2006), Perdu dans la grâce (trad. E. Moses), Paris, Gallimard.
  • • BAUCOMONT J. & SOUPAULT P. (1961), Comptines de langue française, Paris, Seghers.
  • • GUILLEVIC E. (1968), Terraqué (1945), Paris, Poésie/Gallimard.
  • • LUCA G. (2008), Comment s’en sortir sans sortir, DVD (un récital télévisuel réalisé par Raoul Sangla, 1988), Paris, José Corti et Héros-Limite.
  • • PÉGUY C. (1929), Le Porche du mystère de la deuxième vertu, Paris, Gallimard.
  • • MICHAUX H. (1961), Connaissance par les gouffres, Paris, Gallimard.
  • • LATOUR B. (2005), Changer la société – refaire de la sociologie, Paris, La Découverte.
  • • DELAS D. (2003), « Entre théorie et pratique. Approches didactiques de la poésie », Enjeux, revue de didactique du français, n56.
  • 5 œuvres d’auteurs classiques
  • • LA FONTAINE J. de (1668-1694, 1709), Fables, Paris, éd. Charpentier.
  • • APOLLINAIRE G. (1925/1966), Calligrammes, poèmes de la paix et de la guerre 1913-1916, Paris, Poésie/Gallimard.
  • • TARDIEU J. (1986), L’Accent grave et l’accent aigu, Poèmes 1976-1983, Paris, Poésie/Gallimard.
  • • PRÉVERT J. (1949/1992), Paroles, Paris, Gallimard, coll. « folio ».
  • • MICHAUX H. (1963/1985), Plume, précédé de Lointain intérieur, Paris, Poésie/ Gallimard.
  • 5 œuvres d’auteurs contemporains
  • • HEIDSIECK B. (2001), Canal Street, Marseille, éd. Al Dante (avec deux CD).
  • • ROUZEAU V. (2002), Va où, Cognac, éd. Le Temps qu’il fait.
  • • LUCAS S.G. (2007), Sous le ciel de nous, Montluçon, éd. Contre-allées.
  • • MESCHONNIC H. (2008), Parole rencontre, Mont-de-Laval, éd. L’Atelier du Grand Tétras.
  • • EMAZ A. (2009), Plaie, Saint-Benoît-du-Sault, éd. Tarabuste, 2009.
  • 5 anthologies de première nécessité
  • • ROY C. (1997), Trésor de la poésie populaire française, Paris, Plon (Indispensable pour vivre le continu du contemporain et des traditions).
  • • VARGAFTIG B. (1999), Poésies de résistance, Paris, J’ai lu, coll. « Les classiques » (Une introduction lumineuse et un choix magistral qui met le politique dans le langage, tout le langage).
  • • MARTIN M.-C. & S. (1997), Les Poèmes à l’école, Paris, Bertrand-Lacoste, coll. « Parcours didactiques à l’école » (300 pages de poèmes et 100 pages de conseils, bibliographies…).
  • • NOËL B. (2002), Un certain Accent : anthologie poétique, Mont-de-Marsan, Atelier des Brisants (L’anthologie comme rencontre et résonance).
  • • BIANU Z. (2002), Poèmes à dire, Une anthologie de poésie contemporaine francophone, Paris, Poésie/Gallimard (Un parcours multiple dans les voix du XXe siècle).
  • 5 ouvrages critiques de référence
  • • JARRETY M. (éd.) (2001), Dictionnaire de poésie de Baudelaire à nos jours, Paris, Presses universitaires de France (Un panorama poétique avec auteurs, notions…).
  • • DESSONS G. (2000), Introduction à l’analyse du poème, Paris, Nathan (Un manuel de poétique avec les poèmes).
  • • SIMÉON J.-P. (2003), Aïe, un poète ! Paris, Le Seuil Jeunesse & le Printemps des Poètes (Un point de vue didactique et éducatif).
  • • LÊ L. (2009), Au fond de l’inconnu pour trouver du nouveau, Paris, Christian Bourgois (Le roman d’une lectrice à l’écoute des « alliés substantiels » pour inventer sa critique).
  • • MESCHONNIC H. (2006), Vivre poème, Creil, éd. Dumerchez. (Un petit livre qui concentre une œuvre monumentale).
  • 5 revues de poésie
  • Dans la lune, 8 rue Kléber - 51430 Tinqueux (Poèmes et enfance : la seule revue actuelle de poésie pour l’enfance et la jeunesse).
  • Triages, éd. Tarabuste, rue du Fort - 36170 Saint-Benoît-du-Sault (Poèmes et arts sur un sommaire pensé par James Sacré ; une revue en trois temps : un numéro annuel, un supplément-dossier et une anthologie).
  • Contre-Allées, 16 rue Mizault – 03100 Montluçon (Poèmes et comptes rendus de lecture : une revue animée par une jeune équipe avec un travail soigné et à l’écoute).
  • Résonance générale, éd. L’Atelier du Grand Tétras – 25210 Mont-de-Laval, (Poèmes et poétique : des « cahiers pour la poétique » avec des poèmes et des essais incisifs où le poème est critique de la critique).
  • Ici & là, revue de la Maison de la Poésie de Saint-Quentin-en-Yvelines, 10 place Pierre Bérégovoy - 78280 Guyancourt (Des informations et des voix francophones).

Notes

[1]

Voir O. Kachler (dir.), Voix épiques, Akhmatova, Césaire, Mikmet, Neruda, Mont-Saint-Aignan, Publications des Universités de Rouen et du Havre, 2010.

Résumé

Français

Ce numéro vient faire le point dans les bouleversements programmatiques en cours après qu’on a donné toute sa place à la poésie dans l’enseignement lors de la rénovation de l’enseignement du français et aux commencements de la revue Le Français aujourd’hui – ce qui a toujours justifié la présence d’une chronique poésie initiée par Georges Jean et a permis un ouvrage souvent cité (Aimer enseigner la poésie) – puis dans un numéro datant maintenant de 1996 qui titrait « Il y a poésie & poésie ». Il propose des pistes nouvelles de l’école maternelle à l’université pour problématiser et mettre en œuvre la poésie à l’École dans et par le présent des poèmes.

Mots-clés

  • Poésie
  • poèmes
  • voix
  • poétique
  • vie du langage
  • critique

Plan de l'article

  1. De la poésie aux poèmes : les enjeux d’une situation
  2. La poésie à l’École : quel est donc le problème ?
  3. Trouver sa voix en cherchant le poème

Pour citer cet article

Martin Serge, « Présentation. Les poèmes au cœur de l'enseignement du français », Le français aujourd'hui, 2/2010 (n° 169), p. 3-14.

URL : http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2010-2-page-3.htm
DOI : 10.3917/lfa.169.0003


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