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Le français aujourd'hui

2012/4 (n°179)

  • Pages : 160
  • ISBN : 9782200927837
  • DOI : 10.3917/lfa.179.0003
  • Éditeur : Armand Colin

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Consacrer un numéro du Français aujourd’hui à la lecture des récits à l’école maternelle [1][1] Cette publication fait suite à une journée d’étude... peut étonner. Ne risque-t-on pas de s’attarder à l’analyse d’une pratique perçue comme une banalité, tant elle est courante, et à l’étude d’une notion, celle de récit, qui ne s’interroge plus, tant elle est évidente ? J.S. Bruner ne rappelle-t-il pas que l’enfant en a une connaissance intuitive [2][2] J.S. Bruner, Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?,... et R. Barthes n’en souligne-t-il pas le caractère universel [3][3] Introduction à l’analyse structurale du récit, Communications,... ? Parler du récit ne revient-il pas à convoquer l’ensemble des récits et donc toute la culture du monde [4][4] J.S. Bruner, op. cit., p. 7 ; J. Molino et R. Lafhail-Molino,... et à tenter de faire coexister enfance du monde et monde de l’enfance ? Tâche qui peut paraitre démesurée eu égard à la définitive définition aristotélicienne [5][5] Qui fait du récit la représentation d’actions huma... et à l’abondance des écrits et études dont il fut et est l’objet.

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Toutefois, la lecture des récits est devenue un objet de recherche ; interrogée depuis une quinzaine d’années dans différents champs, elle n’a jamais fait l’objet d’un numéro spécifique du Français aujourd’hui. Le but de ce dossier est de croiser les approches de chercheurs en psychologie cognitive, sciences du langage, sciences de l’éducation et didactique de la littérature pour cerner les avancées de la réflexion sur la compréhension des très jeunes lecteurs et leurs difficultés spécifiques concernant les lectures de récits de fiction de la petite à la grande section de maternelle. Cette problématique souligne de l’importance à accorder aux apprentissages dits précoces, mais aussi de la formation des maitres sur ces questions jugées parfois trop évidentes.

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Sans en faire l’objet central de notre réflexion, une approche de la notion de récit semble nécessaire. À défaut de nous faire l’écho d’une théorie générale inexistante en raison de la diversité des approches, il s’agit de proposer de manière introductive une synthèse des réflexions récentes, à laquelle feront écho les recherches portant sur l’exercice narratif à l’école maternelle présentées dans un second temps.

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À la lecture des travaux publiés depuis une cinquantaine d’années, il semblerait que le récit, considéré à la fois comme cadre (expérience narrative) et comme contenu (expérience narrée) [6][6] C. Le Manchec, L’Expérience narrative à l’école maternelle,..., permette l’instauration de rapports spécifiques à la réalité, au temps, à soi et à l’autre.

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En tant que mécanisme ou structure qui extrapole et objective notre monde, concrétise et donne forme à la réalité en vertu d’une capacité représentative et mimétique [7][7] E. Auerbach, Mimesis, rééd. Paris, Gallimard, coll...., le récit instaure un processus dialectique entre ce qui est et ce qui est possible et se constitue donc grâce aux multiples renvois entre le réel et la fiction. Il est alors ce « mythe symbole » dont parle F. François [8][8] Fiction-imagination-écrit-école : quelques remarques,... et cette « forme particulière du langage d’évocation » que définissent les auteurs de la brochure ministérielle intitulée Le Langage à l’école maternelle, publiée en 2006.

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Les multiples renvois entre le réel et la fiction opérés par ces « variations imaginatives » que sont les récits se doublent d’une réinvention du présent et de l’avenir, et d’une redéfinition des contours du passé qui enrichissent l’expérience humaine du temps ainsi configuré. Il n’est donc de temps humain que narratif conclut P. Ricoeur [9][9] Temps et Récit, I, Paris, Seuil, 1984..

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Ce rapport particulier au temps entretenu par et dans le récit contribue, en relation avec l’émotion formatrice [10][10] Voir N. Belmont, Poétique du conte, Essai sur le conte... et l’exercice de la fonction symbolique, à la construction de l’identité du sujet et à la maitrise de son expérience [11][11] É. Nonnon, Ce que le récit oral peut dire du récit,..., et pas seulement sur le plan mémoriel. Le récit crée un « espace de suspension » [12][12] F. François, op. cit., p. 34. qui, comme la rêverie ou la promenade, procède d’une théâtralisation de l’imaginaire permettant de donner figure à ce que nous ne pouvons pas penser en concepts. L’enfant peut ainsi, dans le cadre de son développement identitaire, renouer avec cette capacité presque originelle consistant à feindre et imiter, à jouer [13][13] P.L. Harris, L’Imagination chez l’enfant : son rôle....

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Cette construction de soi possède cependant une dimension sociale et socialisante qui rend nécessaires les interactions car, on le sait, chez l’enfant la connaissance de soi se développe parallèlement à la connaissance des autres. En tant que genre fondamentalement dialogique faisant ainsi entendre des voix autres que la sienne propre, et qui n’existent pas en dehors de son processus d’énonciation ni de son impact performatif et polyvocal [14][14] É. Nonnon, op. cit., p. 33., le récit participe de l’épanouissement des capacités de représentation des pensées d’autrui [15][15] C. Le Manchec, op. cit., p. 117. et se construit en gagnant de l’épaisseur énonciative grâce à l’intériorisation d’une parole ou d’un discours autre.

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Pourtant, malgré ces points de convergence, il existe un réel problème de délimitation définitionnelle qui s’exprime par le biais de la polysémie du mot récit renvoyant à la fois à un type textuel, une forme discursive, une catégorie esthétique ou un genre littéraire. Cette difficulté d’identification est due pour une grande part à la diversité des approches et des points de vue, ceux des anthropologues, sociologues, historiens, psychologues, linguistes, philosophes ou spécialistes de la littérature, jusqu’aux « narratologues » reconnaissant en lui un graal structuraliste.

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Une des conséquences de cette difficulté est l’apparition d’une grille de lecture binaire, la définition du récit s’établissant alors à l’intérieur d’un jeu d’oppositions fondamentales faute d’être à l’origine d’une théorie générale [16][16] J. Molino et R. Lafhail-Molino, Le récit, un mécanisme.... Le récit peut être alors oral ou écrit, de parole ou d’évènements [17][17] G. Genette, Figures III, Paris, Seuil, 1972, p. 19..., simple ou complexe [18][18] A. Jolles, Formes simples, Paris, Seuil, 1972., de réalité ou de fiction, à fonction configurante ou intrigante [19][19] R. Baroni, Approches passionnelles et dialogiques de..., concerner à la fois le groupe, en tant que régulateur des relations sociales, et l’individu, en tant que contributeur à la construction de l’identité [20][20] W. Labov, Le Parler ordinaire, Paris, Minuit, 1993. Comment alors expliquer et justifier sa présence dans le cadre scolaire alors même qu’il est un objet mal identifié, considéré tantôt comme une forme littéraire ou comme une organisation textuelle [21][21] M. Fayol, Le Récit et sa construction, Neuchâtel, Delachaux... ?

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Fonctionnant selon des règles qui lui sont propres, le récit est une construction qui met en mots un mode de succession des évènements narrés [22][22] G. Genette, Op. cit., pp. 71-73. lié à la fois au concept aristotélicien de péripétie et à celui de chronotope. Mettant en scène un renversement des circonstances à partir d’un acte transgressif et proposant pour ce faire une organisation dont la temporalité est l’un des traits capitaux [23][23] M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris,..., il favorise des approches et discours descriptifs et analytiques, qu’ils soient de nature folkloristes ou structuralistes, aisés à transmettre, notamment dans un cadre scolaire où l’objectif consiste à déterminer des cohérences et des régularités. L’attachement narratologique à la dimension formelle a donné lieu à l’élaboration d’une grammaire du récit qui a favorisé l’émergence d’un véritable genre scolaire placé sous le signe de l’homogénéité [24][24] B. Daunay et N. Denizot, Le récit, objet disciplinaire....

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Cette approche, cause de certains excès [25][25] « Il n’y a pas un objet structurel “bien formé” qui..., a contribué à donner l’illusion qu’une théorie générale du récit était possible et que la diversité et l’hétérogénéité du monde des récits, qui entrave sa constitution en objet d’enseignement, pouvait se résoudre par l’étude et la reproduction à l’école de « phrases d’action », de « schémas narratifs » ou de « séquences narratives élémentaires » [26][26] C. Brémond, La Logique du récit, Paris, Seuil, 1973 ;....

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Ces pratiques scolaires furent le plus souvent décrites à partir de situations relevant du cycle 3 de l’école élémentaire ou du collège, car elles avaient pour objectif de produire un texte narratif écrit. De fait, elles ont concerné dans une moindre mesure l’école maternelle. Cependant, les recherches sur la petite enfance et les travaux portant sur la place occupée par le récit dans le développement psychologique des sujets ont favorisé un déplacement majeur, du texte narratif vers le sujet lecteur et sa compréhension. C’est ainsi que l’on considère désormais que la capacité à concevoir les affects, les processus psychologiques du personnage, ses états mentaux, ses savoirs est une condition de la compréhension en lecture [27][27] M. Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l’écrit.... Cette capacité, relevant des « théories de l’esprit », liée à la décentration perceptive [28][28] Qui permet au jeune enfant de se mettre à distance..., permet aux enfants dès l’âge de 3-4 ans de prédire les actions des personnages sur la base de leurs sentiments, d’associer très tôt le but à atteindre et les émotions liées à ce but et inférer les croyances des personnages même si celles-ci ne sont pas mentionnées explicitement [29][29] F. Antoine et J. Bradmetz, L’intention d’action chez.... Or le lien entre la perception des sentiments éprouvés par le personnage et ses intentions ainsi que la préhension de la chaine causale unifiée est une conclusion soulignée par la plupart des études récentes [30][30] N. Blanc, Lecture et habilités de compréhension chez.... Le récit est alors considéré comme une « séquence stéréotypée » d’actions organisée en vue d’un but [31][31] Voir R.C. Shank et R.P. Abelson, 1977, in M. Launay,... et le comprendre consiste à mettre en place des explications causales qui subordonnent toute relation de compréhension, y compris les relations temporelles inhérentes au récit. On mesure alors à quel point il est important de s’interroger sur les conditions de la mise en place dans le contexte scolaire, notamment à l’école maternelle, d’activités portant sur les relations causales prenant en compte une progressivité des apprentissages qui dépendent des niveaux de structuration définis par les chercheurs [32][32] A. Boisclair et H. Makdissi, Compréhension du récit....

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Cette caractéristique essentielle semble concerner tous les récits, qu’il s’agisse de ceux rapportant les évènements de la vie quotidienne ou de ceux nés de l’imagination d’un auteur ou d’un conteur car ils ne différent pas fondamentalement.

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L’école maternelle s’avère donc le lieu privilégié de la réflexion sur le récit. Elle l’est d’autant plus qu’elle exige des enseignants une incontournable médiation lors de la mise en place d’interactions dans le cadre d’échanges. Ceux-ci ont lieu au cours d’activités de reformulation devant les autres, de questionnement collectif, de construction partagée des significations [33][33] J. Bruner, op. cit. à partir notamment de présentations d’albums [34][34] F. Grossmann, Que devient la littérature enfantine..., de dramatisation verbale [35][35] W. Labov, op. cit., autant de manifestations d’une dynamique transactive qui complètent les activités de pointage et de désignation qui se déroulent dans le cadre familial, qu’il s’agisse de la lecture du soir [36][36] M. Brigaudiot et L. Danon-Boileau, La Naissance du... ou du récit de la journée de classe [37][37] E. Canut et F. Bruneseaux-Gauthier, De quelques difficultés....

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Les différentes contributions de ce numéro s’organisent autour de la question des usages et des rôles dévolus aux récits à l’école maternelle, ainsi que de la prise en compte et de la description de la médiation nécessaire à toute lecture de récit.

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Dans une première partie, les auteurs s’interrogent sur des dispositifs facilitant la compréhension des récits. La première contribution est celle de Serge Terwagne, didacticien de la littérature, décédé il y a quelques mois, dont la revue a voulu saluer la mémoire. C’est à partir d’un jeu de marionnettes questionnant les jeunes élèves, dans le cadre de lectures interactives, que le dispositif présenté est organisé. Les marionnettes matérialisent les différents types de questions que les jeunes lecteurs seront ensuite amenés à se poser eux-mêmes. Elles constituent des médiateurs et reposent sur une conception de l’apprentissage empruntée à L.S. Vygotsky. Les auteurs du second article, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, partant d’une appréhension didactique de la compréhension des récits par les plus jeunes élèves, proposent, à partir d’un album, un nouvel outil didactique. Celui-ci est appréhendé comme accompagnant les procédures de compréhension mises en jeu par les élèves, mais également dans les démarches d’enseignement mises en place par les enseignants. Cette première partie s’achève par l’étude de Nathalie Blanc, qui propose un autre point de vue, celui du psychologue et non plus du didacticien. S’appuyant sur le résultat d’une expérience menée dans deux écoles maternelles, l’auteur présente le dessin animé comme un intermédiaire de qualité qui permet aux élèves de découvrir la structure des récits et de faire les inférences nécessaires pour tout processus de compréhension.

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La seconde partie de ce dossier est consacrée aux contenus des interactions et aux formes et rôles de la médiation par l’enseignement. Emmanuelle Canut et Martine Vertalier reviennent sur les supports de lecture utilisés, tels que les albums, soulignant les difficultés inhérentes aux relations textes-images. Pour aider les jeunes élèves à se construire une expérience de la lecture, le choix des albums est un critère essentiel, car c’est lui qui détermine le niveau de l’activité intellectuelle qui sera attendue de l’élève. Les échanges maitres-élèves sont au cœur des deux contributions suivantes. Véronique Boiron les appréhende dans une visée didactique et communicationnelle. Son hypothèse est que les interactions autour des lectures favorisent l’élaboration d’une représentation collective du texte qui s’appuie sur des éléments de l’expérience quotidienne et familière. Véronique Bourhis analyse également les interactions mais en se centrant sur la voix et les intonations de l’enseignante. L’étude qui porte sur les différents constituants de la prosodie souligne l’importance des éléments paraverbaux, et notamment de l’intonation pour développer la compréhension des élèves. C’est en jouant sur différents registres que l’enseignant souligne ce qui lui semble important dans l’histoire lue.

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La troisième partie adopte un point de vue plus général. L’article d’Évelyne Collin propose une réflexion sur les enjeux et les finalités scolaires actuellement dévolues à l’école maternelle. L’auteur souligne le rôle déterminant que devrait jouer cette première scolarisation dans l’égalité des chances ; ce qu’elle n’est pas encore pleinement en mesure d’assumer. L’hypothèse de cette contribution est qu’il serait nécessaire de renforcer la formation des maitres de maternelle, en établissant des relations plus étroites entre recherche et formation. Le dernier article propose un parcours historique de la lecture des récits de fiction à l’école maternelle, abordant cette pratique comme un genre professionnel dont l’histoire serait liée à celle de l’institution. Genre peu défini mais très présent dès la fin du XIXe siècle, il devient l’objet d’une réflexion didactique à partir des années 1990.

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Pour clore ce dossier, Mireille Brigaudiot, dans la postface, rassemble les différentes pistes poursuivies tout au long des contributions pour les re-questionner en fonction de ce qui lui apparait comme éléments fondamentaux ou obstacles à la compréhension des plus jeunes élèves. Finalement, c’est sous forme de propositions adressées aux chercheurs et aux praticiens que s’achève ce volume qui aura tenté d’explorer, sous différents aspects, une activité capitale de l’école maternelle : la compréhension des récits de fiction.

Notes

[1]

Cette publication fait suite à une journée d’étude organisée à l’université de Cergy-Pontoise & IUFM, le 25 mai 2011.

[2]

J.S. Bruner, Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Paris, Retz, 2002, p. 8.

[3]

Introduction à l’analyse structurale du récit, Communications, 8, 1966.

[4]

J.S. Bruner, op. cit., p. 7 ; J. Molino et R. Lafhail-Molino, Qu’est-ce qu’un récit ? Une perspective anthropologique, The Romanic Review, 1, 1998.

[5]

Qui fait du récit la représentation d’actions humaines.

[6]

C. Le Manchec, L’Expérience narrative à l’école maternelle, Paris, INRP, 2005, p. 11.

[7]

E. Auerbach, Mimesis, rééd. Paris, Gallimard, coll. « Tel », 1977.

[8]

Fiction-imagination-écrit-école : quelques remarques, Repères, 33, 2006, p. 219.

[9]

Temps et Récit, I, Paris, Seuil, 1984.

[10]

Voir N. Belmont, Poétique du conte, Essai sur le conte de tradition orale, Paris, Gallimard, 1999.

[11]

É. Nonnon, Ce que le récit oral peut dire du récit, Repères, 21, 2000, p. 39.

[12]

F. François, op. cit., p. 34.

[13]

P.L. Harris, L’Imagination chez l’enfant : son rôle crucial dans le développement cognitif et affectif, Paris, Retz, 2007.

[14]

É. Nonnon, op. cit., p. 33.

[15]

C. Le Manchec, op. cit., p. 117.

[16]

J. Molino et R. Lafhail-Molino, Le récit, un mécanisme universel, Sciences humaines, 148, avril 2004, p. 22.

[17]

G. Genette, Figures III, Paris, Seuil, 1972, p. 191.

[18]

A. Jolles, Formes simples, Paris, Seuil, 1972.

[19]

R. Baroni, Approches passionnelles et dialogiques de la narrativité, Cahiers de narratologie, 14, 2008, « Varia », mis en ligne le 06 mars 2008, consulté le 21 septembre 2012 [http://narratologie.revues.org/579].

[20]

W. Labov, Le Parler ordinaire, Paris, Minuit, 1993.

[21]

M. Fayol, Le Récit et sa construction, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1994.

[22]

G. Genette, Op. cit., pp. 71-73.

[23]

M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978, pp. 235-384.

[24]

B. Daunay et N. Denizot, Le récit, objet disciplinaire en français ?, Pratiques, 133-134, 2007.

[25]

« Il n’y a pas un objet structurel “bien formé” qui s’appellerait la structure du récit », F. François, Mise en mots et « reste », In Enfants et récits, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2004.

[26]

C. Brémond, La Logique du récit, Paris, Seuil, 1973 ; P. Larivaille, L’analyse (morpho) logique du récit, Poétique, 19, 1974, pp. 368-388 ; J.-M. Adam, Les Textes, types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan, 1997.

[27]

M. Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Paris, Hachette, 2004, p. 12.

[28]

Qui permet au jeune enfant de se mettre à distance pour voir le monde du point de vue d’un autre et de comprendre les conduites d’autrui, décentration favorisée par la dimension dialogique du récit oral.

[29]

F. Antoine et J. Bradmetz, L’intention d’action chez l’enfant de 3 à 6 ans, Enfance, 4-60, 2008.

[30]

N. Blanc, Lecture et habilités de compréhension chez l’enfant, Paris, Dunod, 2009.

[31]

Voir R.C. Shank et R.P. Abelson, 1977, in M. Launay, Psychologie cognitive, Paris, Hachette, 2004, p. 61 et sq.

[32]

A. Boisclair et H. Makdissi, Compréhension du récit chez le jeune enfant, émergence de la littératie et contexte socioculturel, in D. Doyon & C. Fisher (dir.), Langage et pensée à la maternelle, Québec, Presses de l’université du Québec, 2010.

[33]

J. Bruner, op. cit.

[34]

F. Grossmann, Que devient la littérature enfantine lorsqu’on la lit aux enfants d’école maternelle ? Repères, 13, 1996.

[35]

W. Labov, op. cit.

[36]

M. Brigaudiot et L. Danon-Boileau, La Naissance du langage dans les premières années, Paris, Presses universitaires de France, 2002.

[37]

E. Canut et F. Bruneseaux-Gauthier, De quelques difficultés dans la compréhension des albums lus aux enfants non encore lecteurs, Diptyque, 17, 2009.


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