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Le Télémaque

2003/1 (n° 23)


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Le thème moral semble très peu présent dans l’œuvre de Fernand Oury (encore moins que dans celle de Célestin Freinet). Ses livres contiennent à peine quelques remarques éparses et parfois très allusives, quand il ne s’agit pas d’une critique de la “moralisation” et du “prêche” des valeurs, dans un esprit assez proche des sciences sociales et de la philosophie des années 1960-1970 (souvenons-nous que Foucault affirmait dans Les Mots et les Choses : « Pour la pensée moderne, il n’y a pas de morale possible » [1][1] M. Foucault, Les Mots et les Choses, Paris, Gallimard,...). Mais qui connaît la réalité des pédagogies coopératives et spécialement de la “pédagogie institutionnelle” d’Oury pourra faire le constat que la conduite des élèves y est soumise à des règles assez fortes pour imposer un sérieux qui confine parfois à une austérité “spartiate”. Voilà pourquoi la question mérite d’être reprise [2][2] A. Vasquez et F. Oury, Vers une pédagogie institutionnelle,....

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Pour trouver et décrire une forme éventuelle d’éducation morale dans les pédagogies coopératives, il faut prendre une précaution méthodologique. Ne pas se demander si – ou en quoi – de tels systèmes pourraient être a priori conformes à certains idéaux qu’ils incarneraient de façon plus ou moins exacte. Mieux vaut saisir les valeurs actualisées par l’activité normale des élèves et du maître, c’est-à-dire les valeurs qui sous-tendent la vie, les relations et le travail attendus, prévus, voire calculés par ces systèmes (des valeurs d’entraide, de solidarité ou de tolérance). La question est donc celle de savoir si la vie scolaire exige des comportements moralement significatifs et produit ainsi des effets évaluables sur le plan éthique.

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Or la réponse se situe à deux niveaux. D’une part au niveau de ce qui fait de la classe un milieu moral (moralité objective), c’est-à-dire un ensemble de prescriptions à suivre, d’obligations à respecter, d’interdictions à intégrer, bref une série de limitations qui engendrent des mœurs collectives (cet aspect, fort évident, est assez peu pris en compte, hormis par le discours sur le bon ou le mauvais “climat” des établissements). D’autre part au niveau de la formation d’un sens moral ou d’une conscience morale (moralité subjective), ce qui survient lorsqu’on incite les élèves à délibérer sur des maximes de conduite (qu’est-il admissible ou inadmissible de faire ?), lorsqu’on les entraîne à apprécier les individus en fonction de leurs actes (qui a mérité assez d’estime pour être appelé à des fonctions de conseil, de direction ou autre ?), et plus généralement lorsqu’on leur inspire une préférence pour certains modes d’être et d’agir dans la classe (par exemple aider, écouter, participer, etc.).

Morale et sociabilité

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D’abord un rappel théorique et historique. Concevoir, comme il est requis dans ce contexte, que la classe – au sens du “groupe-classe” – offre aux enfants un véritable milieu éducatif, c’est admettre au préalable que la vie en commun recèle une plus ou moins grande capacité civilisatrice. Ce principe, issu de la philosophie du XVIIIe siècle, suppose que l’association harmonieuse des individus est la source de toute moralité, et il a reçu une première application lorsque les pédagogues du premier XIXe siècle ont mis au point le mode d’enseignement mutuel [3][3] Voir F. Jacquet-Francillon, « La démocratie moralisatrice.... Est plus précisément considérée comme facteur de moralisation la communauté qui développe les tendances naturellement sociables de ses membres et qui, dans cette perspective, se propose de créer un mode de vie solidaire, ou “démocratique” – entre pairs pourrait-on dire. Ceci signifie d’ailleurs que l’influence morale est, au moins pour une part, du ressort de ceux qui doivent en bénéficier et qu’elle n’entre donc pas dans une relation d’autorité traditionnelle – de même que, d’après la théorie politique moderne, l’origine de la souveraineté ne réside pas dans une hiérarchie qui préexisterait à une association volontaire des individus.

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Qu’est-ce qui peut expliquer que l’insertion dans une telle société enfantine constitue un mode efficace d’éducation et de formation de la conscience morale ? C’est d’une part le fait que, de cette société, qui répond à la vocation de l’espèce humaine, monte un essentiel désir de similitude entre les individus, un désir pour chacun de considérer et d’accepter un semblable dans son prochain, quel qu’il soit. Et c’est d’autre part le fait que la rencontre des autres comme alter ego mène à adopter à leur égard une posture de réciprocité. Faire preuve d’une volonté morale dans ce cas, c’est s’obliger à rechercher pour notre semblable le bonheur que nous attendons pour nous-mêmes et s’efforcer de lui épargner le malheur qui serait de notre fait. C’est alors que le sujet, réprouvant tout motif égoïste ou particulier, peut ordonner sa conduite à l’utilité commune – ce qui implique également qu’il se place sous l’empire de la raison.

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Ces propositions résument l’effort du XVIIIe siècle pour fonder une “morale naturelle” – morale qu’aujourd’hui nous disons laïcisée parce qu’elle se dégage de toute nécessité transcendante et qu’elle émane des relations humaines et des intérêts (communs ou publics) sur lesquels ces relations s’établissent. La catégorie du “semblable” est en effet au centre des théories éthiques de cette époque [4][4] Voir récemment P. Manent, Cours familier de philosophie..., où elle maintient l’orientation universaliste de l’humanisme moderne. S’en déduisent les vertus morales (la “sociabilité”), les sentiments moraux (la bienveillance ou l’amour des autres), les jugements moraux et les vérités sur lesquels ils se basent (faire prévaloir l’intérêt général sur ses intérêts particuliers). Je n’entre pas dans la discussion de la forme utilitariste que cette morale a prise. Cette forme sera évacuée par Kant ; mais lorsque Schopenhauer, dans Le Fondement de la morale (1840 – texte tardif donc), entreprendra, cette fois contre Kant, de redonner à l’éthique un fondement empirique, il invoquera à nouveau un désir de similitude à l’intérieur du genre humain, en montrant que cette expérience primordiale supporte l’édifice de la morale tout entier et qu’elle étaye les deux vertus fondamentales que sont, négativement, la vertu de justice, et positivement, la vertu de charité.

Droit et morale

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Au titre de l’idéal coopératif, la pédagogie institutionnelle admet évidemment l’idéal de la reconnaissance mutuelle des semblables dans le cadre d’une sociabilité de pairs, ou d’égaux. C’est pourquoi elle privilégie les relations de réciprocité. Comme le note justement le psychiatre Jean Oury, toutes les techniques pédagogiques visent dans ce système à établir de telles relations [5][5] VPI, p. 246.. Et s’il s’agit de rapports “jugés équitables” – lorsqu’il faut énoncer des droits et des devoirs, effectuer des échanges de biens ou de services, etc., cette équité ne se réduit pas à une équivalence, c’est-à-dire à une simple répartition arithmétique ; elle est bien davantage une équité dans l’obligation [6][6] CCPI, t. I, p. 310., sans quoi elle n’imprimerait pas à la conduite une orientation morale.

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On comprend que le milieu coopératif, et telle est sa caractéristique la plus apparente, soit entièrement structuré par le droit. Dans une collectivité solidaire en effet, la loi, ou la règle, et toute la juridicité, s’énoncent forcément sous le sceau de la réciprocité : elles sont pensées et formulées par un sujet collectif qui s’adresse de façon universelle et impersonnelle à ses destinataires. C’est dire que le primat accordé à la délibération et à l’utilisation des lois tient à ce que ces démarches contraignent les individus à ne déterminer une fin qu’en reconnaissant aux autres la capacité de vouloir la même fin ; de même que cela les engage à n’imposer d’obligations qu’en acceptant d’accomplir leur propre devoir (les recherches en psychologie du développement moral donnent aujourd’hui des repères précis sur la construction, chez les enfants et les adolescents, de ces capacités à entrer dans une telle négociation avec les autres et avec soi-même [7][7] Voir M. Pagoni-Andréani, Le Développement socio-moral,...). Si l’éducation morale provient de la formation d’une discipline et d’un esprit “communautaires”, c’est donc parce que ceux-ci, en confrontant les élèves à l’édification des lois, ménagent une transition entre le droit et la morale. Ce passage est pour ainsi dire normal dans un monde démocratique.

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Il y a à cela plusieurs conséquences pratiques dans la pédagogie institutionnelle. D’une part le droit, la réflexion juridique – voire judiciaire – devient la forme d’expression favorite du collectif. Le droit positif crée une sorte de langage commun, un symbolisme partagé dans lequel le groupe devient un “nous”, acquiert une personnalité spéciale et accède à une vie psychique spéciale comme aurait pu dire Durkheim. D’autre part le recours au règlement et à la procédure tend à s’hypertrophier et à couvrir tous les domaines et parfois tous les détails de l’existence ordinaire, jusqu’à ce qu’on considère comme une institution indispensable la “simple règle” qui, après le passage aux ateliers d’imprimerie ou de peinture, permet d’accéder au lavabo et d’utiliser le savon sans se quereller.

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Il n’est pas étonnant, je le remarque au passage, de retrouver ces notions dans toutes sortes de discours et de programmes des institutions scolaires actuelles, notamment lorsque les mœurs ambiantes sont dégradées. La référence à un élément juridique ou du moins à un “jeu” avec et autour de la loi (c’est ce qui s’appelle le “rapport à la loi”) a bien des raisons de passer pour un moyen plausible de moralisation, surtout lorsque celle-ci se réclame d’un idéal de citoyenneté (se donnant une raison supplémentaire de refuser une forme autoritaire ou impositive de transmission des valeurs).

Le schéma de réciprocité

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Dans la pédagogie institutionnelle, l’éducation et la création du sens moral des élèves dépendent elles aussi de la logique de la similitude et de la réciprocité. Se décider à offrir aux autres le sort qu’on espère aussi bien obtenir d’eux pour soi-même, c’est, d’une part, intégrer leur point de vue au sien, et d’autre part admettre leur qualité de personnes. C’est donc leur attribuer une valeur qui appelle sur eux, catégoriquement et universellement, le respect. Oury dit lui-même que les relations coopératives, sur le fond des attitudes de réciprocité, s’établissent par principe « entre des personnes toutes dignes de respect » [8][8] C’est une définition de CCPI, t. I, p. 370.. À partir de là seulement il devient possible de demeurer ensemble dans un univers de justice, garanti et permanent.

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Si l’on veut saisir la façon – et la force – avec laquelle ces intuitions, ces sentiments et ces devoirs moraux sont transmis aux élèves, il suffit de suivre les séances du Conseil de coopérative restituées par Oury. Cette instance, désignée comme l’« institution instituante » (un aspect élucidé par un grand travail de théorisation, comme le montrent les définitions complètes qui lui sont consacrées depuis le livre inaugural qu’est Vers une pédagogie institutionnelle), est une assemblée générale qui, en fonction des nécessités et des contingences de la vie quotidienne, promulgue des lois nouvelles ou évalue la pérennité des anciennes en examinant l’usage qui en est fait (ce à quoi répond la formule : « institutionnaliser le milieu de vie en commun » [9][9] VPI, p. 82.). Le Conseil, dans ce but d’organisation et d’administration que les participants atteignent par un retour critique sur les jours de classe [10][10] VPI, p. 83., mobilise une parole très singulière, soutenue par les impératifs de la réciprocité (en évoquant l’engagement des élèves au Conseil, Oury définit d’ailleurs la réciprocité par le fait que, en ce lieu et dans ce moment fortement institués, « chacun se voit et personne n’est protégé » – entendons : protégé par des faux-semblants [11][11] VPI, p. 85.).

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La première des obligations imposées par la vie coopérative, c’est de renoncer aux plaisirs que procure l’agression ou l’expression verbale de l’agressivité, notamment sous la forme du dénigrement, des quolibets, et de tout ce qu’on pourrait appeler le mépris ordinaire. On en a une bonne illustration avec l’une des lois fondamentales de la classe, évoquée en plusieurs textes parmi lesquels un long passage de Qui c’est l’conseil ?[12][12] QCC, p. 69-71. Cf. J. Oury dans « L’année dernière... , à savoir la loi contre les moqueries et les railleries (et on ne peut oublier qu’il s’agit d’un précepte biblique, qu’on trouve par exemple au début des Psaumes de David dans l’Ancien Testament). Se moquer est une attitude qui tente d’obtenir une sorte de connivence de la victime en se donnant des airs de cordialité grâce aux dehors de la plaisanterie, mais qui bien sûr appartient à la catégorie de l’insulte et aboutit à nier toute valeur de l’autre en stigmatisant chez lui des traits jugés risibles, méprisables ou détestables. Une agression de ce type ne se contente pas de qualifier autrui, et de façon plus ou moins désagréable (“maladroit”, “peureux”, “idiot”, ceci ou cela…), elle suggère que la personne visée se réduit à la qualification qu’on lui inflige, qu’elle n’est que cela, qu’elle l’est de naissance et pour toujours. Se moquer de quelqu’un dit Oury, c’est exactement « le détruire en tant que sujet » [13][13] QCC, p. 72. Voilà ce que dit F. Oury, p. 69 : « Il.... Et on sait à quel point ces petites méchancetés peuvent être incessantes, c’est-à-dire très persécutrices dans les groupes d’enfants.

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À l’inverse, l’interdiction ad hoc protège l’intégrité morale (et physique cela va sans dire) des individus, et elle est à ce titre un premier moment, négatif, de l’appréhension du semblable en l’autre, de l’accueil de l’autre comme alter ego, par suppression de sa différence ou du fantasme de sa différence. Il faut dire les choses avec plus de précision encore. Le bénéfice de la moquerie, pour celui qui en use, consiste à s’assurer qu’il n’est pas l’autre et qu’il n’a aucun risque de le devenir jamais. Il préserve son identité en rejetant autrui, qu’il juge défaillant, honteux, etc. Dans ces conditions, être privé d’un tel bénéfice redonne la capacité effective, et suppose en même temps, a contrario, de se mettre à la place de l’autre, de s’identifier à lui, ou à tout le moins de se rendre disponible à une perception de lui comme semblable à soi. Ne pas ignorer que ce qui arrive à autrui peut m’arriver à moi, que ce qu’il est j’aurais pu l’être, et ainsi de suite – de telle sorte qu’autrui, par la même occasion, puisse entrer à son tour dans l’affirmation de cette similitude. C’est sans doute ce qui signale une version non kantienne du respect, que définit par exemple Paul Ricœur en parlant d’un mouvement subjectif vers autrui au lieu de la stricte soumission à un impératif universel [14][14] Voir dans le Dictionnaire d’éthique et de philosophie.... C’est le trajet d’une sorte d’adhésion à autrui.

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En l’occurrence, quand un élève se plaint de telles agressions, l’institutrice concernée (Catherine Pochet) ne répond pas, ou pas directement, mais elle interroge la classe : « Que proposez-vous ? ». Après quoi, au terme d’un processus d’élaboration plus ou moins long, une loi verbalise la prohibition correspondante. Cette loi sera ensuite calligraphiée, nous dit-on, puis affichée, bien lisible au yeux de tous. On entre dans le domaine du sacré dit Oury. Cette allusion n’est pas une surprise : en évoquant la “destruction” de l’individu en tant que sujet, on se réfère peu ou prou au sixième commandement du Décalogue : « Tu ne commettras point d’homicide. » Mais redisons-le, il ne s’agit pas là d’une injonction divine puisque la loi est issue d’une expérience sociale dans laquelle la parole de la victime est sollicitée et prise en compte par le groupe.

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La notion d’identification, qui désigne généralement le rapport au semblable, prévaut dans les textes cités. Mais si elle appartient à la conceptualité psychanalytique, où elle désigne un mouvement psychique involontaire, on voit qu’elle est tout à fait passible d’une interprétation morale, valable pour des conduites volontaires.

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Un second type d’obligation caractérise cette fois le moment positif d’appréhension d’un semblable en l’autre, et c’est le moment de la responsabilité. D’après Oury, l’éducation morale demande

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un entraînement aux responsabilités, ce qui suppose ipso facto un élargissement progressif de l’aire de liberté et de pouvoir ; chaque enfant étant alors en mesure de faire les expériences qui le conduisent de la dépendance du nourrisson à l’autonomie de l’adulte [15][15] CCPI, t. I, p. 407-408..

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Au sens courant, la responsabilité est une réflexion sur les conséquences de ses actes, donc une évaluation et un contrôle des intentions à l’origine des actes. C’est ici une forme de conscience afférente aux attitudes de réciprocité puisque celles-ci incluent le point de vue des autres dans le point de vue propre (démarche qui relève y compris d’un exercice cognitif). Mais si la responsabilité est une capacité à répondre de soi, elle fonde aussi et avant tout une volonté de répondre des autres, au-delà du simple respect des autres. Une manière de se porter au devant d’eux, de leur offrir son dévouement, dans les strictes limites de leur responsabilité à eux. J. Oury cite justement la formule de Levinas : « être responsable de la responsabilité d’autrui » [16][16] J. Oury, « L’année dernière j’étais mort »…, p. 173.....

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Un événement survenu dans la classe d’Oury lors du Conseil de coopérative du 5 décembre 1963 fournit un exemple des plus frappants pour saisir la formation de cette conscience morale, et l’imposition de la valeur suprême et suprêmement coopérative de l’entraide [17][17] CCPI, t. II, p. 582 sq.. Ce jour-là, alors qu’un élève, Ahmed (14 ans), fait l’objet d’une série de critiques que le maître s’apprête à sanctionner avec les moyens que lui donnent les lois du groupe, la situation est retournée par Luigi (13 ans). En réalité affirme ce dernier, Ahmed est persécuté et ceux qui le mettent en cause au Conseil prennent seulement prétexte de ses tentatives pour se défendre. Commentaire d’Oury : la classe n’était qu’une apparence ; pensez à ces amours qui donnent une image de belle santé mais qui sont en réalité malades et fragiles, comme un arbre peut paraître florissant alors qu’il est sec et creux. Sur cette révélation courageuse de Luigi (qui convoque cette fois le neuvième commandement du Décalogue : « Ne rend point contre ton prochain de faux témoignage »), la détestation et la méchanceté sont empêchées. L’ordre subjectif lui-même est modifié : on aidera désormais Ahmed. D’une part, le maître demande : « Qui veut être responsable d’Ahmed ? » ; mais d’autre part, c’est ce dernier qui choisit entre tous les doigts qui se lèvent. On lui redonne la parole dit Oury, et ce faisant on abolit sa dépendance. Pour comprendre la possibilité d’un tel revirement, aussi prompt que radical, il suffit de poser, avec Schopenhauer, que méchanceté et pitié sont des actions également désintéressées, dont l’une vise le mal et l’autre le bien [18][18] A. Schopenhauer, Le Fondement de la morale [1840],....

La constitution du sujet moral

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À travers ces deux moments, le négatif et le positif, de l’appréhension du semblable, il s’avère que la constitution du sujet moral dans la classe coopérative exige ce qu’on pourrait appeler une épreuve de bienveillance et de sollicitude envers l’autre souffrant ou misérable. Élément peu aperçu dans cette littérature, mais peut-être trop visible, car il est au cœur des livres d’Oury, et à longueur de pages, dans les monographies et les discussions qu’elles restituent en écho au malheur banal des élèves. Des interventions comme celle de Luigi (on pourrait également citer Monique, qui dénonce l’ostracisme qui la frappe en demandant un jour haut et fort pourquoi elle n’est jamais choisie quand elle se propose pour telle ou telle activité ou projet), ou plutôt le fait que de telles interventions soient possibles d’après l’usage des lois coopératives, cela montre une entreprise d’éducation morale inscrite dans la confrontation avec autrui sur la scène de ce théâtre pédagogique. L’appréhension du semblable s’accomplit dans ce qu’on pourrait appeler une dramaturgie de la souffrance, laquelle justifie en fin de compte la primauté éthique de la sollicitude sur l’obéissance au devoir [19][19] P. Ricœur, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1996,....

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Une nuance importante : si l’éducation morale prend en compte le malheur et la peine d’autrui, si elle demande de les intégrer à son jugement sur les autres et sur l’humanité entière, il ne s’agit cependant pas d’une intégration à soi-même – pas à son être psychique, encore moins à son corps. C’est ce qu’explique la suite du texte cité plus haut concernant la moquerie. Pour éviter d’« escamoter » le problème posé, dit Oury : « ne pas souffrir à leur place […], et ceux qui souffrent vont parler s’il existe un lieu pour le faire » [20][20] QCC, p. 69.. Telle est la nuance. L’objet de l’attention éthique n’est pas simplement la souffrance mais la personne souffrante, en tant qu’elle se rapporte elle-même à sa souffrance et qu’elle est ainsi portée à la dire.

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Distinguer le fait de souffrir à leur place et le fait de se mettre à la place de ceux qui souffrent, c’est aussi distinguer deux modalités du rapport avec le semblable – et cette distinction est probablement l’une des plus importantes contributions du concept psychanalytique d’identification à l’éthique de la pédagogie institutionnelle, comme je l’ai déjà suggéré. Le premier type, aliénant, c’est être l’autre, donc une reconnaissance immédiate et mimétique pourrait-on dire d’un double. Et le second type, c’est être comme l’autre, donc une reconnaissance médiate qui s’étaye sur la représentation, ou mieux, la compréhension d’autrui, une compréhension qui est fonction d’un échange, d’un langage, bref de la loi comme loi de réciprocité – laquelle se maintient tandis que dans le premier cas elle serait interrompue, épuisée.

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Il y a ici, ce qui ne surprendra pas, l’esprit de la théorie éthique du XVIIIe siècle à laquelle il a été fait allusion plus haut et qui donne à la pitié un rôle fondamental, de telle sorte que la tendance à se tourner vers autrui comme vers un semblable n’apparaît jamais aussi forte que lorsqu’il donne le spectacle de son malheur (du moins si l’on admet que le sentiment de pitié ne vise pas seulement chez autrui le corps souffrant, mais la conscience qu’il a, ou qu’on lui prête, de souffrir [21][21] Contrairement à ce qu’affirme P. Manent à propos de...). C’est ainsi qu’en juge Rousseau dans l’Émile (livre IV) :

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Il n’est pas dans le cœur humain de se mettre à la place des gens qui sont plus heureux que nous, mais seulement de ceux qui sont le plus à plaindre.

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Proposition reprise dans Le Fondement de la morale par Schopenhauer (qui cite très exactement Rousseau [22][22] A. Schopenhauer, Le Fondement de la morale, p. 118, bien que chez lui il soit question de Mitleid : compassion ou même sympathie). Ce qui passerait aujourd’hui pour une problématique de la victime (mais au XVIIIe siècle on désigne plutôt le fait d’être victime du sort, de la mauvaise fortune) n’est donc pas accidentel : elle plonge ses racines dans la vision moderne de la morale.

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Dans la pédagogie institutionnelle, à travers les exemples évoqués, comme dans la plupart des autres, se fait donc jour une des leçon de morale que les enfants s’administrent à eux-mêmes, et que toute la classe reçoit de façon sans doute définitive. Malgré les apparences, les livres de Fernand Oury sont des ouvrages complets d’éducation morale en régime démocratique. Il ne faut donc pas cantonner cette pédagogie à la prévention psychologique qu’elle a voulu être, ni à la protection juridique à laquelle elle peut donner lieu. Ce serait ignorer le degré de rigueur morale et même de civilisation des mœurs auquel elle a voulu – et elle y est certainement parvenue – faire accéder les enfants.

Notes

[1]

M. Foucault, Les Mots et les Choses, Paris, Gallimard, 1966, p. 339.

[2]

A. Vasquez et F. Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspero, 1967 et De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Paris, Maspero, 1970, 2 vol. ; C. Pochet et F. Oury, Qui c’est l’conseil ?, Paris, Maspero, 1979 (ces trois ouvrages seront cités désormais : VPI, CCPI, QCC) ; C. Pochet, F. Oury et J. Oury, « L’année dernière j’étais mort » signé Miloud, Vigneux, Matrice, 1986.

[3]

Voir F. Jacquet-Francillon, « La démocratie moralisatrice des pédagogues », in L’École et le sens de la démocratie, H. Peyronie, A. Vergnioux (dir.), Berne, Peter Lang, 2001.

[4]

Voir récemment P. Manent, Cours familier de philosophie politique, Paris, Fayard, 2001, chapitre « L’empire de la morale ».

[5]

VPI, p. 246.

[6]

CCPI, t. I, p. 310.

[7]

Voir M. Pagoni-Andréani, Le Développement socio-moral, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1999, p. 47.

[8]

C’est une définition de CCPI, t. I, p. 370.

[9]

VPI, p. 82.

[10]

VPI, p. 83.

[11]

VPI, p. 85.

[12]

QCC, p. 69-71. Cf. J. Oury dans « L’année dernière j’étais mort »…, p. 189, où il cite la loi antimoquerie, précisément comme une « règle fondamentale, éthique ».

[13]

QCC, p. 72. Voilà ce que dit F. Oury, p. 69 : « Il suffit de laisser faire ; les faibles, les anormaux vont souffrir : on se moque d’eux. »

[14]

Voir dans le Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale, M. Canto-Sperber (dir.), Paris, PUF, 2001, l’article « Respect ». Voir aussi J. Oury dans « L’année dernière j’étais mort »…, p. 173 : « [psychiatrie ou pédagogie,] tout doit être traversé, structuré par une dimension éthique : le respect d’autrui. »

[15]

CCPI, t. I, p. 407-408.

[16]

J. Oury, « L’année dernière j’étais mort »…, p. 173. La formule de Levinas se trouve dans Autrement qu’Être ou au-delà de l’essence, La Haye, M. Nijhoff, 1974. Ceci peut également se référer à H. Jonas ; cf. Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale, article « Respect ».

[17]

CCPI, t. II, p. 582 sq.

[18]

A. Schopenhauer, Le Fondement de la morale [1840], Paris, Aubier-Montaigne, 1978, p. 119.

[19]

P. Ricœur, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1996, p. 223 sq. Sur la « sollicitude » voir aussi les travaux de C. Gilligan, ainsi que M. Pagoni-Andréani, Le Développement socio-moral.

[20]

QCC, p. 69.

[21]

Contrairement à ce qu’affirme P. Manent à propos de Rousseau dans son Cours familier de philosophie politique, p. 313 sq.

[22]

A. Schopenhauer, Le Fondement de la morale, p. 118.

Résumé

Français

Résumé : La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury comporte une doctrine complète d’éducation morale. D’une part elle cherche à constituer la classe comme un milieu moral, soumis à une stricte réglementation des mœurs, et d’autre part elle se propose de former la conscience morale des élèves en leur inculquant les idéaux de la reconnaissance et du respect mutuels des semblables, idéaux que le fameux Conseil de coopérative actualise par la pratique de la discussion et de la réflexion collective sur soi.

Titres recensés

  1. Morale et sociabilité
  2. Droit et morale
  3. Le schéma de réciprocité
  4. La constitution du sujet moral

Pour citer cet article

Jacquet-Francillon François, « La pédagogie institutionnelle comme éducation morale », Le Télémaque, 1/2003 (n° 23), p. 55-64.

URL : http://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2003-1-page-55.htm
DOI : 10.3917/tele.023.0055


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