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2008/1 (n° 33)


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La notion de “formation particulariste” est l’un des aspects les plus originaux de la pensée de l’abbé de Tourville [1][1] Ce texte reprend certains éléments de mon article « Henri..., créateur du groupe de la Science sociale après la disparition de Frédéric Le Play. Il ne souhaitait pas en tirer une forme scolaire d’éducation particulariste, et c’est pourtant ce qui eut lieu : son disciple Edmond Demolins, auteur du célèbre ouvrage À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons, tenta de forger en pratique, à travers l’École des Roches, cette éducation. Puisqu’on ne peut parler en aucun cas d’une “application”, quels sont les enjeux de la philosophie particulariste de l’abbé de Tourville, d’une part, et ceux des inflexions que lui a fait subir Edmond Demolins ? Cette formation dispensée par le peuple et la famille particulariste peut-elle se muer en projet pédagogique, être le résultat d’une école ?

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Au-delà de la postérité de la pensée leplaysienne, ces notions nous concernent encore : la formation ou éducation particulariste se situe déjà dans la problématique de la crise de l’autorité. Elle révèle une critique de l’autoritarisme interne au catholicisme, contrairement à ce que suggère une connaissance superficielle des relations entre catholicisme et éducation. De ce point de vue aussi, s’est posée la question de l’adaptation de l’éducation au monde moderne ; en particulier, le glissement qui s’est opéré de la notion de formation à celle d’« éducation » révèle l’inéluctable déplacement des enjeux, en même temps qu’il pose des problèmes irrésolus, relatifs à la philosophie de l’individu.

Une philosophie particulariste

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La formation de l’individu est la préoccupation philosophique fondamentale de l’abbé de Tourville. Dans son Précis de philosophie fondamentale, publié de façon posthume, il veut forger une science de l’homme qui pousse l’investigation par l’observation et la connaissance rationnelle jusqu’au domaine de l’intime. Sur les pas de Descartes, de la conscience il tire la certitude de l’être infini, mais il ne récuse pas la valeur du processus biologique qui nous rend accessible le monde extérieur par les sens. Le moi, siège de l’adaptation à cette réalité en même temps que de la conscience du divin, est exploré par l’abbé de Tourville d’une manière très concrète, à l’intersection des déterminismes qui pèsent sur sa destinée et de la liberté dont il fait l’expérience par le sens moral.

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La philosophie de l’abbé de Tourville apparaît comme une sociologie qui ne renoncerait pas à la métaphysique et qui associerait la démarche scientifique aux préoccupations spirituelles et à la métaphysique. Elle rejoint par là la pensée d’Alphonse Gratry, qui accordait au calcul infinitésimal le pouvoir de nous mettre sur la voie de l’infini divin, ou de Maine de Biran. La connaissance objective de l’esprit et de la place de l’homme dans le monde n’entre pas pour eux en concurrence avec la pensée du surnaturel propre à la religion. Comprendre le « moi », en tant que devenir, dans ses déterminations objectives et dans sa liberté, les conditions de sa liberté, pourrait-on dire, voilà qui donne la clé ultime de la notion de formation particulariste. Penser l’autonomie suppose de penser les déterminismes, et de les dominer.

Un mythe originaire

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C’est pour théoriser ces déterminismes qu’Henri de Tourville élabore une argumentation “archéologique” ; très spéculative, elle définit la réalité et les caractéristiques du particularisme que l’on trouve dans l’Histoire de la formation particulariste[2][2] H. de Tourville, Histoire de la formation particulariste,.... Son anthropologie peut sembler imaginaire, elle ne procède pas en tout cas d’un racisme biologique ; elle se situe plutôt dans le cadre du comparatisme des peuples. Il suppose que les immigrants qui ont peuplé la Scandinavie ont dû tout laisser derrière eux et fonder des établissements à partir de rien, en s’opposant à des peuples à l’économie infiniment plus fruste. Ils ont donc dû ne compter que sur eux-mêmes et sur leur capacité d’initiative, capacité transmise aux générations futures, dans le but de poursuivre l’expansion commencée. D’où un idéal moral, qui, s’il semble, à première vue, éloigné des valeurs chrétiennes, fait néanmoins partie du legs de l’histoire. Loin des idéaux de restauration et de refus des conséquences de l’Histoire, un christianisme moderne doit intégrer cet héritage.

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Les qualités de ce peuple relèvent donc d’une hexis, pour reprendre le terme d’Aristote utilisé aussi par Bourdieu. Cette disposition s’acquiert et elle est le résultat de l’éducation ; en même temps elle ne s’enseigne pas clairement car elle se “forme” sur le long terme, à travers les générations. Elle procède à la fois d’une expérience et de la transmission.

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À travers de nombreux articles qui se succèdent dans la revue La Science sociale et qui seront ensuite réunis en un volume, Henri de Tourville décrit ce qu’il considère comme l’un « des plus grands changements subis par l’humanité ». Voici, schématiquement, comment il l’envisage : des migrants goths peuplent le versant occidental de la Scandinavie. Restés à l’abri de l’influence grecque et romaine, ils subissent une acculturation orientale, agissent sous l’égide du dieu Odin / Mercure, grand caravanier. Il attribue à cette influence orientale une supériorité dans les arts industriels et certaines caractéristiques intellectuelles : une culture de l’émigration avec des chefs d’expédition.

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Cette théorie déterminera l’enquête de terrain de Paul Bureau sur Le Paysan des fjords de Norvège, en 1906 [3][3] Cf. Les Études sociales, no 141, 1er semestre 2005,..., qui montre comment les terres cultivables étroites et disséminées des fjords ont brisé les familles dites communautaires en obligeant les émigrants à s’établir en « simples ménages » qui étaient contraints de transmettre leur bien à un seul enfant. Ce serait l’origine de la race anglo-saxonne et de sa famille souche.

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Il y a donc eu dans le passé une formation particulariste spontanée, c’est-à-dire des circonstances où l’individu était immergé dans une société, en quelque sorte, d’ambiance particulariste. Une telle ambiance ne peut aujourd’hui qu’être réalisée au niveau familial et pour la voir partagée par la société, on ne peut que se projeter dans l’avenir. Henri de Tourville voit la persistance de l’esprit particulariste chez les pêcheurs côtiers de Norvège. Mais en dehors de telles circonstances, les principes particularistes peuvent, selon lui, être aujourd’hui inculqués avec volontarisme dans un projet éducatif. Cela suppose de revoir les buts éducatifs de la famille et de l’école.

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L’abbé de Tourville distingue deux types de transmission : l’une consiste dans l’héritage et l’autre s’effectue par l’éducation des enfants. Par rapport à Frédéric Le Play, il déplace les priorités : la meilleure des transmissions n’est pas économique, mais morale : le but de la famille doit être non pas d’avoir une succession d’héritiers mais « une succession de fondateurs » [4][4] H. de Tourville, Lettre à un ami, 20 janvier 1901,.... Il se demande évidemment si cette exaltation de l’esprit d’initiative n’est pas contraire à l’esprit chrétien, et à cette vertu théologale qu’est la charité. Il n’en est rien, car la valeur anglo-saxonne du self-help apparaît à Henri de Tourville comme tout à fait conciliable avec l’esprit chrétien, qui suppose aussi de savoir être réaliste et de se débarrasser des illusions d’une générosité de principe, qui ne s’embarrasse pas de considérations sur son efficacité. C’est dans la capacité de s’aider soi-même que réside le véritable altruisme, parce que cette qualité peut permettre de dépasser la simple bonne intention : le véritable altruisme comporte la capacité de s’aider soi-même : « il n’y a pour tirer les autres d’affaire que ceux qui sont capables de s’en tirer eux-mêmes » [5][5] Cité par C. Bouvier, Un prêtre continuateur de Le ....

Tradition et ouverture

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La formation d’élites compétentes, pouvant faire face aux difficultés en toutes circonstances, qui sera le but principal de l’École des Roches, ne saurait donc résumer l’idéal éducatif de l’abbé. Gabriel Melin cite à cet égard un propos très intéressant de Tourville. D’un enfant dont on lui vante les talents, il dit :

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pourvu qu’on ne saccage pas tout cela par la préoccupation de le faire passer par le moule !

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Et encore :

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J’aime à penser que vous aspirez à quelque chose de plus large, de plus respectueux de la personnalité, constituée directement par Dieu, de plus pratique pour bâtir une nature sur son propre fonds [6][6] G. Melin, Henri de Tourville et son œuvre sociale,....

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Il y a là une conception de l’enfant comme une somme de potentialités qu’il faut respecter. De plus, l’éducation engage l’avenir du christianisme : contre tout traditionalisme, mais aussi contre toute réforme pédagogique qui remplacerait un moule par un autre, de Tourville souhaite pour le monde contemporain des chrétiens qui aient à la fois une autonomie spirituelle et la capacité de s’adresser aux autres. Marie-André Dieux résume ainsi cette intention :

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à cause du bouleversement des applications des sciences naturelles et de l’instabilité de beaucoup de cadres traditionnels, il faut à l’Église et aux sociétés des hommes et des chrétiens qui aient des aptitudes sociales et spirituelles [7][7] M.-A. Dieux, « Introduction » à H. de Tourville, Ordre ....

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L’enjeu est aussi social : dans un article intitulé « Stabilité et éducation », rédigé en 1894, et donc représentatif de l’inflexion de la Science sociale dans le domaine de l’éducation, Henri de Tourville donne d’importantes indications sur les implications sociales de l’éducation particulariste. Il prend en quelque sorte le problème de l’éducation de surplomb : si les individus doivent s’adapter au monde nouveau, il faut que l’instabilité de la société moderne produise un gain du point de vue individuel et personnel, au lieu d’être perçue comme un danger. Pour lui, les ouvriers sont concernés par ce changement. Confrontés les premiers à l’outillage moderne et à ses conséquences, ils doivent bénéficier d’une formation générale et d’une formation personnelle pour faire face aux changements sans se retrouver comme de simples appendices périssables du progrès technique. On voit que tout individu est virtuellement concerné par la formation particulariste, et que l’excellence à laquelle elle accorde du prix n’est pas par principe réservée à une élite.

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Mais l’enjeu principal est peut-être à la fois historique et moral. C’est « un état matériel nouveau du monde, disposé par la Providence » [8][8] H. de Tourville, Ordre et liberté, p. 161., qui a livré à l’homme la science de la nature. À partir du moment où cette maîtrise ouvre de nouvelles possibilités, mais aussi de nouvelles responsabilités, l’homme, selon une formule d’Henri de Tourville, « ne peut plus être encadré ». Il faut qu’il sache user de soi-même et des choses dans un monde qui est appelé à changer, ce qui représente en même temps un risque d’instabilité mais aussi une chance d’autonomie, une chance de voir se révéler les ressources de la personne telle que l’histoire en a rarement présenté. Peut-être pouvons-nous voir, dans cette optique, dans le monde contemporain une sorte de réédition des époques glorieuses qui ont vu naître la formation particulariste. Alors, la famille ne doit pas voir dans l’enfant sa reproduction et sa continuité, elle doit d’abord y voir un individu appelé à lutter pour conquérir sa place dans la société et dans le monde. Elle doit le traiter comme une grande personne, lui confier des responsabilités, ne pas se donner comme modèle à suivre et précéder leurs enfants dans l’adaptation aux innovations pour pouvoir les aider, sans rien attendre en échange. L’éducation scolaire, avec d’autres moyens, doit évidemment prolonger ces efforts.

L’éducation particulariste

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Par rapport à ces idéaux, qu’en est-il de la tentative d’Edmond Demolins lorsqu’il a fondé l’École des Roches ?

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Alors que les articles socio-archéologiques d’Henri de Tourville paraissent, Paul de Rousiers fait un voyage aux États-Unis et publie en 1891 La Vie américaine. Edmond Demolins est très impressionné par sa participation au Summer camp organisé par Geddes en 1891 à Édimbourg, ce qui lui donne l’occasion de connaître les écoles nouvelles anglaises, telle celle fondée à Abbotstholme par Cecil Reddie en 1889, visant avant tout la formation du caractère. Cette rencontre le conduit à fournir, en quelque sorte, dans son célèbre livre À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons, publié en 1897 [9][9] E. Demolins, À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons,..., une théorie à l’idéal d’éducation particulariste. Mais contrairement à ce que suggère Claude Bouvier [10][10] C. Bouvier, Un prêtre continuateur de Le Play…, p..., les idées pédagogiques de Tourville sont infléchies plus que développées par Demolins.

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Demolins critique l’enseignement secondaire et les humanités, ainsi que les procédés autoritaristes qui y ont cours. Il considère que le système français forme des fonctionnaires, avec une disposition à l’exécution plutôt qu’à l’initiative et des professions libérales dont les initiatives seront purement individualistes et dépourvues de signification sociale. Notamment dans un chapitre remarquable, le chapitre III, intitulé « Le régime scolaire anglais forme-t-il des hommes ? », il avance quelques idées clés : il faut apprendre pour soi, pour se former, privilégier l’activité concrète contre l’intellectualisme et le verbiage, faire usage de ce que l’on sait.

Le modèle aristocratique anglais

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C’est pourquoi il fait l’éloge de l’emploi du temps de l’école d’Abbotsholme, destiné à servir de modèle pour l’organisation de l’École des Roches, fondée par Demolins à Verneuil-sur-Avre en 1899. Beaucoup de place est accordée aux activités physiques et techniques. Les langues sont enseignées par l’usage, les enseignements sont donnés en anglais, français, allemand. Les langues anciennes sont étudiées ensuite, seulement. De la même manière, les mathématiques sont appliquées, les sciences naturelles basées sur l’observation et l’histoire sur l’analyse de la causalité qui doit permettre aux actions futures une meilleure adaptation aux circonstances, en particulier dans le domaine économique. Enfin, les aptitudes aux relations sociales sont cultivées dans le cadre de loisirs éducatifs, où l’art et la conversation prennent une grande place. Il énumère les points qui résument l’attitude des peuples qui ne comptent que sur l’initiative individuelle pour faire des struggleforlifers et favoriser le self-help :

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– les adultes ne se posent pas en modèles, ils traitent les enfants comme de grandes personnes ;

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– la santé est un but prioritaire ;

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– l’exercice physique est préféré à la gymnastique ;

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– la pratique des tâches matérielles ;

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– l’apprentissage du travail manuel ;

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– les parents doivent s’informer des nouveautés utiles (de Tourville insistait déjà sur ce point) pour faire gagner du temps aux jeunes ;

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– il faut peu user de l’autorité.

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Le résultat est que les enfants savent qu’il faut se faire soi-même [11][11] E. Demolins, À quoi tient…, p. 102..

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Ces points formalisent une expérience propre aux Anglo-Saxons et il en refait l’histoire dans la première partie du livre. Comme le font remarquer Antoine Savoye et Bernard Kalaora, l’argumentation de Demolins en faveur des Anglo-Saxons est à la fois marquée par un raccourci et par un glissement [12][12] B. Kalaora, A. Savoye, Les Inventeurs oubliés. Le Play ... : tout d’abord, une école nouvelle à caractère expérimental ne peut légitimement représenter les Anglo-Saxons, dont le mode d’éducation aurait pu être l’objet d’un examen plus complet. Par ailleurs, Demolins pratique un glissement non explicite entre ses analyses du monde anglo-saxon et la théorie particulariste qu’il en tire, et la réalité même du système social qu’il observe. D’une école nouvelle orientée vers la formation de nouvelles élites aptes à exercer des responsabilités, il fait un projet éducatif plutôt centré sur la formation d’un individu apte à affronter la concurrence, interindividuelle et internationale à la fois, qu’il voit régner dans le monde nouveau.

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Daniel Denis a même pu dire récemment qu’il y avait une trahison philosophique dans l’imitation d’Abbotsholme par les Roches. Il montre comment l’idéal de Reddie est déterminé par l’opposition à la dissolution de la société sous l’influence du développement du capitalisme et par l’ambition inspirée de Carlyle et de Ruskin de retourner à une communauté médiévale sous la responsabilité de chefs bien formés. De plus, « Bien armés pour la vie », la devise des Roches choisie par Demolins, renverrait à un idéal spencérien de rejoindre le niveau des Anglais dans la compétition internationale [13][13] D. Denis, « L’attraction ambiguë du modèle éducatif.... Alors que de Tourville mène à une réflexion sur le rapport du sujet, son intériorité, aux déterminismes et aux pouvoirs qui lui sont donnés ou non par l’état du monde, Demolins envisage deux directions du développement de l’individu (extraverti), comme s’il privilégiait la « personnalité » sociale par rapport au « moi » : les compétences et la vie privée.

Stabilité sociale et souci de soi

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Comme Le Play, Demolins considère que le foyer est « le point de départ de l’évolution sociale » [14][14] E. Demolins, À quoi tient…, p. 185.. Mais il retravaille les notions de « stabilité, propriété, transmission » du foyer pour intégrer la dimension de l’évolution vers le particularisme. Sa réflexion aboutit à préconiser une forme de « souci de soi » : on peut être stable et attaché mais sans cultiver la vie privée, ce qui se traduit potentiellement par deux attitudes opposées : soit afficher un luxe ostentatoire mais inutile, soit négliger son foyer et en faire un simple abri. Or le “confort”, qui consiste à cultiver le bien-être, se situe entre les deux, mais surtout il a des implications morales. Il signifie que l’individu ne compte pas sur les autres pour assurer son bonheur, pas plus qu’il ne vit pour la notoriété.

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Ainsi, la formation particulariste permet d’éviter la production d’une classe inférieure héréditaire. Prenant un exemple concret mais significatif, Demolins remarque que l’on peut être bien élevé en 3e classe. Inversement, Les Parisiens vivent mal dans des appartements conçus pour les réceptions. En somme, l’infériorité n’est pas forcément intériorisée [15][15] Ibid., p. 207., et la supériorité sociale ne s’accompagne pas forcément de l’excellence personnelle. La qualité du comportement par rapport à soi précède l’ascension sociale et pas l’inverse. Ceci constitue un argument contre l’État-Providence [16][16] Ibid., p. 253., le socialisme et la bureaucratie qui l’accompagne. E. Demolins, pour nommer cette qualité bien spécifique, invente la notion de « salut social », qu’il met en parallèle au salut éternel.

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C’est pourquoi il critique la solidarité de L. Bourgeois [17][17] Ibid., p. 324., fondée sur l’idée de la dette de l’individu envers ce qui l’entoure et ce qui l’a précédé. La solidarité, ainsi entendue, contient l’idée d’un progrès cumulatif. Or, il y a inégalité des contributions au Progrès… À l’espérance d’un régime pacifique et consensuel, qui reposerait sur la négation de principe de cette inégalité, Demolins préfère une paix issue de l’effort pour surmonter les difficultés de la vie.

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Il s’agit donc dans l’éducation de réaliser ce modèle de comportement. Compter sur soi, ne pas exploiter, s’entretenir, « user de soi » [18][18] E. Demolins, À quoi tient…, p. 97., expression qui n’a pas la même résonance que chez de Tourville, dans Ordre et liberté, par exemple. La formule reçoit un sens moins radical du point de vue de l’individualisme et plus proche de la notion d’adaptation.

Conclusion

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Les enjeux de la formation de l’individu, voilà qui sépare Henri de Tourville de son émule. C’est en fait le débat de toute une époque qui se reflète ainsi dans les définitions de l’éducation particulariste. En effet, dans un contexte où la science au matérialisme agressif semble devoir anéantir l’idée même de morale, où des tentatives de conciliation et de restaurations diverses se fédèrent sous la bannière consensuelle du solidarisme, où l’Église s’empêtre dans sa propre restauration de l’autorité, Henri de Tourville, puis Edmond Demolins, osent un diagnostic : le recul de la morale et de l’autorité sous leurs formes anciennes est inexorable. À partir de là, leur refondation ne peut passer que par l’individu. Cependant, la philosophie particulariste de Tourville, comme la pédagogie de Demolins, ne mettent pas en leur centre un individu qui serait comme un empire dans un empire. Sa liberté est définie en rapport avec l’ordre social. Leur divergence se situe précisément à cette articulation de l’individuel et du social. Alors qu’Henri de Tourville privilégie, dans la tradition de la pensée morale du XVIIe siècle, la réflexion sur l’équilibre du consentement et du choix, à l’intérieur d’une société qui demeure une incarnation de la Providence, Edmond Demolins parie sur l’action individuelle et l’énergie de la lutte, qu’il s’agisse de la lutte pour l’adaptation à l’environnement ou pour l’affirmation de l’excellence. Il est vrai que dans les deux cas, l’empire sur soi est préféré à l’empire sur autrui. La forme de concurrence qui s’est imposée comme une valeur du capitalisme mondialisé, la lutte contre autrui, contre le semblable, est par excellence ce que l’éducation particulariste vise à contredire.

Notes

[1]

Ce texte reprend certains éléments de mon article « Henri de Tourville philosophe », Les Études sociales, no 141, 1er semestre 2005, Paul Bureau (1865-1923) et la Science sociale, F. Audren (dir.), p. 121-136.

[2]

H. de Tourville, Histoire de la formation particulariste, l’origine des grands peuples actuels, Paris, Firmin Didot, 1904.

[3]

Cf. Les Études sociales, no 141, 1er semestre 2005, Paul Bureau (1865-1923) et la Science sociale, F. Audren (dir.).

[4]

H. de Tourville, Lettre à un ami, 20 janvier 1901, citée par C. Bouvier, Un prêtre continuateur de Le Play, Henri de Tourville, Paris, Bloud, 1907, p. 60.

[5]

Cité par C. Bouvier, Un prêtre continuateur de Le Play…, p. 61.

[6]

G. Melin, Henri de Tourville et son œuvre sociale, Paris, Berger-Levrault, 1906, p. 22.

[7]

M.-A. Dieux, « Introduction » à H. de Tourville, Ordre et liberté (notes rédigées entre 1877 et 1802), Paris, Bloud et Gay, 1926, p. XXIV.

[8]

H. de Tourville, Ordre et liberté, p. 161.

[9]

E. Demolins, À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons, Paris, Firmin Didot, 1897.

[10]

C. Bouvier, Un prêtre continuateur de Le Play…, p. 66.

[11]

E. Demolins, À quoi tient…, p. 102.

[12]

B. Kalaora, A. Savoye, Les Inventeurs oubliés. Le Play et ses continuateurs aux origines de la science sociale, Seyssel, Champ Vallon, 1989, p. 155.

[13]

D. Denis, « L’attraction ambiguë du modèle éducatif anglais dans l’œuvre de Demolins », LesÉtudes sociales, no 127-128, 1998, L’École des Roches. Creuset d’une éducation nouvelle, p. 27.

[14]

E. Demolins, À quoi tient…, p. 185.

[15]

Ibid., p. 207.

[16]

Ibid., p. 253.

[17]

Ibid., p. 324.

[18]

E. Demolins, À quoi tient…, p. 97.

Résumé

Français

Résumé : L’article montre comment l’idée de Particularisme se forme chez Henri de Tourville sur la base d’une archéologie imaginaire mettant en scène la structure de certains groupes sociaux d’émigrants dans l’ancienne Scandinavie. Cette hypothèse rejoint la tradition catholique d’une éducation spirituelle fondée sur le perfectionnement personnel et l’entraide entre les hommes. Chez Edmond Demolins, demeure forte la primauté accordée à l’éducation familiale et au souci de soi, mais l’École des Roches s’enrichit du modèle anglais, aristocratique, de formation aux responsabilités sociales et économiques.

Titres recensés

  1. Une philosophie particulariste
    1. Un mythe originaire
    2. Tradition et ouverture
  2. L’éducation particulariste
    1. Le modèle aristocratique anglais
    2. Stabilité sociale et souci de soi
  3. Conclusion

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