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1Le terme « socialiser », pris dans le sens de la formation d’un collectif, du besoin d’accord, de la coagulation en société, en peuple ou en nation, ainsi que de la transformation de la conscience individuelle par le social, apparaît vers la fin du XIXe siècle, par exemple chez Guyau, chez Tarde [1], et, bien sûr, chez Durkheim [2]. Ce dernier emploie la notion vers 1900 pour définir l’éducation : contre une définition de la sociologie en « psychologie intermentale » ou « interpsychologie » [3], il s’agit de privilégier l’action du collectif sur la conscience individuelle. Cette conception offre, on va le voir, un legs paradoxal de la sociologie durkheimienne aux pensées et pratiques éducatives “nouvelles” qui, dans l’entre-deux-guerres, lui adressent des critiques souvent virulentes, tout en en opérant des reprises et des modifications.

2Mon propos sera d’esquisser cette généalogie, pour montrer que la question du pouvoir, de l’éducation comme pouvoir de socialisation, donc comme pouvoir exercé par les maîtres sur les élèves, mais également comme pouvoir propre du sujet dans l’enfant, en occupe le centre : que fait le pouvoir aux enfants ?

Socialisation méthodique et pouvoir éducatif

3Une première occurrence de la notion de socialisation surgit, en 1902, dans la leçon inaugurale prononcée par Durkheim à la Sorbonne. Un second emploi se retrouve, en 1911, dans l’article « Éducation » du Nouveau dictionnaire de pédagogie. Pour limité que soit l’usage du terme dans ce qui a été transmis de l’œuvre éducative du sociologue, la généralité du propos – il s’agit de définir l’éducation et de préciser la méthode capable d’en comprendre la nature – en marque la centralité.

Socialisation et être social

4Le premier sens de la notion est anthropologique, et consiste à réfuter une certaine manière de penser la nature humaine. Au point de vue naturaliste ou substantiel, en effet, Durkheim substitue une position étiologique : l’homme, à sa naissance, est selon lui dépourvu de toute détermination sociale. L’enfant, lorsqu’il vient au monde, n’« apporte que sa nature d’individu », et il s’en faut que cette « nature congénitale » suffise à produire en lui les tendances sociales par lesquelles, renonçant à certains de ses intérêts et à son « égoïsme », il devienne capable de la moralité qu’exige de lui la société. L’« être social », loin d’être compris dans la « constitution primitive de l’homme », n’apparaît au contraire que « surajout[é] » en lui par la société ; celle-ci « se trouve […] à chaque génération nouvelle, en présence d’une table presque rase sur laquelle il lui faut construire à nouveaux frais » [4].

5Et c’est pourquoi la psychologie, indispensable pour faire connaître les « lois » de la « conscience » et indiquer les « moyens » par lesquels agir sur les « ressorts » qui « meuvent » en chacun « l’activité » pour les diriger, ne peut comprendre « les fins que l’éducation doit poursuivre » [5]. Que celle-ci socialise l’enfant signifie donc qu’elle crée en lui un être nouveau, qu’elle ne se contente nullement de développer une nature dont « l’homme porte[rait] en lui-même tous les germes » [6]. À la conception philosophique ou métaphysique d’une nature germinale, d’un être en puissance qu’il conviendrait de cultiver pour le faire passer à l’acte, la notion de socialisation oppose l’idée d’une création, d’une modification radicale de l’individualité par les forces historiques et sociales d’une époque : on ne naît pas homme, pas même virtuellement, on le devient sous l’influence de l’action sociale, et, singulièrement, par l’effet du pouvoir éducatif. Il faut ainsi, du point de vue abstrait de l’analyse, distinguer en chacun « deux êtres » : l’un, constitué de « tous les états mentaux qui ne se rapportent qu’à nous-mêmes », qui forme « ce qu’on pourrait appeler l’être individuel », et l’autre, création du « système d’idées, de sentiments, d’habitudes » déposé en lui par « le groupe ou les groupes dont nous faisons partie » [7]. L’être ou la personnalité de l’individu ne se confondent donc pas avec l’être social qui, ajouté au précédent, forme la personnalité complète. L’éducation doit ainsi superposer et articuler l’une à l’autre, dans l’enfant, la personnalité individuelle et la personnalité sociale, c’est-à-dire non épouser les mouvements de son individualité, mais inscrire en lui les normes et les exigences sociales : celles de chacun des groupes qu’il intègre comme de la société tout entière. Qui plus est, les « grandes idées » [8] inhérentes à la société et par lesquelles chacun devient une personne humaine, pour varier suivant les temps et les lieux et se trouver relativisées sur le plan métaphysique, n’en constituent pas moins, du point de vue individuel – celui des éducateurs comme celui des enfants – , des forces sociales et historiques qui possèdent un certain degré de réalité et d’autonomie.

6Chaque enfant est bien, à sa naissance, une table rase sociale, mais cela n’implique en rien que l’éducateur se trouve, dans sa relation avec eux, en position de démiurge tout-puissant. Au contraire, les normes, les principes et les idéaux éducatifs étant eux-mêmes les produits d’une histoire, le projet volontariste d’une pédagogie qui avancerait des « systèmes en faisant abstraction » du passé, « l’idéal […] construit en prenant le contrepied de la réalité » et toutes les conceptions éducatives prenant la « forme d’une littérature utopique », et prétendant « faire […] radicalement table rase » du passé, portent une redoutable illusion : « l’avenir ne peut être évoqué du néant : nous ne pouvons le construire qu’avec les matériaux que nous a légués le passé » [9], et « l’idéal pédagogique d’une époque exprime avant tout l’état de la société à l’époque concernée » [10].

Socialisation et transmission

7Le déplacement anthropologique de la socialisation s’accompagne ainsi d’un questionnement de la tradition et de l’élaboration du concept de transmission. Les « aptitudes de toute sorte que suppose la vie sociale », étant « beaucoup trop complexe pour pouvoir s’incarner […] dans nos tissus, se matérialiser sous la forme de prédispositions organiques », « l’éducation humaine » diffère donc, de façon quasi ontologique, de « l’entraînement progressif », des manières de « facilit[er] le jeu des fonctions naturelles » et des « mécanismes instinctifs » qui l’emportent chez les autres espèces [11] : en l’homme, « c’est par l’éducation que se fait la transmission » [12].

8Ou encore : la « socialisation méthodique » en laquelle elle consiste met aux prises deux générations, les « générations adultes », qui exercent une « action » sur les enfants, et les générations « qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale » – formule qui propose une définition sociologique, et non exclusivement naturelle, d’une enfance socialement instituée. Certes, en un sens, l’éducation “humanise” les enfants, de sorte qu’elle se présente comme une sorte d’invariant anthropologique et social : il y a toujours de l’éducation. Mais l’historicité indépassable de la vie humaine implique que la socialisation prenne sans cesse des visages nouveaux : il n’y a jamais que des formes différentes d’éducations. Elle constitue, dans chaque cas, le moyen par lequel une société « prépare dans le cœur des enfants les conditions essentielles de sa propre existence » [13], celui par lequel la société « renouvelle perpétuellement les conditions » de son maintien [14]. L’éducation, entendue comme socialisation méthodique, assure ainsi la reproduction sociale, elle définit l’une des manières fondamentales dont les sociétés humaines persévèrent dans leur être : un lieu cardinal de leur vie. Toute transmission, de même, présente toujours deux aspects : celui du renouvellement et de la perpétuation du social, de la continuation à l’identique de son être, et celui de son historicité et des mutations imprimées à cet être, qui le font différer et changer dans son devenir.

9En tant que détermination centrale de la relation éducative, elle se trouve porteuse de deux caractéristiques : l’une, quasi ontologique, qui spécifie l’humain parmi les animaux, et l’autre, historique, qui marque en lui les singularités pédagogiques d’une époque dans son éducation. D’une part, en effet, les fonctions et les aptitudes dont la transmission éducative assure la reconduction dans les nouvelles générations présentent un degré de complexité qui en interdit la perpétuation naturelle et instinctive. D’autre part, l’histoire humaine, aux yeux de Durkheim, est marquée par un mouvement de complexification des sociétés et des civilisations. C’est celui du passage des sociétés « mécaniques », où la division du travail social reste assez peu développée pour que règne un fort degré de conformisme, vers des sociétés « organiques », où elle s’accentue de telle sorte que les rôles et les fonctions se diversifient et se multiplient. Dans ce processus, la différenciation des personnes les rend de plus en plus singulières, de moins en moins interchangeables – ce qui, selon lui, les place également dans une interdépendance croissante et génératrice d’une nouvelle forme de solidarité [15]. Dans l’évolutionnisme et la pensée durkheimienne de l’histoire, la modernité présente ainsi un mouvement de complexification du social, ce qui exige que l’éducation devienne « méthodique ». Parce que, dans les sociétés que le sociologue appelle “primitives”, le jeu des fonctions sociales reste relativement peu différencié, l’éducation peut demeurer en large partie le fruit du « principe du laisser-faire », elle peut être plus spontanée, plus « naturelle ». La complexité moderne, en accroissant et en diversifiant les normes et les fonctions, a rendu impossible une éducation provoquée « spontanément, sous la suggestion de la vie » [16] : la socialisation y devient méthodique et son artificialisme implique une part grandissante d’intervention des adultes et des aînés sur les plus jeunes et les enfants.

10Et c’est pourquoi la « discipline violente » et les brutalités magistrales, loin d’indiquer dans l’éducation les persistances de sauvageries et d’instincts ancestraux, procèdent au contraire d’une institution nouvelle : l’histoire des punitions et des châtiments en prouve le caractère récent puisqu’ils accompagnent l’invention de l’école [17]. La socialisation est ainsi porteuse d’un potentiel disciplinaire, d’une brutalisation tendancielle des relations éducatives, sous les espèces du despotisme magistral et de l’ensemble des brimades que les plus âgés – les aînés, adultes ou enfants – sont toujours susceptibles d’infliger aux plus jeunes, dans la mesure où les premiers possèdent les secrets d’une complexité sociale que les seconds subissent sans pouvoir encore la maîtriser [18].

Le pouvoir éducatif

11La socialisation méthodique signifie donc un différentiel de pouvoir, dont le caractère sans cesse plus méthodique accroît, d’une manière inédite, la puissance magistrale. La thèse durkheimienne, qui renvoie l’autorité exercée, dans la relation éducative, par le maître sur les élèves, à la société, signifie également une dénaturalisation de ce pouvoir. Si l’adulte peut avoir de l’autorité sur les enfants, c’est qu’il se trouve intégré dans une institution sociale, l’école, qui l’investit de ce pouvoir, dans la mesure où la société le domine et inscrit des croyances dans son for intérieur : les « grandes idées morales de son temps et de son pays » [19]. La « foi intérieure » [20] qui anime le maître, si elle fait la source de l’autorité exercée sur les élèves dans la relation éducative, par laquelle il leur exprime, formule et communique les valeurs sociales communes, dérive en lui du pouvoir social dont il subit, lui aussi, l’ascendant.

12Le pouvoir éducatif de socialisation méthodique, en tant que forme impersonnelle et interpersonnelle, réalise ainsi le couplage institutionnel d’une transmission de croyances dans le pouvoir magistral, c’est-à-dire dans l’organisation d’un différentiel de pouvoir entre les âges et les générations. Et il convient, sur ce point, de souligner chez Durkheim une sorte d’ambivalence face à ce pouvoir. Certes, il ne doute pas que ce pouvoir social soit une réalité indépassable, dont il convient de prendre conscience, et dont la sociologie offre la connaissance pour en permettre un certain usage : il s’agit bien, dans la socialisation, de discipliner, de moraliser et de normaliser les enfants. La pédagogie et l’éducation ne sont jamais “neutres” ; en elles au contraire, les éléments de croyance, les idéologies et les axiologies viennent toujours imprimer le mouvement dynamique de la fabrique sociale des êtres. Mais c’est aussi la raison pour laquelle elles se trouvent, dans la modernité, perturbées. Car, parmi les croyances les plus fortes de cet âge, le développement sans précédent d’un « sentiment humain, et, par suite, très répandu » [21], l’amour de sa propre indépendance, fait voir dans toute règle une limitation nocive pour l’expansion du pouvoir de chacun. Et, s’il est évident que, pour Durkheim, la suppression de toute discipline et le déclin de toute forme de régulation sociale sont des phénomènes pathologiques, il n’en demeure pas moins que l’affaiblissement de la « discipline traditionnelle » [22] est à la fois irréversible et normal, dans la mesure où ce sentiment constitue un fait social et général, et où il est engendré par le progrès moderne de la liberté. Raison pour laquelle l’éducation et la socialisation méthodique de l’enfance ne peuvent plus recourir exclusivement, ni même, peut-être, principalement, aux emprises traditionnelles et à « l’esprit de discipline », moins encore sur les formes plus ou moins brutales d’enrégimentement et de domination imposées : elle doit au contraire miser sur le second élément de la socialisation, sur la possibilité d’entretenir l’attachement au(x) groupe(s) dans le(s)quel(s) l’enfant se trouve placé et, par là sur l’adhésion à ses normes [23].

13Que l’époque moderne voie surgir des phénomènes pathologiques d’anomie, c’est ce dont les pages les plus connues des œuvres de Durkheim témoignent. Reste que le besoin d’indépendance dont ils procèdent sous-tend aussi bien le progrès possible de l’autonomie, et qu’il ne peut donc s’agir, purement et simplement, de l’éradiquer.

14La conception durkheimienne de la socialisation de l’enfance se formule autant négativement que positivement. Du premier point de vue, elle marque le caractère illusoire de la conviction suivant laquelle la libération des enfants devrait être absolue et supprimer toute règle et toute discipline – dont ne s’ensuivraient, selon Durkheim, que des personnalités désocialisées, incapables de toute autonomie, voire de tout bonheur. La croyance moderne en l’indépendance, par une « inconsciente contradiction », fait « croire » que l’éducation devrait « s’affranchir » de toutes les « contingences sociales » [24]… Mais il s’agit également de miser positivement sur le pouvoir intégrateur d’une éducation reposant sur des processus de socialisation : « Une classe, en effet, est une petite société, et il ne faut pas la conduire comme si elle n’était qu’une simple agglomération de sujets indépendants les uns des autres » [25]. Éduquer, désormais, revient à organiser le rapport à l’enfance en tant que mode de socialisation de la vie enfantine.

Socialisation enfantine et libération

15Entre les deux guerres, dans les années 1920-1930, certaines critiques des idées durkheimiennes font évoluer cette notion en y dénonçant une part autoritaire. Reproche d’autant plus vif qu’il s’exprime dans le contexte du traumatisme engendré par 14-18 et dans celui de la montée en puissance de régimes autoritaires et totalitaires. Je me contenterai ici de deux séries de remarques sur Piaget et Cousinet.

Socialisation et relation inter-personnelle

16En 1932, Piaget propose une formulation achevée de la thèse bien connue des deux formes de respects que présente cette critique [26]. Du respect « unilatéral », qui s’installe entre l’enfant et l’adulte ou les aînés, se distingue, selon le psychologue, celui, « mutuel », qui naît des relations entre enfants d’âges semblables et entre égaux – il y a donc « deux morales » [27]. Piaget décrit longuement dans Le jugement moral chez l’enfant les effets du premier type de rapport. Le soi enfantin, profondément « égocentrique », perçoit dans l’adulte, doté à ses yeux de prestige, une puissance supérieure, absolue autant qu’extérieure. De sorte qu’il se soumet à lui et sacralise les lois dont les plus âgés, avec lesquels il communie, sont les porteurs : cette première étape de la socialisation prend une forme “théocratique”, puis “gérontocratique” [28]. Pourtant, puisque ces règles ne sont incarnées qu’à l’extérieur de son être, elles ne peuvent proprement être intériorisées : parce que l’enfant les sacralise, les normes demeurent des réalités lointaines, auxquelles il reste incapable d’obéir en les faisant siennes. La première relation entre adulte et enfant provoque en ce dernier un « respect mystique » [29] envers une loi étrangère à son intériorité et, dans ce rapport hétéronomique, la soumission n’a d’égal que l’absence totale de responsabilité. Seul le respect « mutuel », qui naît du développement et de l’évolution des relations inter-personnelles entre des enfants égaux, et se déploie dans leurs rapports de coopération, de codification et d’élaboration des règles régissant leurs activités, peut susciter une réelle aptitude au consentement et une loyauté authentique, c’est-à-dire une autonomie de type démocratique. De Bovet, Piaget reprend contre Durkheim l’idée de fonder l’intériorisation des lois dans une relation inter-individuelle : le respect est suscité dans l’enfant par le sentiment d’amour pour sa mère, puis pour cet être plus lointain qu’est son père. Il s’élargit et se transfère peu à peu des objets les plus proches vers d’autres, toujours plus éloignés [30]. Bovet marque dans l’obligation [31] un conflit entre une tendance propre à la loi reçue, celle du sujet enfantin, et, en ce dernier, une propension innée à l’affection [32], à l’amour et à l’adoration [33]. Le développement moral repose ainsi sur une relation inter-individuelle et psychologique : Piaget reprend cette idée, et lui ajoute celle d’une évolution originale de la conscience enfantine, dont le mouvement, à la condition d’une éducation adéquate, le ferait passer de la soumission et de la sacralisation, de l’inféodation des jeunes aux vieux [34], au consentement responsable et autonome : une socialisation bien comprise doit accompagner le progrès général de la théocratie, vers la gérontocratie, puis la démocratie [35].

17La critique de la conception durkheimienne de la socialisation lui reproche donc d’empêcher cette évolution, en fixant l’individu dans une posture infantile de soumission, et de s’avérer incapable d’accompagner pédagogiquement « l’évolution sociale » du monde moderne [36]. En jouant sur la structure primitive, archaïque et hétéronomique de la psychè enfantine, la socialisation “traditionnelle” favorise non seulement des formes collectives d’inféodation, mais encore d’irresponsabilité, loin de faire éclore en chose l’« instrument spirituel » d’une « méthode de réciprocité » [37], elle entretient la propension au conformisme, à la docilité de masse, « l’habitude acquise en classe de se plier sans réfléchir aux opinions morales et intellectuelles des grands » et l’acception des « coercitions » collectives [38]. Durkheim, en survalorisant « la seule relation sociale que connaisse l’école traditionnelle » : le « rapport de l’enfant au maître, c’est-à-dire le rapport d’un inférieur qui obéit passivement et d’un supérieur incarnant la vérité toute faite » [39], n’aurait proposé qu’une forme de socialisation sacralisante, reconduit les structures d’une mentalité autoritaire et de soumission particulièrement dangereuse. Voir dans le « maître d’école » le « représentant de la société vis-à-vis de l’enfant », l’« intermédiaire entre la société adulte et l’élève », en faire un équivalent du « prêtre », « intermédiaire entre la divinité et l’homme » revient à instituer les « contraintes du groupe » en puissances absolues et à « étouffer le trésor de coopération qu’il y a dans l’âme humaine et dans l’âme de l’enfant » [40], alors qu’il faudrait – par les méthodes de self-government, de réciprocité, de collaboration et d’aides mutuelles [41] – les développer. Il s’agit donc bien de socialiser l’enfance, mais en évitant les effets catastrophiques des formes de socialisations qui n’engendrent qu’esclavage, asservissement des masses et tyrannie.

Socialisation, conflit et libération

18Dès 1908, Cousinet a consacré un article à la « solidarité enfantine » [42]. On ne peut, certes, y voir la préfiguration de toute son œuvre ultérieure, mais il y souligne un écueil rencontré par la socialisation éducative, que celle-ci devrait s’efforcer de surmonter et qui demeure chez lui un souci constant : comment éviter de renforcer, dans les enfants et leurs relations sociales, certaines tendances moralement délétères ?

19Le groupe enfantin, en effet, surgit primairement dans le groupe de jeu, puis dans le groupe de travail, et se trouve, à l’école, placé dans un milieu qui ignore ses besoins et ses intérêts. Le maître, écrit Cousinet, « dirige » la « société enfantine » en la tenant sous son « autorité souveraine » et en s’opposant aux « aspirations » et aux « goûts de l’enfant » : il ne peut donc lui apparaître que comme un « ennemi » [43], un « tyran » dont le pouvoir « illégitime » [44] doit être combattu. La question n’est plus – plus seulement – celle, durkheimienne, de la violence potentielle de l’institution scolaire et magistrale. Ce n’est pas non plus celle de la dénonciation de l’étouffement de la liberté, de la joie et du bonheur de l’enfance que l’on trouverait, tôt durant le XIXe siècle, chez des fouriéristes comme Considerant [45]. Le pouvoir social de l’école, en s’opposant à la vie des enfants, crée entre la société enfantine et celle des adultes une scission qui interdit la transmission par ces derniers de la moralité que l’éducation prétend leur inculquer. L’effet le plus massif du conflit qui les met aux prises, c’est la « méfiance des enfants pour les grandes personnes et surtout pour les adultes » et l’« hostilité » du groupe des enfants envers le monde extérieur, comme vis-à-vis des autres groupes, les autres classes, les autres écoles [46]. Les premières associations, les groupes de jeux, parce qu’ils se forment en marge de l’école, relégués aux temps de récréation, développent une « solidarité d’opposition » [47] qui instaure une « inintelligibilité radicale » entre les deux mondes adultes et enfantins. En guerre contre les adultes, les enfants sont alors liés par une solidarité nocive et d’autant plus contraignante, qui place chacun sous le commandement d’un « chef » [48] et exige une « fidélité » [49] inconditionnelle, que le conflit et l’écart sont plus intenses.

20D’une part, donc, le maître et les adultes demeurent extérieurs aux groupes d’enfants et ne peuvent agir sur eux. La socialisation scolaire n’opère qu’à la périphérie et à la surface de leur être et ses idéaux bien intentionnés d’autonomie n’en pénètrent pas l’intériorité. D’autre part, la pression socialisatrice de l’école produit dans les relations sociales enfantines un type moral délétère : le règne des chefs et de la soumission de chacun. Leur solidarité n’est pas une « union », mais un « esclavage » dont les maîtres, écrit Cousinet, devraient les « arracher », qu’ils devraient « combattre » en fournissant un « point d’appui à la résistance individuelle au groupe » [50]. Quand Varendonck accuse Cousinet de vouloir « briser » et « effacer la solidarité et l’organisation » du groupe [51], il ne se trompe pas entièrement, ni lorsqu’il lui reproche de méconnaître les autres formes de sociétés enfantines [52]. Mais le souci de Cousinet est différent et ne se réduit pas à une éthologie sociologique ; c’est celui, moral et politique, de « défendre l’individualité fragile et imprécise » de l’enfant contre le potentiel de socialisation autoritaire de son groupe, et non seulement contre celui du maître et des adultes. Cette inquiétude se retrouve, quarante ans plus tard, dans La vie sociale des enfants[53]. Condamnés, dans l’école, à se faire un monde en marge de celui des adultes, les groupes d’enfants développent en leur sein la forme tyrannique du rapport entre leader et soumission individuelle. Rectifier cette socialisation pathologique suppose au contraire d’obéir à la succession des besoins – besoin ludique, besoin de construction et besoin de sociabilité – pour leur permettre de suivre un autre cours. Et, si les thèses de Cousinet paraissent proches de celles de Piaget, une différence se marque pourtant.

21Ainsi, l’interprétation des comportements en apparence guerriers – taquineries, agressions manuelles ou verbales, etc. [54] – y exhume autre chose que la rémanence d’instincts sauvages et barbares. Lorsque le très jeune enfant se trouve pour la première fois en présence d’autres enfants, il rencontre ce problème : « comment être à la fois un individu et un socius ? », comment « satisfaire en même temps deux besoins : celui de se manifester comme distinct de l’autre », et celui, « encore larvaire de s’unir à l’autre » [55] ? Qu’un enfant cherche à « s’emparer de la pelle […] ou du seau » d’un autre signifie qu’il veut dominer cette « activité étrangère », la faire sienne, mais aussi « s’identifier » à elle : « il désire […] jouer avec le camarade-pelle, ou avec le camarade-seau » [56]. Et l’affirmation de soi est un besoin « plus ancien » que celui de socialisation : c’est le besoin de « se développer en tant qu’individu » [57] qui forme en chacun une tendance impérieuse. La socialisation par la « méthode de travail libre par groupes » [58] prend ainsi cette fonction : permettre à ce besoin de trouver dans la coopération, dans une pratique sociale et intellectuelle de travail collaboratif, sa satisfaction – mais aussi de ne pas se fixer en disposition infantile de la soumission aux leaders. La perpétuation du conflit entre la société adulte et celles des enfants, entre socialisation hétéronomique ou disciplinaire et socialisation intérieure à la vie des enfants, au contraire, renforce en chacun des structures mentales et sociales de type autoritaire. Elle entretient des postures de “petits chefs”, d’acceptations et de soumissions irresponsables.

22Par là, la définition de l’éducation comme socialisation acquiert un sens moral et politique proche de celui de Piaget, mais différent en ce qu’il discerne, en chacun, l’ambivalence d’une volonté d’affirmation de soi, non pas seulement un égocentrisme infantile, incapable de sortir de soi et rapportant tout à soi, mais un pouvoir, qui exprime un besoin d’indépendance et de reconnaissance, et se trouve pourtant toujours susceptible de sombrer dans un culte collectif de la puissance.

Pouvoir, sujet et socialisation

23Les remarques qui précèdent ne peuvent prétendre proposer une histoire généalogique du pouvoir éducatif – tout au plus en ébauchent-elles quelques-uns des traits. On peut, en guise de conclusion, souligner deux hypothèses. Si certains tenants de l’“éducation nouvelle” reprennent ce thème, c’est au prix d’un renversement du pouvoir vertical du maître et de l’école sur les élèves dans celui, horizontal, qui se joue entre les enfants et dans les sociétés qu’ils forment. Pour longtemps, les catégories adjacentes à la socialisation, la discipline et l’autorité, cèdent la place à celles qui interrogent la posture magistrale : la « direction » adulte et le « besoin social » dans l’enfant. Ferrière et Freinet critiquent ainsi l’expérience de Hambourg et des « maîtres-camarades » : là où nul adulte n’intervient, les « bandes d’enfants » dégénèrent dans le règne des meneurs et aucune « république d’enfant » authentique ne peut se former [59]. La « camaraderie », dont Durkheim refusait qu’elle imprimât sa forme à l’éducation, fait aussi l’objet de méfiance. Elle peut engendrer, dans sa conception « libertaire », des formes troubles et nocives de pouvoir. Que l’adulte renonce à assumer ce pouvoir, et l’enfant, abandonné à lui-même, voit sa vie intérieure envahie par une relation plus intense encore avec l’adulte [60].

24Pourtant, dans ce renversement, la critique du laisser-aller, du laisser-faire exprime le même impératif général que celui qui traverse la conception durkheimienne de la socialisation : “il faut moraliser les enfants”. Non plus, certes, que l’on puisse, en toute bonne conscience, inculquer à un enfant les normes et les valeurs de la société – lui donner “pour son bien” des “repères”. Mais bien qu’une culture, en lui, de ses besoins, soit exigée par le développement d’une personnalité accomplie et, avec elle, les idéaux d’autonomie, de responsabilité, de coopération, d’entraide, etc. Dans cette conception de la socialisation, le pouvoir, dont la structure se modifie, ne disparaît pas, mais au contraire s’approfondit et s’accroît. Car il s’agit, désormais, au nom même de sa libération, d’agir sur le sujet enfantin, de porter l’emprise dans son cœur et dans les profondeurs de son intériorité.

Notes

  • [1]
    Voir par exemple J.-M. Guyau, Esquisse d’une morale sans obligation ni sanction, Paris, Alcan, 1885, p. 31 ; Éducation et hérédité. Étude sociologique, Paris, Alcan, 1889, p. 64.
  • [2]
    É. Durkheim, De la division du travail social, Paris, Alcan, 1893, p. 247-248 (et « Préface » de la seconde édition, § II et § III).
  • [3]
    Voir G. Tarde, Les lois sociales, Paris, Alcan, 1898, p. 38-40 ; La psychologie inter-mentale, Paris, Giard & Brière, 1901 ; « Interpsychologie infantile », Archives d’anthropologie criminelle, de médecine légale et de psychologie normale et pathologique, t. 24, n° 183, 1909.
  • [4]
    É. Durkheim, « L’éducation, sa nature et son rôle » [1911], in Éducation et sociologie, Paris, Alcan, 1922, p. 50-51 ; « Pédagogie et sociologie » [1902], ibid., p. 120-121.
  • [5]
    É. Durkheim, « Pédagogie et sociologie », p. 126-127.
  • [6]
    Ibid., p. 108.
  • [7]
    Ibid., p. 119-120 ; cf. « L’éducation, sa nature et son rôle », p. 49-50.
  • [8]
    É. Durkheim, « L’éducation, sa nature et son rôle », p. 73.
  • [9]
    Ibid., p. 99-100.
  • [10]
    Ibid., p. 101.
  • [11]
    Ibid., p. 50 ; cf. « Pédagogie et sociologie », p. 121.
  • [12]
    É. Durkheim, « Pédagogie et sociologie », p. 122.
  • [13]
    É. Durkheim, « L’éducation, sa nature et son rôle », p. 49.
  • [14]
    É. Durkheim, « Pédagogie et sociologie », p. 119.
  • [15]
    Voir É. Durkheim, De la division du travail social.
  • [16]
    É. Durkheim, L’éducation morale, Paris, Alcan, 1925, leçon 12, p. 214-216.
  • [17]
    Je me permets, sur ce point, de renvoyer à mes propres travaux : Un cœur d’enfant. Enquête généalogique sur l’expérience de l’enfant, Paris, L’Harmattan, 2017, t. 2, p. 17-20 et p. 38-41.
  • [18]
    Et c’est aussi pourquoi la « civilisation » a « nécessairement pour effet d’assombrir quelque peu la vie de l’enfant » (É. Durkheim, L’éducation morale, p. 216) – ce qui, par contrecoup, explique la nostalgie proprement moderne d’une éducation “naturelle”, forme paradoxalement réactionnaire de passéisme, dont Tolstoï offre, selon Durkheim, une figure exemplaire. Voir J.-C. Filloux, Durkheim et l’éducation, Paris, PUF, 1994.
  • [19]
    É. Durkheim, L’éducation morale, leçon 10, p. 177-178.
  • [20]
    É. Durkheim, « L’éducation, sa nature et son rôle », p. 72-73.
  • [21]
    É. Durkheim, L’éducation morale, leçon 3, p. 39.
  • [22]
    Ibid., p. 39-40 et p. 59-60.
  • [23]
    Voir ibid., leçon 7, p. 116.
  • [24]
    É. Durkheim, « Pédagogie et sociologie », p. 114-115.
  • [25]
    É. Durkheim, « L’éducation, sa nature et son rôle », p. 102.
  • [26]
    Voir J. Piaget, Le jugement moral chez l’enfant [1932], Paris, PUF, 2000, p. 299 sq.
  • [27]
    Voir ibid., p. 60 sq., 126 sq. et chap. IV, p. 261 sq.
  • [28]
    Voir ibid., p. 44 : « la démocratie succède à la théocratie et à la gérontocratie ».
  • [29]
    Ibid., p. 40.
  • [30]
    P. Bovet, Le sentiment religieux et la psychologie de l’enfant, Neufchâtel – Paris, Delachaux et Niestlé, s. d. [ca. 1925-1927], p. 27, p. 49 et p. 121 sq. (reprise d’un article publié en 1917 sur « Le respect »).
  • [31]
    P. Bovet, « Les conditions de l’obligation de conscience », Année psychologique, t. 18, 1912, p. 55 sq. ; voir J. Piaget, Le jugement moral chez l’enfant, p. 303.
  • [32]
    P. Bovet, Le sentiment religieux…, p. 118.
  • [33]
    Ibid., p. 116.
  • [34]
    L’idée se trouve chez Bovet, Le sentiment religieux…, p. 134.
  • [35]
    Je me permets, à nouveau, de renvoyer, sur ce point du parallélisme “psycho-historique” ou “psycho-axiologique”, à mes propres travaux : Un cœur d’enfant…, t. 1, p. 139 sq. et p. 205 sq.
  • [36]
    Voir J. Piaget, « L’évolution sociale et la Pédagogie Nouvelle » (conférence du 1er août 1932), Pour l’ère nouvelle, n° 83, décembre 1932, p. 305-312.
  • [37]
    Ibid., p. 307-309.
  • [38]
    Ibid., p. 310.
  • [39]
    Ibid., p. 312.
  • [40]
    Ibid.
  • [41]
    Cf. Le self-government à l’école, Genève, Bureau international d’éducation, 1934, ouvrage dans lequel Piaget rédige des « Remarques psychologiques sur le self-government à l’école » et, de même, les « Remarques psychologiques sur le travail par équipe », in Le travail par équipes à l’école, Genève, Bureau international d’éducation, 1935.
  • [42]
    R. Cousinet, « La solidarité enfantine », Revue philosophique, t. 66, 1908, p. 281 sq.
  • [43]
    Ibid., p. 293.
  • [44]
    Ibid., p. 291.
  • [45]
    Voir V. Considerant, Destinée sociale, t. III, Paris, Librairie de l’École sociétaire, 1844 (= Théorie de l’éducation naturelle et attrayante), p. 588-591.
  • [46]
    R. Cousinet, « La solidarité enfantine », p. 290.
  • [47]
    Ibid., p. 291.
  • [48]
    Ibid., p. 289.
  • [49]
    Ibid., p. 296.
  • [50]
    Ibid., p. 299-300.
  • [51]
    J. Varendonck, Recherches sur les sociétés d’enfants, Bruxelles, Misch et Thron, 1914, p. 68 (la citation de Cousinet renvoie aux pages 299-300 de son article, où les termes placés entre guillemets ne figurent pas).
  • [52]
    Ibid., p. 59-60.
  • [53]
    R. Cousinet, La vie sociale des enfants. Essai de sociologie enfantine [1950], 2e éd., Paris, Éditions du Scarabée, 1959.
  • [54]
    Voir ibid., p. 16-31.
  • [55]
    Ibid., p. 15 et p. 17.
  • [56]
    Ibid., p. 15.
  • [57]
    Ibid.
  • [58]
    Voir R. Cousinet, La méthode de travail libre par groupes pour les enfants de neuf à douze ans, Versailles, Éditions de la Nouvelle Éducation & imprimerie de C. Barbier, 1925 et Une méthode de travail libre par groupes, Paris, Éditions du Cerf, 1945, puis 1949 et 1968.
  • [59]
    Voir A. Ferrière, L’autonomie des écoliers. L’art de former des citoyens pour la nation et l’humanité, Neuchâtel – Paris, Delachaux et Niestlé, 1921 ; C. Freinet, « L’école nouvelle de Hambourg », L’école émancipée, n° 33, 14 mai 1921 et « Vers l’école du prolétariat », Clarté, n° 49, 15 décembre 1923.
  • [60]
    Voir J.-R. Schmid, Le maître-camarade et la pédagogie libertaire, Neufchâtel – Paris, Delachaux et Niestlé, 1936 et l’une de ses recensions : « J.R. Schmid : Le maître-camarade et la pédagogie libertaire » (recension), La Nouvelle Éducation, n° 162, 1938, p. 32.
Français

Résumé

La notion de socialisation, formulée en définition de l’éducation, apparaît vers 1900 chez Durkheim. Elle fait l’objet, dans les années 1920-1930, chez Piaget et Cousinet, ainsi que dans les conceptions de l’“éducation nouvelle”, d’une reprise critique, qui hérite de cette idée et la modifie. Esquisser cette histoire et cette généalogie conduit à discerner au centre de cette problématisation la question du pouvoir éducatif, du pouvoir magistral à instaurer, mais aussi à limiter, et celle du pouvoir de l’enfant, qu’il s’agit de cultiver, mais aussi de diriger.

Mis en ligne sur Cairn.info le 15/01/2018
https://doi.org/10.3917/tele.052.0015
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