CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1Fondée en 1860 à Paris, l’Alliance israélite universelle (AIU) fut le premier organisme transnational d’aide aux Juifs opprimés. Son organisation, profondément originale en son temps, s’implanta rapidement dans le monde entier par le biais de comités locaux et régionaux. Ceux-ci, outre qu’ils étaient chargés par le comité central parisien de susciter de nouvelles adhésions individuelles et d’envoyer le produit des souscriptions recueillies, devaient adresser des informations détaillées sur la situation des Juifs là où ils se trouvaient, alerter en cas d’incident et intervenir auprès des autorités. Ces comités permirent la mise en place d’un vaste réseau scolaire s’étendant du Maroc à l’Iran, le plus souvent dans des pays musulmans, où les minorités non musulmanes étaient tenues aux marges de la société et victimes de toutes les formes d’oppression.

2L’histoire de l’AIU a fait l’objet de très nombreux travaux. Son idéologie, ses méthodes souvent pionnières, son rôle dans la modernisation des communautés juives du pourtour méditerranéen sont bien connus [1]. Toutefois, les historiens n’ont pas encore épuisé ses abondantes archives. En outre, la restitution à l’organisation, au début des années 2000, des fonds spoliés par les Nazis puis confisqués par les Soviétiques [2] a favorisé un incontestable renouvellement historiographique, dont on donnera ici un aperçu, en s’intéressant à la première période de l’histoire du réseau scolaire de l’Alliance (1862-1914) [3].

3Le nombre d’élèves passés par les écoles de l’AIU est estimé à près de 700 000, dans 16 pays différents, de 1862, date de l’ouverture de la première école à Tétouan (Maroc), à aujourd’hui. Nous proposons de revenir sur la période d’expansion du réseau scolaire de l’Alliance, qui va de sa fondation à la veille de la Première Guerre mondiale. En 1914, le réseau scolaire de l’Alliance est à son apogée : 43 700 élèves (dont 13 700 filles) sont scolarisés dans 184 écoles, réparties dans 15 pays [4]. En France, mais aussi sur tout le pourtour méditerranéen, certains pensent alors que l’éducation peut être le meilleur vecteur de l’émancipation politique, sociale et culturelle de la minorité juive. Après avoir montré que cette conviction plonge ses racines dans certains courants des Lumières, on étudiera la mise en œuvre par l’Alliance israélite universelle de son programme de « régénération » des Juifs d’Orient.

L’héritage des Lumières et de la Haskala

L’éducation comme forme d’action politique

4L’éducation ne fait pas partie des objectifs inscrits dans les premiers statuts de l’Alliance, et pourtant elle devient en quelques mois l’un des axes majeurs de ses activités, au point de constituer sa marque de fabrique. Les circonstances immédiates et les origines plus lointaines de sa fondation sont bien connues. Il peut sembler nécessaire de les rappeler brièvement pour comprendre les soubassements idéologiques d’un programme d’éducation pour le moins original.

5Précisons tout d’abord que la naissance de l’AIU est liée à la défense de la tolérance religieuse. C’est en effet l’affaire Mortara qui est directement à l’origine de sa création. En juin 1858, un enfant juif bolognais âgé de six ans, Edgardo Mortara, est enlevé à ses parents par des gendarmes et placé dans un couvent, au prétexte qu’il aurait été baptisé en secret dans sa petite enfance par la servante catholique de la famille. La ville de Bologne fait alors partie des États pontificaux. L’enfant est placé sous la protection personnelle du Pape Pie IX, qui exprime dans une formule devenue célèbre (« Non possumus ») le refus de l’Église de permettre qu’un catholique soit élevé dans la religion juive. Cette affaire, qui n’est pas la première du genre en Italie à l’époque contemporaine, a pour particularité de déclencher une mobilisation importante des milieux juifs européens, mais aussi de l’opinion libérale non juive et de plusieurs chefs d’État, dans un contexte d’exaspération croissante face aux positions extrémistes de l’Église. En France, les catholiques ultramontains se livrent à une campagne d’attaques contre les Juifs d’une extrême virulence, illustrée notamment par les articles outranciers de Louis Veuillot dans L’Univers[5]. Malgré l’intervention de François-Joseph Ier d’Autriche et de Napoléon III auprès du Saint-Siège, l’enfant n’est pas rendu à ses parents ; éduqué dans la religion catholique, il entre plus tard dans les ordres et meurt chrétien [6].

6Cet événement cristallise les tentatives répétées depuis les années 1840, au sein du judaïsme français, de mettre en place une nouvelle forme de philanthropie juive. Il faut en effet remonter à l’affaire de Damas – une accusation de meurtre rituel ayant conduit à une protestation internationale – pour comprendre comment a pu germer pendant deux décennies le projet d’une organisation à la fois juive et laïque, indépendante des instances juives officielles et destinée à aider les Juifs opprimés de par le monde [7]. Il apparut en effet qu’en France même, malgré les progrès effectués dans l’égalité et l’insertion des Juifs dans la société environnante, les mentalités évoluaient très lentement et les préjugés antijuifs demeuraient. Citons seulement l’exemple d’Isidore Cahen, qui allait jouer un rôle décisif dans la fondation de l’Alliance israélite universelle : normalien, nommé en 1849 en tant que professeur de philosophie au lycée de Luçon, en Vendée, il ne put prendre ses fonctions en raison de l’hostilité de l’évêque local. Le Consistoire central tenta d’intervenir auprès du ministère de l’Instruction publique, sans succès. Plutôt que d’accepter un autre poste, Isidore Cahen prit la succession de son père Samuel, le fondateur et rédacteur en chef des Archives israélites de France, le premier grand périodique juif national, créé en 1840 [8].

7L’historien Michael Graetz a souligné tout ce que la création de l’Alliance devait à l’immobilisme de l’organe officiel du judaïsme français, le Consistoire central : les échecs des protestations du « centre » auraient incité la « périphérie » du judaïsme français à élaborer une autre stratégie pour défendre les droits des Juifs [9]. Assurément, le Consistoire central, placé sous la surveillance du ministère des Cultes, n’avait pas vocation à faire entendre une parole contestataire. Cependant, le Consistoire et l’Alliance, fondée et soutenue en fait par des hommes qui pour beaucoup faisaient partie de l’administration consistoriale ou en étaient proches, devinrent ensuite complémentaires [10].

8Quoi qu’il en soit, après l’enlèvement du petit Mortara, Isidore Cahen publie en novembre 1858, dans la presse israélite, un appel en faveur de la création d’un comité de défense des droits des Juifs. À l’issue d’une réunion qui, le 17 mai 1860, rassemble 17 personnalités, 6 d’entre elles sont mandatées pour rédiger un manifeste et un appel annonçant la création d’une organisation philanthropique laïque, nommée Alliance israélite universelle. Ces hommes sont l’avocat Isaac Adolphe Crémieux, le rabbin Elie Aristide Astruc, Isidore Cahen, l’avocat Narcisse Leven, l’ingénieur et polytechnicien Jules Carvallo, le professeur d’Université Eugène Manuel et le négociant Charles Netter. Les buts de l’organisation sont affirmés dans l’article premier de ses statuts :

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  1. travailler partout à l’émancipation et aux progrès moraux des israélites ;
  2. prêter un appui efficace à ceux qui souffrent pour leur qualité d’israélites ;
  3. encourager toute publication propre à amener ce résultat.

10Rapidement, l’organisation oriente son action essentiellement dans deux directions : les interventions auprès des gouvernements et l’ouverture d’établissements scolaires. Même si l’on n’évoque pas dans cet article le premier volet de l’action de l’Alliance, les deux aspects sont évidemment liés et complémentaires.

Éducation et régénération

11Que l’éducation soit un moyen d’action politique, c’est une évidence pour les fondateurs de l’Alliance, qui sont en cela les héritiers des Lumières européennes et de la Haskala. On ne peut que renvoyer aux pages magistrales de Perrine Simon-Nahum sur les années de formation intellectuelle et politique de ceux qui devinrent ensuite les fondateurs de l’Alliance : acquis aux idées républicaines, partisans de la laïcité et convaincus en même temps du rôle social et moral de la religion, la confiance qu’ils accordent à l’éducation reflète leur propre parcours d’ascension sociale [11]. Des Lumières, ils retiennent l’idée que l’homme peut s’améliorer, se « régénérer », pour reprendre un terme de l’époque, et que l’éducation est le meilleur moyen d’y parvenir [12]. Ce qui est défini pendant la période révolutionnaire comme un programme total, applicable à l’individu, la société et l’humanité tout entière, prend des formes théoriques et pratiques spécifiques pour la minorité juive.

12Sous la Révolution, Berr Isaac Berr, le syndic des Juifs de Lorraine qui a défendu à l’Assemblée constituante l’émancipation politique des Juifs, publie un plaidoyer pour leur droit à l’instruction [13]. En effet, il établit une corrélation étroite entre éducation et citoyenneté. Constatant la misère d’une bonne partie de ses coreligionnaires, réduits à la mendicité, il considère que la mise en place d’écoles publiques, gratuites pour les plus pauvres, serait le meilleur moyen de permettre aux Juifs d’échapper à leur situation économique et de se rendre dignes de la citoyenneté qui vient de leur être accordée par le décret du 28 septembre 1791. Il propose un programme ambitieux, comprenant des ateliers d’apprentissage pour former aux métiers manuels, mais aussi un enseignement assez complet et poussé pour permettre aux plus doués d’accéder à l’Université. En outre, Berr Isaac Berr propose de combiner les matières juives (hébreu et Bible) et une instruction générale, pluridisciplinaire.

13Dans ce programme éducatif, qui est aussi un programme social et politique d’intégration des Juifs devenus citoyens, on peut déceler l’influence des idées de la Haskala, les Lumières juives qui se développent en Allemagne autour du philosophe Moses Mendelssohn. De fait, l’historiographie récente a montré qu’il a existé au XVIIIe siècle une circulation des idées et des expériences entre les « nations » (ou communautés) juives qui se trouvaient de part et d’autre du Rhin. Les débats, au sein des milieux juifs berlinois, sur la conciliation entre judaïsme et modernité, et les propositions de Mendelssohn en faveur d’un certain nombre de réformes à apporter au culte et aux manières de vivre (y compris sur le plan linguistique, en abandonnant le yiddish et en apprenant l’allemand), furent relayés en France à cette période, notamment par le cercle des Juifs de Metz [14].

14Les conceptions éducatives formulées par Berr Isaac Berr et inspirées de la pensée de Mendelssohn et de la Haskala infusent véritablement dans la judaïcité française et se traduisent au XIXe siècle par un certain nombre d’initiatives qui préparent en quelque sorte le terrain à la mise sur pied du réseau scolaire de l’Alliance. Créés sous le Premier Empire par le décret du 17 mars 1808, les consistoires, organes de surveillance de la population israélite, doivent selon la législation encourager la pratique de « métiers utiles », autrement dit l’artisanat et l’agriculture [15]. En application de la législation, mais aussi face à la concurrence des écoles catholiques et des risques de prosélytisme qui s’y attachent, les consistoires consacrent une partie non négligeable de leurs ressources à l’ouverture et l’entretien d’écoles élémentaires israélites, dispensant une instruction à la fois générale et religieuse [16]. En outre, des sociétés de patronage de jeunes apprentis, destinées à favoriser la formation et l’insertion professionnelle, se multiplient à partir de 1825, suivant en cela un mouvement général dans la société française à cette période. En Algérie coloniale, l’instruction apparaît également aux milieux consistoriaux comme le plus sûr moyen de « régénérer » et de « moraliser » la minorité juive « abaissée » par des siècles d’oppression, en sorte qu’elle soit digne d’obtenir l’émancipation politique [17]. La première école israélite française ouvre ses portes en 1832, mais c’est surtout dans les années 1850, après la mise en place d’une organisation consistoriale en Algérie, qu’un réseau scolaire se développe dans la colonie [18].

15Ainsi donc, à l’époque de la fondation de l’Alliance, il va de soi pour les milieux juifs européens éclairés que l’instruction est le plus sûr moyen de remédier à la misère économique, sociale et « morale » de la minorité juive et la meilleure voie pour assurer son intégration sociale, en Europe comme ailleurs. C’est cette conception de l’éducation comme vecteur d’émancipation que l’AIU applique aux Juifs d’Orient et du bassin méditerranéen.

Éducation, émancipation et occidentalisation

Programmes et méthodes

16Précisons au préalable que l’ouverture d’une école de l’Alliance ne pouvait se faire sans qu’une partie de la population locale en fasse la demande expresse : il fallait d’abord, conformément aux statuts de l’institution, la création d’un comité local composé d’au moins dix adhérents. Une autorisation officielle était ensuite demandée aux autorités du pays concerné [19]. L’instituteur envoyé par l’Alliance comme enseignant et directeur de l’établissement était assisté, selon les cas, d’un ou de plusieurs autres instituteurs, ainsi que de rabbins locaux. Outre le pragmatisme de l’AIU, qui cherchait à avoir le maximum d’appuis sur place, la participation des notables des communautés concernées à la fondation des écoles révèle l’ampleur de la diffusion, dans le monde méditerranéen et moyen-oriental à cette période, du modèle politique français d’émancipation des Juifs [20].

17On peut en effet considérer le réseau scolaire de l’AIU comme une translation en Orient du modèle français d’instruction et d’éducation, qu’il s’agisse des contenus ou de la pédagogie.

18Les programmes, tout d’abord, combinent les matières générales et l’instruction religieuse. S’il est permis de voir dans cette organisation un héritage de la Haskala, c’est aussi et surtout une exportation dans les communautés juives du pourtour méditerranéen de l’organisation de l’instruction dans les écoles élémentaires françaises depuis la loi Guizot du 28 juin 1833. Pendant un cursus scolaire qui dure généralement quatre ans, les élèves, garçons et filles, apprennent le français, l’arithmétique, l’histoire, la géographie, les sciences, l’hébreu biblique, l’histoire biblique et, à partir de 1892, l’histoire postbiblique [21]. L’examen détaillé des programmes montre à quel point cette formation pluridisciplinaire est mue par des objectifs sociaux et politiques : il s’agit de former une classe moyenne « éduquée », qui entraînera le reste de la communauté juive dans un mouvement d’ascension socio-économique et montrera que les Juifs du pays concernés méritent l’égalité en droit. Conformément aux idées qui prédominent en Europe à cette période, les élèves ne sont pas incités à poursuivre des études secondaires, de peur de l’instabilité sociale qui pourrait s’ensuivre. En revanche, adhérant à l’idéologie de la « productivisation », qui valorise les métiers de l’artisanat, de l’industrie et de l’agriculture, pour détourner les Juifs des métiers d’argent (commerce et prêt d’argent) auxquels ils ont été longtemps cantonnés, l’Alliance développe un enseignement professionnel et agricole. En 1870, Charles Netter crée la première école agricole, Mikveh Israël (l’espoir d’Israël), près de Jaffa, en Palestine [22]. Et le premier établissement d’apprentissage ouvre ses portes en 1872 à Volos, en Grèce ottomane, sous l’impulsion du directeur David Cazès.

19De plus, les choix pédagogiques en matière d’enseignement des langues sont révélateurs des objectifs de l’Alliance. En effet, dans tous ses établissements et pendant toute son histoire (à quelques exceptions près), les programmes incluent systématiquement l’enseignement du français. Bien plus, la langue d’enseignement de toutes les matières fut jusqu’à une date récente le français, au point que les écoles de l’AIU sont considérées par l’historiographie comme l’un des plus puissants vecteurs de l’influence française en Méditerranée et au Moyen-Orient jusqu’au milieu du XXe siècle [23]. Dans l’esprit des premiers dirigeants de l’Alliance, le français était la langue de la patrie qui avait émancipé les Juifs, ce qui constituait un argument suffisant. Le français participait également d’une occidentalisation des jeunes générations considérée comme un facteur de progrès, d’autant qu’il était utilisé comme une langue de communication et de culture par les élites des différentes communautés du Moyen-Orient. Les copies d’élèves conservées dans les archives de l’AIU, outre qu’elles sont admirablement calligraphiées, témoignent de l’excellente maîtrise de cette langue par des jeunes gens et des jeunes filles qui vivaient à des milliers de kilomètres de la France et n’allaient sans doute jamais y mettre les pieds. Pendant leur formation, les futurs instituteurs étaient incités à renoncer à leur « sabir » et à communiquer exclusivement en français [24].

20Cependant, même si les matières générales étaient enseignées en français, dans de nombreux établissements les langues officielles du pays (le turc, l’arabe, le persan, le bulgare…) et éventuellement l’anglais ou l’allemand étaient également appris, toujours selon des considérations d’utilité sociale et professionnelle.

21En parallèle, comme les historiens de l’Alliance n’ont pas manqué de le noter, la plupart des directeurs des écoles manifestaient leur dédain pour les langues juives locales, qu’il s’agît du judéo-espagnol, du judéo-arabe ou du judéo-persan : considérées comme des langues impures et « boiteuses », elles pouvaient difficilement être complètement interdites, mais leur usage à l’école était désapprouvé par les instituteurs, ce qui contribuait à ôter leur légitimité aux particularismes locaux. Un jugement qui peut être rapproché du mépris des Révolutionnaires français pour les langues régionales et les patois et, en parallèle, du rejet par les maskilim du yiddish et leur promotion de l’hébreu comme langue de communication, notamment dans la presse [25].

22L’hébreu biblique, enfin, avait une place de choix dans les programmes, la lecture et le commentaire de la Torah étant le fondement de la pratique religieuse dans le judaïsme : il était prévu de faire de la grammaire, du thème, de la lecture et des cours d’instruction religieuse et de morale [26]. Toutefois, l’Alliance eut des difficultés à obtenir un enseignement de qualité dans ses écoles. En effet, l’enseignement de l’hébreu était laissé aux rabbins locaux. La plupart d’entre eux étaient farouchement opposés à l’implantation d’une école de l’Alliance qui venait menacer leur monopole sur l’instruction des enfants, mais aussi l’équilibre de la société traditionnelle et le prestige de l’autorité rabbinique dans l’ensemble de la communauté. C’est pourquoi la direction parisienne finit par trouver une solution qui permettait d’attirer les bonnes grâces des rabbins, en leur confiant dans la plupart des cas les cours d’hébreu. Or, leurs méthodes ancestrales, nullement soucieuses de pédagogie, ne contribuaient pas à faire aimer la matière et ne pouvaient que renforcer le prestige du français, diffusé par des méthodes modernes, acquises à l’École normale israélite orientale [27].

23Il se trouve en effet que l’AIU cherche dès ses débuts à appliquer les méthodes pédagogiques les plus modernes. Berr Isaac Berr avait en son temps souligné l’importance de la formation des maîtres. Ceux qui sont envoyés par l’Alliance à Tétouan, Salonique, Constantinople, Bagdad, Beyrouth… sont dans leur grande majorité titulaires du brevet de capacité ou du brevet supérieur [28]. Dans ses toutes premières années, l’Alliance puise ses instituteurs dans le vivier du Séminaire israélite de Paris, qui a pour vocation de former des rabbins et des ministres officiants. Mais les élèves de cet établissement, pour la plupart des Alsaciens, sont peu enclins à partir pour des terres lointaines. Dès 1867, l’Alliance ouvre son propre établissement de formation des instituteurs, l’École normale israélite orientale (ENIO), située rue d’Auteuil, à Paris. Signe de sa modernité, le pédagogue Ferdinand Buisson y donne des cours en 1875 [29]. Il fournit également des règlements administratifs pour les écoles [30]. Les meilleurs élèves des écoles du réseau de l’AIU y sont formés pour être à leur tour envoyés comme « missionnaires de l’Alliance », le plus souvent à des milliers de kilomètres du lieu où ils ont passé leur enfance. Il faut attendre 1922 pour que soit fondé, à Versailles, un établissement dédié à la formation des institutrices. Jusque-là, les candidates sont réparties dans un lycée technique de jeunes filles à Bischoffsheim (en Alsace) et dans deux pensionnats privés parisiens [31].

24L’écrivain Eugène Manuel, l’un des fondateurs de l’AIU qui fut aussi inspecteur général de l’Instruction publique sous la IIIe République, prend une part importante dans la rédaction de la réglementation des écoles. Fortement inspirées de celles du ministère de l’Instruction publique, les recommandations pédagogiques et les instructions de la direction parisienne de l’Alliance sont diffusées dans l’ensemble du réseau scolaire par des circulaires, des brochures, par la Revue des écoles de l’AIU (de 1901 à 1904) puis le Bulletin des écoles de l’AIU (1910-1914). À cela s’ajoute le Bulletin de l’AIU, adressé à tous les comités locaux et régionaux de l’organisation. Les Instructions générales pour les professeurs, publiées en 1903 et adressées à tous les enseignants du réseau, sont largement inspirées du manuel du pédagogue Jules Payot [32].

25La direction de l’Alliance, représentée par son très efficace secrétaire, Jacques Bigart – lequel succède en 1882 à ce poste à l’érudit Isidore Loeb et reste en fonction jusqu’à sa mort en 1934 –, exige des directeurs d’écoles des rapports complets et réguliers sur la vie de leur établissement. Ceux-ci sont également des informateurs de la situation politique, si bien que leur correspondance constitue pour l’historien une source de premier plan pour connaître la vie des communautés juives du Moyen-Orient et du bassin méditerranéen aux XIXe et XXe siècles. Plusieurs chercheurs ont noté l’attitude paternaliste de Bigart avec ces instituteurs et institutrices [33]. D’un autre côté, la direction parisienne attendait d’eux qu’ils fassent preuve d’initiative et d’autonomie pour régler toutes les difficultés auxquelles ils étaient confrontés.

Entre mission civilisatrice et émancipation

26Comme dans les écoles françaises à la même période, l’objectif des enseignants de l’Alliance est non seulement d’instruire, mais aussi d’éduquer par une direction morale, comme le précise une circulaire de 1896, qui donne au comité central l’occasion de répondre aux nombreuses accusations, lancées par les traditionalistes au sein des communautés orientales, de détourner les jeunes générations du judaïsme :

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Quel était, quel est le but de l’Alliance en dotant d’écoles primaires les communautés d’Orient et d’Afrique ? En premier lieu, d’apporter un rayon de civilisation de l’Occident dans les milieux dégénérés par des siècles d’oppression et d’ignorance ; ensuite, en fournissant aux enfants les éléments d’une instruction élémentaire et rationnelle, de les aider à trouver un gagne-pain plus sûr et moins décrié que le colportage ; enfin, en ouvrant les esprits aux idées occidentales, de détruire certains préjugés et certaines superstitions surannées qui paralysaient l’activité et l’essor des communautés. Mais l’action de l’Alliance visait aussi et principalement à donner à la jeunesse israélite et, par suite, à la population juive tout entière une éducation morale plus encore qu’une instruction technique, à former, plutôt encore que des demi-savants, des hommes tolérants, bons, attachés à leurs devoirs de citoyens et d’israélites, dévoués au bien public et à leurs frères, sachant concilier enfin les exigences de la vie moderne avec le respect des traditions anciennes [34].

28Dans l’ensemble de ses publications et des textes réglementaires envoyés aux instituteurs, l’Alliance développe le même discours de la mission civilisatrice que les missionnaires catholiques en direction des chrétiens d’Orient et, plus généralement, des Européens dans leurs empires coloniaux. La très grande majorité des instituteurs et institutrices, rappelons-le, sont pourtant issus du judaïsme « oriental », autrement dit du Maghreb, des Balkans et du Levant. Une fois acculturé par leur formation parisienne, leur regard sur les communautés juives dans lesquelles ils enseignent devient souvent celui de notables coloniaux : les archives les montrent tour à tour accablés par la misère, le manque d’hygiène et les maladies, pleins de mépris pour les « superstitions » et l’« arriération » de la population, enthousiasmés par les succès de leurs élèves [35].

29Cependant, l’engagement des instituteurs et institutrices, entièrement dédiés à la réussite de l’« œuvre scolaire », ne se limite pas à l’enseignement. Les correspondances et les copieux rapports conservés dans les archives de la Bibliothèque de l’Alliance israélite universelle témoignent de tous les combats menés quotidiennement, contre les parents récalcitrants ou les rabbins hostiles à toute innovation, mais aussi pour défendre localement les droits des Juifs auprès des autorités lorsqu’ils sont victimes d’injustices ou de violences [36]. Leur conscience de mener un combat politique pour la défense des droits des Juifs, dans des sociétés musulmanes où les minorités non musulmanes sont marginalisées et opprimées, donne à l’action de l’Alliance une dimension incontestablement militante, comparable à la « République des instituteurs » [37].

30C’est sans doute sur les jeunes filles des communautés juives orientales et maghrébines que l’Alliance eut un impact décisif, au-delà même des objectifs fixés initialement par la direction parisienne de l’organisation. La première école de filles ouvre ses portes à Tétouan en 1864. L’éducation des filles, a fortiori des communautés juives orientales, ne va pas de soi. Les objectifs sont de sauver les élèves de la prostitution, du mariage précoce, pratiqué dans beaucoup de communautés juives traditionnelles, et d’éviter la scolarisation dans les écoles missionnaires catholiques. Or, l’éducation des filles dans les établissements de l’AIU est, par certains aspects, véritablement novatrice à l’époque où elle se met en place.

31En effet, les programmes sont à peu près les mêmes que pour les garçons, avec quelques différences : les filles ont des cours de couture (7 à 10 heures par semaine, alors que les garçons ont quelques heures de dessin) et moins d’heures de cours de français et d’instruction religieuse. Les cours d’hébreu sont les plus difficiles à organiser, tantôt parce que les rabbins sont hostiles à l’idée d’enseigner à des filles, tantôt parce que les parents n’acceptent pas de confier leurs filles à des enseignants masculins. En outre, plus encore que leurs collègues masculins, les institutrices accordent une grande importance à la transmission à leurs élèves des normes de comportement et des modes de vie des Européens : vêtements occidentaux, règles de politesse, hygiène, règles pour tenir le foyer. Autant d’aspects qui rapprochent, encore une fois, les établissements scolaires de l’AIU des écoles de la colonisation. Sur ce point comme sur d’autres, il semble toutefois qu’une certaine latitude ait été laissée aux directrices d’écoles. En tout cas, on ne peut qu’être frappé par l’intérêt de la direction et du personnel enseignant de l’Alliance pour les débats sur les notions de féminin et de masculin, et sur l’opportunité d’une éducation différenciée selon les genres [38].

32Quoi qu’il en soit, l’Alliance ouvre un champ de possibles inespéré aux petites filles scolarisées dans ses écoles : une alphabétisation réservée jusque-là aux garçons dans les sociétés juives traditionnelles, l’accès à l’instruction religieuse alors que le rôle traditionnel de la femme dans le judaïsme est de veiller au maintien de la pureté de l’espace domestique, le surgissement de nouveaux horizons culturels et professionnels. Du reste, les élèves les plus brillantes sont recommandées par les directrices d’écoles pour devenir à leur tour institutrices à l’Alliance… mais pour des salaires qui furent, semble-t-il, un peu moins élevés que ceux des instituteurs [39]. Leurs itinéraires biographiques ressemblent parfois à de véritables odyssées, comme en témoigne l’historiographie [40].

33Le plus remarquable, comme le note l’historienne Frances Malino, est que pendant longtemps, la direction de l’AIU ne chercha jamais à mettre en avant l’éducation des filles, qui constitue pourtant rétrospectivement l’une de ses plus importantes réussites. Un silence qui pourrait s’expliquer par le fait que les dirigeants de l’Alliance étaient prisonniers d’une conception bourgeoise, selon laquelle le destin d’une femme bien éduquée était de tenir le foyer ; la scolarisation des filles n’était donc pas initialement une priorité, l’essentiel étant de donner une situation professionnelle correcte aux garçons.

34En résumé, l’idée de Moses Mendelssohn, selon laquelle une double éducation, à la fois juive et profane, devait permettre l’entrée dans la modernité des sociétés juives traditionnelles, sous-tend toute l’œuvre scolaire de l’Alliance. C’est cette conviction qui conduisit l’institution à exporter un modèle français d’éducation. Toutefois, le projet d’intégration dans la société environnante trouva ses limites avec la naissance puis l’essor du sionisme politique au tournant du siècle. Hostiles à toute idée nationale juive, les « alliancistes », qui incarnaient jusque-là la modernité occidentale dans les communautés juives orientales, firent soudain figure de conservateurs [41].

35D’autre part, l’exportation d’un modèle français d’éducation conduit à s’interroger sur la dimension coloniale de l’action éducative de l’Alliance israélite universelle. En effet, les écoles du bassin méditerranéen ont formé une classe d’« évolués », une élite occidentalisée qui s’est partiellement détachée de sa culture d’origine. Quel que soit le regard porté sur cette organisation, l’action éducative et politique de l’AIU doit être prise en compte par l’historien pour comprendre par quelles voies s’est effectuée l’entrée dans la modernité des sociétés juives du Maghreb et du Moyen-Orient.

Notes

  • [1]
    Le premier historien de l’Alliance était aussi l’un de ses fondateurs : N. Leven, Cinquante ans d’histoire : l’Alliance israélite universelle, Paris, Félix Alcan, 1911-1920.
  • [2]
    S. Cœuré, La mémoire spoliée : les archives des Français, butin de guerre nazi puis soviétique, de 1940 à nos jours, Paris, Payot, 2006 ; Returned from Russia : nazi archival plunder in Western Europe and recent restitution issues, P.K. Grimsted, F.J. Hoogewoud, E. Ketelaar (éd.), Londres, Institute of Arts and Law, 2007 ; M. Poulain, Livres pillés, lectures surveillées : les bibliothèques françaises sous l’Occupation, Paris, Gallimard, 2008.
  • [3]
    Cet article s’appuie en grande partie sur les travaux des auteurs de l’ouvrage collectif dirigé par André Kaspi, dont j’ai assuré la coordination scientifique : Histoire de l’Alliance israélite universelle de 1860 à nos jours, Paris, Armand Colin, 2010.
  • [4]
    Histoire de l’Alliance…, p. 493.
  • [5]
    A. Chouraqui, L’Alliance israélite universelle et la renaissance juive contemporaine : cent ans d’histoire, Paris, PUF, 1965, p. 26 ; G. Weill, Émancipation et progrès. L’AIU et les droits de l’homme, Paris, Éditions du Nadir, 2000, p. 14.
  • [6]
    E. Marmursztejn, Le baptême forcé des enfants juifs : question scolastique, enjeu politique, échos contemporains, Paris, Les Belles Lettres, 2016.
  • [7]
    J. Frankel, The Damascus Affair : “ritual murder”, politics, and the Jews in 1840, Cambridge, Cambridge University Press, 1997.
  • [8]
    S. Schwarzfuchs, Du Juif à l’israélite. Histoire d’une mutation 1770-1870, Paris, Fayard, 1989, p. 254 ; sur Samuel Cahen, voir P. Simon-Nahum, « Samuel Cahen entre Lumières et science du judaïsme », Romantisme, n° 125, 3, 2004, p. 27-42.
  • [9]
    M. Graetz, Les Juifs en France au XIXe siècle. De la Révolution française à l’Alliance israélite universelle, trad. de l’hébreu par S. Malka, Paris, Seuil (L’Univers historique), 1989.
  • [10]
    S. Schwarzfuchs, Du Juif à l’israélite…, p. 318-319.
  • [11]
    P. Simon-Nahum, « Aux origines de l’Alliance », in Histoire de l’Alliance…, p. 11-52 ; voir aussi G. Weill, Émancipation et progrès…
  • [12]
    Dictionnaire critique de la Révolution française. Idées, F. Furet, M. Ozouf (dir.), Paris, Flammarion, 1992, article « Régénération », p. 373-389.
  • [13]
    Berr Isaac Berr, Lettre d’un citoyen membre de la ci-devant communauté des Juifs de Lorraine à ses confrères, à l’occasion du droit de citoyen actif rendu aux Juifs par le décret du 28 septembre 1791, Nancy, Haener, 1791. Sur le rôle de Berr Isaac Berr, voir M. Lemalet, « L’émancipation des Juifs de Lorraine à travers l’œuvre de Berr Isaac Berr (1788-1791) », in Politique et religion dans le judaïsme moderne (Actes du colloque tenu en Sorbonne les 18-19 novembre 1986), D. Tollet (dir.), Paris, Presses de l’Université Paris-Sorbonne, 1987, p. 63-83.
  • [14]
    D. Bourel, Moses Mendelssohn : la naissance du judaïsme moderne, Paris, Gallimard, 2004 ; S. Schwarzfuchs, « La Haskalah et le cercle de Metz à la veille de la Révolution », in Politique et religion…, p. 51-62.
  • [15]
    P. Cohen, The Modernization of French Jewry : Consistory and Community in the Nineteenth Century, Hanover, Brandeis University Press, 1977.
  • [16]
    Sur ces écoles, voir S. Schwarzfuchs, Du Juif à l’israélite…, p. 268-275.
  • [17]
    Voir notamment le rapport Altaras et Cohen, publié dans S. Schwarzfuchs, Les Juifs d’Algérie et la France (1830-1855), Jérusalem, Institut Ben-Zvi, 1981.
  • [18]
    V. Assan, Les consistoires israélites d’Algérie au XIXe siècle. « L’alliance de la civilisation et de la religion », Paris, Armand Colin, 2012, p. 267-284.
  • [19]
    C’est pourquoi, en dépit de la situation déplorable des Juifs de Russie, l’Alliance ne put jamais ouvrir d’écoles dans l’Empire russe en raison de l’opposition des autorités.
  • [20]
    Sur cette question, voir : « Regards extérieurs juifs sur la France et le modèle du judaïsme français », dossier coordonné par N. Malinovich, à paraître dans Archives juives. Revue d’histoire des Juifs de France, 51 / 1, 1er sem. 2018.
  • [21]
    Les programmes sont récapitulés dans : Alliance israélite universelle, Instructions générales pour les professeurs, Paris, [s. n.], 1903. Les élèves non juifs, qui sont une minorité (enfants de notables arméniens, musulmans, etc.), sont dispensés de l’instruction religieuse.
  • [22]
    G. Weill, « Les débuts de la colonisation en Palestine : le rôle de Mikveh-Israël de 1870 à 1914 », in Aspects du sionisme – théorie, utopie, histoire (Actes de l’Atelier international INALCO, Collège de France, octobre 1976), W. Bok, M. Hadas-Lebel (dir.), Paris, Centre interuniversitaire des hautes études juives, 1982, p. 78-84 ; A. Danan, « “Donnez-nous de la terre, des outils…” : la création de l’école agricole de Mikveh Israël », Les cahiers du judaïsme, 30, 2010, p. 124-127.
  • [23]
    Voir par ex. Une France en Méditerranée. Écoles, langue et culture françaises XIXe-XXe siècles, P. Cabanel (dir.), Paris, Creaphis, 2006.
  • [24]
    D. Omer, « La formation en “langues orientales” à l’École normale israélite orientale des garçons : des discours aux pratiques (1865-1935) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, 2015 : (Se) former pour enseigner le français à qui ne le parle pas nativement. Réseaux religieux et réseaux laïques. Réseaux privés et réseaux publics (1850-1950), p. 35-56 (https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01295418/document).
  • [25]
    A. Rodrigue, « La mission éducative (1860-1939) », in Histoire de l’Alliance…, p. 246-247.
  • [26]
    G. Weill, Émancipation et progrès…, p. 164.
  • [27]
    A. Rodrigue, « La mission éducative (1860-1939) ». Sur le rôle de l’Alliance dans la renaissance de l’hébreu en Palestine ottomane, voir J.-M. Delmaire, De Jaffa jusqu’en Galilée. Les premiers pionniers juifs (1882-1904), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1999 ; G. Weill, « Les écoles de l’Alliance israélite universelle et la renaissance de l’hébreu en Eretz Israël », Tsafon, 69, 2015.
  • [28]
    A. Danan, « Les instituteurs de l’AIU (1860-1939). Étude à partir de l’outil informatique statistique », Archives juives. Revue d’histoire des Juifs de France, 37 / 1, 1er sem. 2004, p. 111-120.
  • [29]
    Sur Ferdinand Buisson, voir P. Cabanel, Ferdinand Buisson, père de l’école laïque, Genève, Labor et Fides, 2016.
  • [30]
    F. Malino, « L’émancipation des femmes », in Histoire de l’Alliance…, p. 271.
  • [31]
    Ibid., p. 277.
  • [32]
    J. Payot, Avant d’entrer dans la vie : aux instituteurs et aux institutrices, conseils et directions pratiques, Paris, Armand Colin, 1897.
  • [33]
    Histoire de l’Alliance… ; M. Nahon, Hussards de l’Alliance : Rachel et David Sasson, Paris, De Pallio, 2010.
  • [34]
    « Sur la direction générale à donner à l’enseignement, 1er juin 1896 » (Alliance israélite universelle, Instructions générales pour les professeurs, Paris, AIU, 1903, p. 94-95).
  • [35]
    Voir par ex. L’enseignement français en Méditerranée. Les missionnaires de l’AIU, J. Bocquet (dir.), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010.
  • [36]
    Voir par ex. M. Laskier, The Alliance Israélite Universelle and the Jewish Communities of Morocco 1862-1962, Albany, State University of New York Press, 1983.
  • [37]
    J. Ozouf et M. Ozouf, La République des instituteurs, Paris, Seuil, 1992.
  • [38]
    Sur ce point, voir F. Malino, « L’émancipation des femmes », p. 272-273.
  • [39]
    A. Danan, « Les instituteurs de l’AIU… ».
  • [40]
    F. Malino, « The Women Teachers of the AIU, 1872-1940 », in Jewish Women in Historical Perspective, J.R. Baskin (éd.), Detroit, Wayne State University Press, 1998, p. 248-269 ; Id., « Institutrices in the Metropole and the Maghreb : a comparative perspective », Historical Reflections – Réflexions historiques, 32-1, 2006, p. 129-142. Pour des biographies d’instituteurs et d’institutrices, voir É. Antébi, Les missionnaires juifs de la France 1860-1939, Paris, Calmann-Lévy, 1999.
  • [41]
    C. Nicault, « Face au sionisme (1897-1940) », in Histoire de l’Alliance…, p. 189-226.
Français

Résumé

Fondée à Paris en 1860, l’Alliance israélite universelle fut le premier organisme transnational d’aide aux Juifs opprimés. Si son objectif était politique (lutter contre les discriminations contre la minorité juive et favoriser son intégration sociale), son principal moyen d’action fut l’éducation. Son réseau scolaire, qui s’étendait du Maroc à l’Iran, fut à son apogée à la veille de la Première Guerre mondiale. Dans cet article, qui s’appuie sur l’historiographie récente, on revient sur l’héritage de la Haskala et de l’esprit des Lumières dans l’idéologie et l’action de l’AIU et sur les ambiguïtés de la mise en œuvre de son programme de « régénération » des Juifs d’Orient.

Mots-clés

  • histoire des Juifs
  • émancipation
  • Lumières
  • Haskala
  • enseignement francophone
  • enseignement des langues
  • enseignement professionnel
  • éducation des filles
  • régénération
  • mission civilisatrice
Valérie Assan
GSRL (CNRS-EPHE)
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Mis en ligne sur Cairn.info le 15/01/2018
https://doi.org/10.3917/tele.052.0043
Pour citer cet article
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