CAIRN.INFO : Matières à réflexion

Introduction

1Pour parler de « 1968, la pédagogie en question », il apparaît nécessaire de se référer à une séquence historique plus longue, dont les bornes se situent à notre sens en 1959 pour l’amont (première réforme effective conduisant à une démocratisation du second degré) et 1972 pour l’aval (décisions encore issues de 1968 et commission de réflexion sur la condition enseignante dans les lycées et collèges). Le cœur du présent propos sera cependant constitué par la présentation du colloque d’Amiens de mars 1968, dont on doute que le fait d’être aujourd’hui passé au rang de référence presque mythique dans la mémoire éducationnelle lui vaille d’être vraiment connu dans ses contenus et propositions ; colloque explicitement consacré à la pédagogie. Concernant cette dernière notion, le développement qui suit oscillera entre une définition élargie empruntée à Hegel (« entreprise volontaire, systématique et exclusive d’éducation, dont le lieu privilégié est l’école ») [1] et une définition d’usage courant, volontairement simplificatrice (méthodes mises en œuvre en vue de favoriser les apprentissages et la socialisation des élèves ou étudiants dans un contexte éducatif et scolaire donné), sachant évidemment par ailleurs l’extrême complexité et variabilité de la notion.

2En somme, les questions ici posées pourront prendre la forme suivante : qu’est-ce qui se trouve en jeu en 1968 en matière de pédagogie (entendue a minima dans la double signification précédente) ? Comment se présentent les problèmes pédagogiques dans la société française de l’époque ? Quelles ont été les solutions envisagées, potentielles et réelles ?

3Parmi les sources utilisées pour tenter de répondre à ces questions, nous relevons l’ouvrage précisément issu du colloque d’Amiens Pour une école nouvelle, Formation des maîtres et recherche en éducation[2] qui présente tous les matériaux relatifs à cette manifestation (rapports des commissions, débats en séance, déclarations officielles, etc.), nos propres travaux consacrés à la période [3], et bien sûr ceux – indispensables d’Antoine Prost [4].

1 – L’institution scolaire en perspective aux alentours de 1968

4Afin de comprendre ce qui se joue pédagogiquement en 1968, il convient de remonter aux grandes décisions éducatives gaulliennes qui ont eu lieu en janvier 1959 et même de regarder un peu avant ce qui s’est passé tout au long de la décennie 1950, sous la Quatrième République. Louis Cros (directeur de l’administration générale et financière au MEN, fondateur de l’IPN [5], créateur du Comité de liaison pour l’éducation nouvelle) un des membres actifs du colloque d’Amiens, a publié en 1961 un livre au titre significatif : L’explosion scolaire[6]. Il y est question de la croissance massive de la scolarisation secondaire (d’abord de premier cycle) et du début d’extension de l’enseignement supérieur (128 000 étudiants à la Libération, 180000 en 1957-58 [7]). On ne s’attardera pas ici sur les chiffres révélant cette progression spectaculaire, amorcée dès avant les décisions réformatrices réelles, et bien sûr amplifiée avec celles de 1959, puis de 1963 et de 1966 [8].

5À partir du retour au pouvoir du général de Gaulle a en effet commencé la mise en système des institutions scolaires françaises, à marche relativement forcée. Comme toujours une volonté politique inscrite dans un cadre national, si elle est très influente, n’est pas le seul facteur déterminant, elle se combine en l’occurrence avec un phénomène d’envergure internationale. Depuis le milieu des années cinquante, parallèlement à une demande exponentielle d’enseignement secondaire en France, mais aussi dans nombre d’autres pays développés, l’enseignement devient mondialement un objet d’investigation économique [9], le comparatiste Le Than Khoi s’autorisant alors à parler d’une « industrie de l’enseignement » [10]. Une théorie économique s’empare de la question scolaire, la théorie dite du « capital humain ». Cette expression doit être comprise en opposition à celle de capital physique ou matériel, recouvrant les matières premières et les équipements, autrement dit les moyens de production ou « capital constant ». Examinant le rythme de développement de divers pays dans l’histoire économique longue, certains chercheurs sont amenés à constater que le capital physique n’a pas un rôle aussi déterminant dans la croissance économique qu’on avait pu le penser auparavant et que les trois facteurs de production fréquemment mentionnés (terre, capital, travail) ne suffisent plus à expliquer l’accroissement du produit national, compte tenu d’hypothèses comme celle des rendements dits décroissants, c’est-à-dire dont la rentabilité n’est ni maximale ni immédiate. Des économistes élaborent la notion de « facteur résiduel », quatrième facteur qui est censé englober le progrès technique, l’accroissement des connaissances, la qualification de la force de travail, le niveau général d’instruction de la population. Peu à peu, la majeure partie sinon la totalité de ce facteur résiduel est dévolue à l’enseignement, en raison du fait que l’institution scolaire a spécifiquement pour mission d’accumuler et de transmettre les connaissances qui sont les conditions du progrès technique, un des tout premiers éléments à l’origine de la croissance.

6Donnant en quelque sorte ses fondements à l’économie de l’enseignement, le concept d’investissement humain s’installe dans la pensée économique, qui va alors chercher des justifications dans la théorie du capital élaborée par Irving Fisher au début du xxe siècle [11] : « Le capital [est] l’ensemble des éléments qui fournissent un courant de revenus dans le temps, et le revenu […] un produit du capital » (le capital étant richesse, le revenu le service rendu par cette richesse et la notion de richesse au sens large, incluant les êtres humains) [12]. Dans ce cadre, l’homme peut donc être considéré comme un capital dans la mesure où son activité génère un courant de revenus qui lui-même, dans le temps et grâce à l’épargne, peut devenir à son tour capital, moyennant un taux d’intérêt satisfaisant. S’ensuit la possibilité d’user d’un vocabulaire résolument économique pour parler d’éducation (investissement, profit, stock).

7C’est sur ce terreau que se greffe la pensée éducative du général de Gaulle et de ceux qui sont censés la relayer, son ministre de l’E. N. (de 1959 à 1960), le radical Jean Berthoin, son conseiller pour les affaires scolaires (de 1959 à 1968), Jacques Narbonne, puis plus tard Jean Capelle, nommé directeur de l’organisation et des programmes au MEN en février 1961. Cette pensée apparaît assez simple : il s’agit de combiner égalité formelle des chances, donc accès du plus grand nombre possible d’élèves à des études secondaires jusqu’à l’âge de 16 ans (« démocratisation de l’accès »), et sévère sélection en vue de la préparation des diplômes et de l’obtention des qualifications nécessaires aux besoins de la modernisation économique, consignées dans les Plans (ce qu’exprime fortement, dans un vocabulaire empreint d’économisme, l’exposé des motifs du décret et de l’ordonnance du 6 janvier 1959). Or, si l’on considère l’ensemble des décisions réformatrices prises entre 1959 et 1966 en matière scolaire et universitaire, on constate que tout cela (explosion scolaire, mise en système et démocratisation combinée à une volonté de sélection) s’est passé sans réforme des méthodes d’enseignement ni de la conception autoritaire, au mieux paternaliste, de la relation pédagogique aux élèves et aux étudiants. Ceux que l’on va bientôt appeler les contestataires refusent de manière explicite – cela est bien connu – le terme même de sélection et sa connotation ultra dirigiste, l’autorité imposée, l’absence de dialogue d’une majorité de professeurs avec les enseignés, des méthodes pédagogiques inchangées et, de manière plus implicite – sans doute aussi moins soulignée par l’historiographie – la soumission de l’enseignement à des impératifs économiques – tels que les révèle la théorie du capital humain présente en filigrane dans la rhétorique des réformes – ainsi que le déterminisme social qui continue à présider à la réussite scolaire. Ces éléments (mêlant éducation, hiérarchisation sociale et économie, mais aussi mœurs, mentalités et relation pédagogique) constituent des problèmes objectifs du système éducatif en train de se mettre en place et commencent à faire l’objet de refus par beaucoup. En 1968, dans un contexte international marqué par la guerre du Vietnam et par des luttes étudiantes dans de nombreux pays, ce refus va cristalliser à partir d’un détonateur, une question de mœurs apparemment mineure, surgie sur le campus de Nanterre – l’interdiction pour les filles de se rendre dans le dortoir des garçons au-delà d’une certaine heure – aussitôt dénoncée comme ségrégation sexuelle (origine, avec d’autres revendications plus directement universitaires tournées contre la réforme Fouchet de 1966, du Mouvement du 22 mars animé par l’étudiant en sociologie Daniel Cohn-Bendit). Avant même que la contestation étudiante puis lycéenne prenne de l’ampleur en France, le journaliste Pierre Viansson-Ponté avait pointé dans Le Monde du 15 mars 1968 un phénomène d’ennui affectant la société française dans son ensemble et sa jeunesse en particulier. Quelques extraits restituent la tonalité de l’article :

8

« Ce qui caractérise actuellement notre vie publique, c’est l’ennui […] La jeunesse s’ennuie. Les étudiants manifestent, bougent, se battent en Espagne, en Italie, en Belgique, en Algérie, au Japon, en Amérique, en Egypte, en Allemagne, en Pologne même. Ils ont l’impression qu’ils ont des conquêtes à entreprendre, une protestation à faire entendre, au moins un sentiment de l’absurde à opposer à l’absurdité. Les étudiants français se préoccupent de savoir si les filles de Nanterre et d’Antony pourront accéder librement aux chambres des garçons, conception malgré tout limitée des droits de l’homme. […] Le général de Gaulle s’ennuie […] Seuls quelques centaines de milliers de Français ne s’ennuient pas : chômeurs, jeunes sans emploi, petits paysans écrasés par le progrès, victimes de la nécessaire concentration et de la concurrence de plus en plus rude, vieillards plus ou moins abandonnés de tous. […] Et à la limite, cela s’est vu, un pays peut aussi périr d’ennui ».

9Sans qu’aucun lien direct existe entre ces deux événements, le 15 mars, c’est précisément le début du colloque d’Amiens, qui se donne d’une certaine manière pour projet de remédier pédagogiquement à « l’ennui » scolaire, et à la chape que font peser sur l’enseignement autoritarisme et rigidité.

2 – Le colloque d’Amiens, aperçu des propositions

2.1 – Contexte

10Ce colloque organisé à Amiens du 15 au 17 mars 1968 sous l’égide de l’AEERS [13] va proposer un vaste programme de réformes pédagogiques concernant essentiellement le second degré. Il ne naît pas de rien, ayant été précédé par un colloque consacré à l’enseignement supérieur, organisé à Caen en 1966 par la même association, précédé aussi par l’institutionnalisation universitaire des sciences de l’éducation à la rentrée 1967 (suite à des démarches entamées dès 1962). À l’échelon international, il faut faire état d’un large mouvement de rénovation pédagogique, dont témoigne la réforme scolaire de Suède en 1962 (expérimentée dès les années cinquante), et qui – porté par une circulation d’idées inspirées de l’Éducation nouvelle – se trouve relayé en France dans la revue Education & développement fondée en 1964 (dirigée par Jean Hassenforder [14] et Louis Raillon, membres actifs du colloque).

11Dans le monde des militants, les Cahiers pédagogiques se rénovent au cours de la même période, et le GFEN est toujours actif [15]. En 1963 est fondée par François Walter l’association « Défense de la jeunesse scolaire » qui reproche notamment à l’école primaire d’altérer l’équilibre des enfants et préconise une vaste réforme pédagogique. De son côté, l’administration a lancé plusieurs pistes de réformes : en matière d’enseignement du français, création en 1963 d’une commission chargée de réfléchir à l’adaptation des horaires et programmes des classes élémentaires aux classes de sixième ; création en 1964 d’une commission de réforme de l’orthographe. C’est un peu plus tard, en 1967, qu’a été confiée à André Lichnerowicz (professeur au collège de France, présent à Amiens) la tâche d’animer une commission consacrée à la rénovation de l’enseignement des mathématiques. On voit donc qu’on ne part pas de rien, y compris du côté du ministère, en ce qui concerne la réflexion sur les possibilités de modernisation et d’innovation pédagogique à l’intérieur d’un système en cours de transformations structurelles profondes.

12Le colloque ne s’est d’ailleurs ni préparé ni déroulé dans la marginalité, au contraire il a recherché, et obtenu, la caution du ministre Alain Peyrefitte. « La mise en œuvre d’une politique nationale de rénovation éducative ne saurait être différée, sans risque de sérieuses tensions psychologiques, économiques et sociales » telle fut la déclaration finale, consensuelle et prémonitoire de cette manifestation, ayant réuni militants de l’Éducation nouvelle, universitaires rénovateurs et autorités administratives (le recteur d’Amiens notamment) et politiques. Il est à noter qu’au cours des trois journées, on n’entendit pas de lycéens ni d’étudiants, ces derniers ayant décliné l’invitation transmise à l’UNEF et à l’UGE [16].

13Défini par le recteur Mallet comme « des États généraux spontanés », salué par un message de Pierre Mendès France, et ayant reçu un télégramme d’encouragement d’Élise Freinet, le colloque a été précédé par plusieurs enquêtes sociologiques et les travaux de cinq groupes d’études (A : Finalités de l’enseignement ; B : Formation culturelle de l’individu ; C : Evolution des structures des établissements ; D : Formation et formation permanente des maîtres ; E : Innovation et recherche en éducation). Les quelques lignes qui suivent seront évidemment impuissantes à rendre compte de l’ampleur du travail accompli (notamment dans les réunions préparatoires pendant plusieurs mois), de la richesse des propositions et du foisonnement des débats qui ont caractérisé le colloque. Nous ne pouvons que recommander au lecteur de se reporter – pour se faire une idée complète – à la source directe, l’ouvrage Pour une école nouvelle.

14Pour notre part, nous proposons de rappeler ici quelques-unes des principales recommandations des commissions A, C, D et E.

2.2 – Quelques idées-forces

15Parmi les idées-forces émises à Amiens, certaines sont devenues tellement récurrentes qu’elles confinent aujourd’hui à la banalité, mais elles contenaient alors un potentiel de transformation d’autant plus important que la crise étudiante et éducative de mai était en train de couver – en réalité à l’insu de la grande majorité des acteurs, même si le pressentiment existait que « ça ne pouvait plus durer comme ça » [17] – et les Trente Glorieuses en train de s’achever au profit d’une autre configuration socio-économique plus dure : urgence de la rénovation éducative dans l’optique de s’adapter au monde nouveau, importance de penser une éducation permanente, nécessité de soumettre les finalités de l’enseignement à révision régulière.

16Commission A (rapport préparatoire dû à Gilles Ferry). Toutes les finalités traditionnelles devant être renouvelées, il s’agit de renoncer à une conception exclusivement intellectualiste et encyclopédique de la culture, de développer l’aptitude au changement, de transformer la relation pédagogique et la conception de la vie scolaire, de combiner des options plus nombreuses avec des travaux individuels et collectifs en modifiant le système d’évaluation, de fixer le contenu des enseignements par cycles et non plus par années, de rénover en profondeur la formation des maîtres en faisant advenir un « nouveau type de maître » imprégné par l’esprit de recherche. La commission affirme son « souci d’une action concernant la personnalité totale de l’enfant et de l’adolescent, ainsi que son engagement dans un processus de développement économique et culturel ». En annexe, Louis Cros livre une contribution à la stratégie de rénovation pédagogique où il dénonce « l’examinite », véritable maladie de l’appareil scolaire et propose la notion de « bilan scolaire » en remplacement de l’examen. En opposition avec la sélection gaulliste, il souligne l’inefficacité des barrages et cite Antoine Prost (représentant au colloque le SGEN-CFDT) : il faut « non élever la digue, mais ouvrir de nouveaux canaux… ». Au cours des débats de la commission, on entend Edgar Pisani, ancien ministre, figure marquante du gaullisme, déclarer dans une tonalité proche des conceptions de Dewey : « L’école ne doit pas être un atelier de transmission de connaissances, mais une société modèle offrant l’image de la société future ».

17Commission C (rapport préparatoire à plusieurs voix, dont celle de Jean Hassenforder). Les réformateurs d’Amiens veulent instaurer dans les lycées une pédagogie plus active et des relations interhumaines fondées sur plus de confiance mutuelle ; ils veulent faire de l’établissement un centre de rayonnement culturel, débordant le cadre de la seule transmission des savoirs académiques, une école largement ouverte vers l’extérieur.

18Estimant que « c’est au niveau des établissements scolaires que se joue l’évolution réelle d’une pédagogie » et que « la classe est un cadre trop étroit pour que les innovations puissent y prendre sérieusement », la commission recommande : une autonomie raisonnable accordée aux établissements ; une conception de ceux-ci comme ensembles socio-culturels et non plus simple juxtaposition de salles de classe ; leur mise au service de l’éducation permanente ; un rôle accru des parents ; la possibilité de créer des établissements expérimentaux à l’échelon rectoral ; l’accroissement de la participation du personnel et des élèves. Pour finir, la commission souligne les conséquences architecturales de cette rénovation, l’établissement étant défini comme une « micro-ville au sein de la macro-ville ». Le chef d’établissement, destiné à voir accroître ses responsabilités, notamment en matière de recrutement des enseignants, est invité à devenir animateur, capable de faire évoluer le climat psycho-sociologique de l’institution qui lui est confiée. Celle-ci se voit définie comme « niveau de décisions » et « nœud de services ».

19Commission D (rapport préparatoire dû à Bertrand Girod de l’Ain, Louis Legrand, Robert Chapuis). Une revendication majeure émise à Amiens concerne la formation des maîtres. Il faut en finir avec la division historique du corps enseignant et mettre en place une formation initiale de caractère universitaire, en partie commune à tous les maîtres. À cet effet, chaque académie devrait être dotée d’un centre universitaire de formation et de recherche en éducation. La formation professionnelle proprement dite, d’une durée de deux ans pour tous, assurerait d’autant mieux la nécessaire articulation théorie/pratique qu’elle prendrait appui sur un dispositif de « stage en responsabilité », ce dernier terme traduisant bien la sensibilité des participants à la volonté de responsabilisation alors ressentie par les individus à tous les niveaux.

20La finalité assignée à cette formation remodelée (celle donnée jusqu’alors en CPR (Centres Pédagogiques Régionaux – pour les enseignants du second degré –) se réduisant souvent à quelques conférences de psychologie [18]) consiste à permettre le renouvellement de la pédagogie nécessaire à la rénovation, décrite précédemment. La notion de « maître », avec son sous-entendu de maître à penser hérité de la tradition intellectualiste, est récusée au bénéfice de la fonction d’« animateur ». Les grands principes de la formation pourraient être les suivants : formation supérieure pour tous les enseignants (y compris les instituteurs), indissociabilité formation initiale/permanente, distinction études à temps plein/stage en responsabilité précédé par une préparation professionnelle, nécessité de ne pas éliminer les « caractères » (c’est-à-dire les personnalités fortes et atypiques dont le système a aussi besoin), unification des corps enseignants.

21Sur le modèle de l’éducation permanente (expression fétiche parcourant le colloque), la formation professionnelle des enseignants est elle aussi conçue comme permanente en vue d’améliorer la relation pédagogique, de correspondre au progrès scientifique et culturel, de permettre les reconversions professionnelles, de situer l’enseignement dans son contexte social et enfin de développer la capacité d’engagement des personnels.

22Commission E (rapport préparatoire dû à Jean Beaussier, assistant à la faculté des lettres de Nanterre). Les membres de la commission se félicitent que, depuis le colloque de Caen en 1966, deux arrêtés ministériels de janvier 1968 aient créé le Comité de recherche et de développement de l’E.N. et un Bureau des programmes de recherche, prouvant à nouveau que le mouvement rénovateur ne se situe pas qu’à l’extérieur des instances administratives. Est d’autre part soulignée l’importance en matière d’innovation et d’expérimentation du service de la recherche de l’IPN, animé par Louis Legrand, soutenu par le service des études pédagogiques du ministère. Plusieurs réformes sont alors en cours, comme nous l’avons déjà signalé pour certaines d’entre elles : dans le domaine des mathématiques dites modernes, dans l’enseignement du français au cycle élémentaire, en matière d’organisation pédagogique et d’orientation à l’entrée et à l’intérieur du cycle d’observation des collèges.

23Les participants à la commission appellent de leurs vœux la constitution d’un véritable organisme scientifique se consacrant à l’éducation, éventuellement rattaché au CNRS, encourageant l’innovation et la coopération internationale. En annexe, Pierre Bourdieu livre ses réflexions sur système et innovation, sur les chances de réussite d’une innovation : « toute réforme de la pédagogie et des programmes qui ne s’accompagne pas d’une réforme profonde du système d’examens a de bonnes chances d’être de peu d’efficacité et d’être digérée par le système ».

24Dans son discours final, Alain Peyrefitte annonce un certain nombre de décisions (dont la plupart tomberont d’elles-mêmes avec le départ du ministre) assorties de quelques réflexions générales sur l’éducation et l’avenir. Il annonce d’abord une « opération de rénovation pédagogique qui doit amener à bref délai la multiplication, puis la généralisation, d’établissements-témoins où seront pratiquées les méthodes maintenant éprouvées d’une pédagogie active, d’une pédagogie de la confiance, d’une pédagogie de l’encouragement… ». Il fait ensuite état de la « constitution d’un conseil permanent de la recherche pédagogique ». Il poursuit sur un mode qui ne semble pas que de pure complaisance démagogique à l’égard des participants d’Amiens : « Que signifie en effet pour les maîtres la rénovation pédagogique ? Une transformation de la relation avec les élèves […] avec la société […] entre eux. Je retiens volontiers […] le mot d’ ‘animateur’ qui a été employé ici. Il faut renoncer à une école qui a été établie, selon le mot de Tolstoï, ‘non pour qu’il soit facile aux enfants d’apprendre, mais pour qu’il soit commode aux maîtres d’enseigner’ […] ». Il conclut : « Des dispositions pratiques seront prises pour que les travaux préparatoires et les suggestions de votre colloque d’Amiens […] puissent être exploités par la commission de rénovation de la pédagogie […]. L’air purifiant que nous respirons ici, il ne faut pas qu’il nous ait tonifiés sans lendemain. Nous allons nous occuper d’assurer le relais de vos efforts.

25Vous avez eu assez de liberté pour être du côté de la vision, et vous avez bien rempli votre fonction prophétique. Je suis du côté de la responsabilité administrative, et je dois assumer pleinement et sans réticence la fonction pratique qui est celle de l’E.N. Mais il me semble qu’on pourrait montrer, et que votre colloque montre, que la vision et le réalisme peuvent s’appuyer l’un sur l’autre. C’est par là que, pour l’université de notre pays, passe désormais l’espérance ». Inutile d’insister sur le fait que ce discours et surtout les décisions pédagogiques qu’il comportait furent emportés avec le ministre dans la tourmente de mai [19].

3 – Après mai 1968, quels changements dans l’institution ? (1968-1972)

26Alors même que, sur le plan politique, le pouvoir gaulliste a repris la main grâce à des élections législatives triomphales (23 et 30 juin), les événements de mai-juin dans le monde lycéen et étudiant ont cependant précipité des évolutions pédagogiques – sans doute de moindre ampleur – qui, bien qu’amorcées pour certaines, tardaient à se concrétiser.

27La nomination d’Edgar Faure, en juillet 1968, au ministère de l’Éducation Nationale, facilita ces évolutions. Sous son impulsion, une certaine effervescence se met à régner à la ‘Centrale’, où des commissions – tels les groupes PIM (Programmation interne au ministère) – siègent en permanence, élaborant des rapports sur des sujets divers et concernant les différents niveaux du système éducatif. Nous ne traitons ici ni de la réforme de l’enseignement supérieur, ni du premier degré, qui n’étaient pas dans le champ direct des travaux du colloque d’Amiens.

3.1 – Les mesures nouvelles dans le second degré

28Edgar Faure inaugure son ministère en annonçant dès juillet la suppression de l’enseignement du latin en sixième et son report en classe de quatrième, mesure supposée de démocratisation venant abolir le critère par lequel la filière classique se distinguait de la filière moderne. Cette décision ne provoque un tollé que chez les enseignants directement concernés et chez les partisans de l’ordre ancien. Par ailleurs les programmes des deux sections de collège M 1 (moderne long) et M 2 (moderne court) sont fusionnés, accomplissant un pas vers l’unification, bien que la distinction entre les pédagogies des deux types de classe soit maintenue.

29Dans les lycées, certaines pratiques nouvelles, comme celle d’organiser les tables en cercle dans la salle de classe, ou celle d’autoriser le port de vêtements jusque-là interdits (le pantalon pour les jeunes filles notamment), peuvent sembler mineures ; elles ont en réalité un fort poids symbolique. Elles contribuent à créer un nouveau climat entre un nombre assez important de professeurs et leurs élèves. D’un autre côté, elles creusent l’écart avec les professeurs conservateurs, souvent les plus âgés, qui auront du mal à se remettre de « mai 68 ». Les règlements intérieurs évoluent d’abord dans les faits (diminution des interdictions, suppression de certaines sanctions, reconnaissance du statut d’étudiant aux élèves des classes préparatoires, en général assouplissement des règles de la vie scolaire, entrée en désuétude de certains rituels comme le tableau d’honneur, la remise des prix, etc.) avant de faire l’objet de modifications de droit.

30Des décisions ministérielles viennent à l’appui de changements opérés plus ou moins spontanément sur le terrain. Le décret du 8 novembre 1968 procède à un remaniement de la composition des conseils d’administration des lycées et collèges, faisant droit à une représentation des usagers (1/6 pour les parents, 1/6 pour les élèves) et de personnalités extérieures cooptées. Le même décret institue la présence de représentants de parents et d’élèves aux conseils de classes de fin de trimestre, ce qui n’est pas loin d’être, pour certains professeurs, une véritable révolution. Une circulaire de décembre, s’inscrivant dans cette logique de démocratisation de la vie des établissements, incite au développement d’associations de parents d’élèves. Les foyers socio-éducatifs ayant été créés par circulaire du 26 janvier 1968 en vue d’organiser des activités culturelles péri-scolaires sous la responsabilité conjointe d’élèves et de professeurs volontaires, et de l’administration, des précisions sur leur mode de fonctionnement sont apportées (décembre), ce qui est une manière d’insister sur le caractère de plus en plus participatif que doit revêtir la vie scolaire.

31Hautement significative est également la mesure du 6 janvier 1969, qui remodèle le système de contrôle des connaissances. Les compositions trimestrielles sont supprimées au profit « d’exercices de contrôle divers faits en classe » et l’évaluation quantitative par notes de 0 à 20 est remplacée par « une échelle simplifiée d’appréciation globale du type ABCDE ». Les classements par rangs sont désormais exclus. Si deux de ces dispositions (exercices au lieu de compositions, suppression du classement par rangs) se généralisèrent vite et sans problème, il n’en fut pas de même de la notation par lettres, qui ne réussit pas à s’instituer durablement.

32Face à ces changements, les réactions des professeurs sont variables, occupant toute la gamme allant du refus à l’avant-gardisme militant. Un syndicat comme le SNALC cristallise les positions des traditionalistes déplorant la perte d’un ordre ancien où le secondaire constituait encore le havre privilégié d’une élite protégée derrière « la barrière » du latin, selon la formule d’Edmond Goblot [20]. La coupure risque alors d’être totale avec des enseignants qui, à des degrés divers, épousent le mouvement et semblent devenir majoritaires au cours des années soixante-dix, le rajeunissement du corps professoral aidant. De nombreux professeurs se rapprochent du SNES, syndicat désormais porteur de positions pédagogiques modérément évolutives, après un changement d’orientation interne (1967). Sans s’engager dans des expériences trop exigeantes, ces enseignants se reconnaissent dans les conquêtes démocratiques au niveau de la vie des établissements dont ils attendent, plutôt que de systématiquement anticiper celles-ci en pratique, des retombées concernant notamment les méthodes pédagogiques : « Cette introduction de formes démocratiques dans la vie de nos établissements ainsi que les autres mesures complémentaires que nous revendiquons aux autres échelons […] du service prépareront la transformation du contenu et des méthodes d’enseignement » [21].

33Au SGEN-CFDT on trouve des militants pédagogiques refusant de subordonner leur engagement pour les réformes à l’obtention préalable de moyens : « Nous avons toujours pensé au SGEN qu’il fallait montrer pratiquement sa volonté de rénovation » [22]. Cet esprit de rénovation s’incarne dans toute une série de petits faits que des professeurs jugent de la plus extrême importance, que d’autres regardent avec amusement ou, selon le cas, effarement : « Chaque fois qu’un maître dans sa classe ou son école change quelque chose à sa pratique pédagogique, si mince que soit la réforme : un nouveau mode de notation, une discussion qui décide l’organisation du travail, un nouvel aménagement des tables… il introduit par là un élément de rupture dans le système pédagogique qu’il faut réformer » [23]. Autrement dit, le climat psycho-sociologique des établissements a commencé à changer à la fois spontanément, et à la fois grâce à un relais administratif, conformément aux vœux du colloque d’Amiens, mais ce n’est pas sans dissensions, plus ou moins graves, à l’intérieur du corps professoral, qui ressort de la période profondément divisé.

3.2 – Une certaine continuité réformatrice malgré quelques retours en arrière

34Le départ du général de Gaulle après son échec au référendum d’avril 1969 entraîna celui d’Edgar Faure de l’Éducation Nationale et son remplacement par Olivier Guichard, sous la présidence de Georges Pompidou nouvellement élu (15 juin 1969). Il ne fallait donc pas s’attendre à la promotion d’une politique scolaire particulièrement novatrice sous l’autorité d’un président que des épisodes précédents avaient montré plutôt attaché à une vision ancienne de l’organisation scolaire [24]. Pour autant, il était difficile au ministre de faire table rase des avancées pédagogiques qui s’étaient produites sous la pression des circonstances et du dynamisme de son prédécesseur. Il s’employa donc à tenir les deux bouts de la chaîne, solidarité obligée avec le pouvoir qui l’a désigné à ce poste, et souci de préserver un certain nombre d’acquis de la période précédente. D’ailleurs plusieurs mesures, déjà évoquées, ont été entérinées sous son autorité. Moyennant quoi, sa politique scolaire fut en demi-teinte et l’appréciation qu’elle suscite peut varier.

35Quelques décisions apparaissent comme autant de concessions partielles aux réactionnaires.

36Une circulaire du 1er septembre 1969 rétablit le latin en cinquième mais sous la forme d’une initiation pour tous les élèves, ce qui ne remet pas en cause l’avancée vers l’unification récemment amorcée entre les différentes sections. En revanche la précision apportée par la circulaire du 11 octobre 1971 sonne comme un rappel à l’ordre vis-à-vis de certains enseignants oublieux de la logique des aptitudes et de l’orientation précoce, idéologie officiellement toujours en vigueur : « La distinction entre les types d’enseignement 1 et 2 semble avoir été perdue de vue dans certains CES. Bien qu’ayant désormais des programmes identiques, les sections 1 et 2 demeurent pédagogiquement différenciées en fonction des aptitudes scolaires des élèves ».

37Face à la campagne d’opinion menée contre le nouveau mode de notation par niveaux, le ministre décide de revenir en arrière en rétablissant l’évaluation quantitative, mais il le fait seulement pour les classes à examen (circulaire du 9 juillet 1971). Une grande part, dans certaines des dispositions prises alors, est imputable à des campagnes de la droite où la dimension politique se superpose d’autant plus aisément à l’aspect pédagogique que, de leur côté, des groupes gauchistes dénaturent souvent l’action revendicative dans les lycées et à l’université. Ainsi concernant l’enseignement du français, après qu’eut été créée une commission présidée par le poète Pierre Emmanuel (mars 1970), chargée de prolonger la réflexion sur une réforme pour tous les niveaux de la scolarité, et que cette nouvelle commission eut intégralement approuvé le plan de rénovation élaboré par les enseignants innovateurs, c’est au terme d’une formidable campagne d’opinion que les textes finalement retenus à titre officiel furent très en retrait sur toutes les propositions émises par la commission [25]. Il est clair que, particulièrement aux yeux du groupe des enseignants impliqués pendant plusieurs années dans les recherches innovantes, le climat était alors à la régression [26].

38Mais Olivier Guichard s’est aussi révélé comme le ministre d’une certaine continuité dans le mouvement des réformes. Dans le second degré, si quelques mesures nouvelles interviennent telles que le réaménagement des classes de quatrième et de troisième (avec introduction d’options et de disciplines d’éveil), et le remplacement des quatrièmes et troisièmes pratiques par des cursus plus axés sur des débouchés professionnels [27], le ministre s’emploie surtout à calmer les esprits des lycéens lors de certaines affaires malheureuses [28], et à rassurer des professeurs pour qui quelle que soit leur appartenance idéologique et même si c’est pour des raisons diamétralement opposées-la période est fortement marquée par l’incertitude.

39Olivier Guichard quitte le ministère en juillet 1972 après avoir rendu publics les travaux d’une commission [29] qu’il avait chargé de réfléchir à la fonction enseignante, à son « malaise » et aux évolutions souhaitables « pour que les élèves aient en face d’eux des maîtres en mesure de répondre à leurs besoins objectifs et subjectifs », ce qui est une préoccupation fondamentalement d’ordre pédagogique. Présidée par une personnalité du gaullisme, l’ancien ministre et agrégé d’histoire Louis Joxe, la commission dite des « Sages » compte dans ses rangs des participants actifs du colloque d’Amiens comme Louis Cros ou Antoine Prost. Parmi ses préconisations, on peut retenir : l’autonomie des établissements dans le cadre d’objectifs pédagogiques nationaux ; l’organisation horaire autonome sur la base de dotations annuelles par disciplines, 10 % restant libres pour des activités scolaires originales ; l’organisation d’unités pédagogiques, au lieu des classes traditionnelles, où les élèves sont pris en charge par des équipes promouvant « l’autoformation assistée » (dispositif alliant le travail autonome et le tutorat) ; l’implantation d’un centre documentaire dans chaque établissement ; la redéfinition des examens ; une formation véritable aux fonctions de chef d’établissement défini comme un animateur pédagogique ; la refonte des formations initiale et continue des enseignants ; l’unification des corps du second degré ; la redéfinition des obligations de service en parallèle avec les évolutions pratiques de la fonction ; la redéfinition du rôle de l’inspection ; une politique sociale en faveur des enseignants.

Conclusion

40Ces quelques recommandations significatives de la commission rejoignent sur bien des points des vœux du colloque d’Amiens, traçant ainsi une continuité réformatrice. En même temps qu’on peut reconnaître dans certaines de ces propositions (nouvelle répartition du temps scolaire, travail personnel, mise en place de CDI) l’influence de travaux menés aux Etats-Unis depuis déjà assez longtemps [30], on peut y voir un programme dont l’adoption ou non dans les années à suivre signifiera la plus ou moins grande détermination de l’administration à faire évoluer l’existant, le plus ou moins haut degré de réceptivité des personnels du second degré à l’innovation. De fait, plusieurs mesures préconisées vont entrer en vigueur (un CDI dans chaque établissement, les « 10 % », c’est-à-dire 10 % des horaires pouvant être consacrés à des projets interdisciplinaires), d’autres vont continuer à faire l’objet de résistances bien au-delà des alentours de 1968, et même jusqu’à nos jours (unification des corps secondaires, redéfinition du service, organisation pédagogique en unités variables selon les disciplines et les niveaux, en lieu et place des classes traditionnelles). Ces tendances de sens contraire donnent une idée du paysage contrasté de l’enseignement secondaire à ce moment de son histoire, caractérisé par une série de bouleversements déjà accomplis (comme tels vécus comme assez largement déstabilisateurs par certains enseignants) et par l’ampleur des chantiers pédagogiques encore à ouvrir (au sens large et restreint).

41Qu’en est-il des premiers destinataires concernés par les changements pédagogiques, réels et potentiels ? Contrairement à l’idée reçue, principalement dans l’opinion de droite, voyant dans tous les étudiants des contestataires bloqués sur le négativisme, voire des ‘enragés’ ainsi qu’ils furent souvent désignés – ce qui ne s’appliquait qu’à quelques-uns d’entre eux beaucoup de lycéens semblent en fait avoir manifesté non un désir d’en finir avec l’école mais une volonté de scolarisation accrue et améliorée dans une école aux contours renouvelés selon leurs souhaits (méthodes transformées, locaux libres d’accès, clubs d’information incluant l’information politique, ouverture des lycées à des personnes extérieures, réforme de l’instruction civique et des programmes d’histoire ouvrant sur le monde contemporain, etc.) et un désir de dialogue avec les professeurs y compris sur les questions pédagogiques [31]. Autrement dit, malgré les apparences, la question pédagogique autour de mai 1968, si elle a évidemment connu la violence des affrontements qui ont traversé toute la société française, révèle chez de nombreux acteurs – par bien des aspects – plus une volonté d’intégration à un cours nouveau des politiques scolaires qu’un rejet brutal et définitif de l’institution scolaire.

Notes

  • [*]
    Professeur des Universités, Université Lumière Lyon 2, UMR Éducation & Politiques.
  • [1]
    Bourgeois B. La pédagogie de Hegel. Traduction et présentation de Hegel G.W.F. Textes pédagogiques. Paris : Vrin, 1978, note 17, p. 12.
  • [2]
    Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique. Pour une école nouvelle, Formation des maîtres et recherche en éducation. Paris : Dunod, 1969.
  • [3]
    Robert A. D. Système éducatif et réformes. Paris : Nathan, 1993.
    Robert A. D. De Gaulle, l’école et l’économie. In : Troger V. (dir.) Une histoire de l’éducation et de la formation. Auxerre : Sciences Humaines, 2006.
    Robert A. D. La IVe République et les questions de l’égalité et de la justice dans l’enseignement du second degré. Revue française de pédagogie, 2007, n° 159.
  • [4]
    Prost A. Éducation, société et politiques : une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à nos jours. Paris : Seuil, 1997 ; Histoire de l’enseignement et de l’éducation, IV. Depuis 1930. Paris : Perrin, 2004.
  • [5]
    Institut pédagogique national fondé en 1956, futur INRP.
  • [6]
    Cros L. L’explosion scolaire. Paris : CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique), 1961.
  • [7]
    Plus de 500 000 en 1967-68.
  • [8]
    Voir dans ce même numéro la contribution de Michel Youenn. Voir aussi Robert A. D et Prost A., op. cités.
  • [9]
    Tout le développement qui suit s’inspire de Segre M. & Tanguy L. : Une nouvelle idéologie de l’enseignement. Varna : VIIIe congrès mondial de sociologie, 14-19 septembre 1970, ronéoté.
  • [10]
    Le Than Khoi. L’industrie de l’enseignement. Paris : Minuit, 1967.
  • [11]
    Fischer I. The nature of capital and income. New York : The Macmillan Company, 1906.
  • [12]
    Cité par Segre M. & Tanguy L., op. cit., p. 6.
  • [13]
    Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique.
  • [14]
    Universitaire, militant pédagogique, Jean Hassenforder sera directeur du service de la documentation de l’INRP, rédacteur en chef de la Revue française de pédagogie.
  • [15]
    Groupe français d’éducation nouvelle, animé notamment par Gaston Mialaret.
  • [16]
    UNEF : Union nationale des Etudiants de France, UGE : Union des Grandes Ecoles, qui a adhéré à l’UNEF en 1957.
  • [17]
    « Dix ans, ça suffit » fut un slogan des manifestations antigaullistes.
  • [18]
    Critiquée par G. Mialaret dans le Bulletin de psychologie, n° 257, XX, novembre 1967, pp. 631-635.
  • [19]
    Alain Peyrefitte démissionnaire quitte le ministère le 28 mai. Il est brièvement remplacé, du 28 au 30 mai, par le premier ministre Georges Pompidou, nommé ministre de l’Éducation Nationale par intérim.
  • [20]
    Goblot E. La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne. Paris : Alcan, 1925.
  • [21]
    Cf. Université Syndicaliste, 25 septembre1968, n° 1.
  • [22]
    Paul Vignaux, fondateur du syndicat, dans Syndicalisme Universitaire, 27 février 1969, n° 487.
  • [23]
    Cf. Syndicalisme Universitaire, 17 octobre1968, n° 472, éditorial d’Antoine Prost.
  • [24]
    À propos de la création des CES ; voir Prost A. Éducation, société et politiques, op. cité.
  • [25]
    Voir sur ce point Isambert-Jamati V., Maucorps J. & Delrieu B. La presse française et le plan Rouchette. Paris : Université Paris V, 1974, document ronéoté.
  • [26]
    Voir ce qu’en disent Chobaux J. & Segre M. L’enseignement du français à l’école élémentaire. Quelle réforme ? Paris : PUF, 1981, pp. 190 et sqq.
  • [27]
    Suite à la loi d’orientation sur l’enseignement technologique du 16 juillet 1971.
  • [28]
    Sanctions disproportionnées contre des lycéens contestataires.
  • [29]
    Rapport de la commission sur la fonction enseignante. Paris : La Documentation française, 1972.
  • [30]
    Trump J. L. & Baynham D. Focus on change. Guide to better schools. Chicago : Rand Mc Nally Company, 1961.
  • [31]
    Voir sur ce point la thèse de Zaidman C. Le mouvement lycéen en mai 1968. Thèse sous la direction de Viviane Isambert-Jamati. Paris : Université Paris V : 1978 (analyse de nombreux rapports de commissions lycéennes).
Français

Résumé

Précédant de près de deux mois les événements de mai 68, les travaux du colloque d’Amiens de l’AEERS éclairent d’un jour nouveau les changements pédagogiques envisagés dans la lignée des grandes réformes structurelles gaulliennes des années 1960. L’appui officiel à des propositions inspirées de l’Éducation nouvelle et leur concrétisation partielle sous les ministères Faure et Guichard soulignent un climat décisionnel plus contrasté qu’on ne l’a longtemps cru.

Mots-clés

  • Mai 68
  • colloque d’Amiens
  • rénovation pédagogique
  • histoire de l’enseignement
  • politiques éducatives
English

The pedagogy in question around May 1968. The Amiens Conference

The pedagogy in question around May 1968. The Amiens Conference

The Amiens Conference of AEERS [Association for the expansion of scientific research] preceded the events of May 68 by about two months. The outputs of the Conference illuminated the pedagogical changes envisaged in the great Gaullist structural reforms of the 1960s. The official support of the propositions inspired by “The New Education” and their partial implementation under two Ministers of Education, Edgar Faure and Olivier Guichard, underlined the existence of a decision-making climate that had not been believed for a long time.

Key words

  • may 68
  • Amiens Conference
  • reform of pedagogy
  • history of education
  • educational policy-making
Español

En torno a mayo de 1968, la pedagogía en cuestión. El coloquio de Amiens

En torno a mayo de 1968, la pedagogía en cuestión. El coloquio de Amiens

Adelántandose casi dos meses a los acontecimientos de mayo del 68 los trabajos del coloquio de Amiens de la AEERS aportaban un nuevo enfoque a los cambios pedagógicos previstos en la línea de las grandes reformas estructurales gaullianas de los años 1960. El apoyo oficial a las proposiciones inspiradas en la Educación nueva y su concretización parcial bajo los ministerios Faure y Guichard subrayan un clima decisional más contrastado que lo que se creyó durante mucho tiempo.

Palabras claves

  • mayo del 68
  • coloquio de Amiens
  • renovación pedagógica
  • historia de la enseñanaza
  • políticas educativas

Bibliographie

  • Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique. Pour une école nouvelle, Formation des maîtres et recherche en éducation. Paris : Dunod, 1969.
  • Bourgeois B. La pédagogie de Hegel. Traduction et présentation de Hegel G.W.F. Textes pédagogiques. Paris : Vrin, 1978, note 17, p. 12.
  • Chobaux J. & Segre M. L’enseignement du français à l’école élémentaire. Quelle réforme ? Paris : PUF, 1981.
  • Cros L. L’explosion scolaire. Paris : CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique), 1961.
  • Fischer I. The nature of capital and income. New York : The Macmillan Company, 1906.
  • Goblot E. La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne. Paris : Alcan, 1925.
  • Isambert-Jamati V., Maucorps J. & Delrieu B. La presse française et le plan Rouchette. Paris : Université Paris V, 1974, document ronéoté.
  • Le Than Khoi. L’industrie de l’enseignement. Paris : Minuit, 1967.
  • Prost A. Histoire de l’enseignement et de l’éducation, IV. Depuis 1930. Paris : Perrin, 2004.
  • Prost A. Éducation, société et politiques : une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à nos jours. Paris : Seuil, 1997.
  • Robert A. D. Système éducatif et réformes. Paris : Nathan, 1993.
  • Robert A. D. De Gaulle, l’école et l’économie. In : Troger V. (dir.) Une histoire de l’éducation et de la formation. Auxerre : Sciences Humaines, 2006.
  • En ligneRobert A. D. La IVe République et les questions de l’égalité et de la justice dans l’enseignement du second degré. Revue française de pédagogie, 2007, n° 159.
  • Segre M. & Tanguy L. Une nouvelle idéologie de l’enseignement. Varna : VIIIe congrès mondial de sociologie, 14-19 septembre 1970, ronéoté.
  • Trump J. L. & Baynham D. Focus on change. Guide to better schools. Chicago : Rand Mc Nally Company, 1961.
  • Vignaux P. Syndicalisme Universitaire, 27 février 1969, n° 487.
  • Zaidman C. Le mouvement lycéen en mai 1968. Thèse sous la direction de Viviane Isambert-Jamati. Paris : Université Paris V : 1978.
André D. Robert [*]
  • [*]
    Professeur des Universités, Université Lumière Lyon 2, UMR Éducation & Politiques.
Mis en ligne sur Cairn.info le 17/01/2013
https://doi.org/10.3917/lsdle.413.0027
Pour citer cet article
Distribution électronique Cairn.info pour ADRESE/CIRNEF © ADRESE/CIRNEF. Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent article, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
keyboard_arrow_up
Chargement
Chargement en cours.
Veuillez patienter...