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Introduction

1Dans cet article, j’entends éducation au sens large. Mais au plan anthropologique, il y a une vérité à considérer l’éducation comme ayant à être assurée, plus que jamais, par une institution scolaire publique, et c’était déjà tout le mérite de Kant, de nous en avoir convaincu (Kant, 1967). Lorsque je me réfère à l’institution scolaire, je ne fais aucune différence entre ce qui pourrait relever d’une pédagogie, et ce qui pourrait relever d’une didactique, dans la mesure où la transmission de savoirs implique forcément en situation des choix éducatifs, des valeurs, et un système de références normatives.

2Le maître mot de l’éducation est d’assurer la continuité d’une culture donnée, et l’école en est un peu le conservatoire : ce n’est pas rien de rappeler que dans toute société, la génération des adultes s’attache à transmettre aux enfants ses acquis de façon à assurer sa survie, préserver sa continuité et permettre son développement, en exerçant notamment une contrainte au travail et un renoncement aux instincts [1] ; cette activité éducative étant assurée de façon complémentaire par des pratiques familiales, par des institutions sociales, et par le système scolaire lorsqu’il y en a un. Ce que l’on considère comme la continuité d’une culture présuppose une conception de la normalité de cette culture, car l’éducation n’aurait pas à assurer de continuité culturelle s’il n’était présupposé que cette culture est le milieu normal dans lequel un peuple doit vivre et agir. On peut dire que l’enfant est éduqué avec succès s’il intériorise les normes qui lui sont transmises (ce qui est nécessairement le but premier de l’éducation [2]), et cela doit se constater dans sa façon d’agir. Pour nous qui vivons dans une « société ouverte » (Bergson, 1932), cet enjeu de transmission reste considérable. En effet, la iiie République a réalisé une œuvre de civilisation en développant une forme scolaire de socialisation et d’éducation, systématiquement organisée sur le territoire national en de grandes institutions publiques, dont l’optique était de développer, chez l’élève et futur citoyen, des manières raisonnables d’agir.

3Mais une tension non résolue existe entre cette œuvre et les significations politiques qui s’affrontent historiquement dans les institutions qui l’ordonnent. Les luttes qui opposent les significations de la vie sociale recoupent, depuis plus d’un siècle, celles qui opposent idées pédagogiques dominantes et alternatives. La part d’idéalisme de la forme scolaire républicaine est d’avoir voulu fonder et fixer la norme en une référence radicale qui constituerait le point de départ de toute action possible, en faisant l’économie de l’historicité de la normativité. Cette question relève d’une épistémologie de la pratique, telle que Dewey avait commencé à l’envisager dans son effort pragmatiste pour construire une théorie de la rationalité pratique qui puisse concerner l’expérience du plus grand nombre (i.e. l’homme ordinaire, et la nouvelle génération comme telle) dans l’effectivité des situations sociales ou des situations d’action dans un monde de significations partagées, car « nous vivons et agissons en connexion avec l’environnement existant, non en connexion avec des objets isolés » [3] (Dewey, 1967, p. 68). En proposant de penser selon une logique des situations, Dewey permet de sortir du dualisme des principes axiologiques et des faits empiriques [4] :

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Pour Dewey, la marque du social, qui implique perception de généralité, est la coopération, entendue comme régulation mutuelle des participants à l’activité (par l’adoption par chacun du point de vue des autres dans la situation) — et non au premier chef comme une entente préalable explicite qui orienterait unilatéralement l’activité subséquente.
(Garreta, 1999, p. 43)

5Voir l’éducation scolaire à partir de cette logique va nous permettre de penser la continuité sociale de la vie, en faisant partager aux élèves les idées et les valeurs communes à la société où ils grandissent dans un processus de normativité. Mais pour Dewey, une éducation démocratique devrait conduire chacun de ses membres à s’intéresser personnellement aux relations sociales qui constituent l’écologie même de notre vie, et à la conduite de la société (Dewey, 1975, p. 146).

1 – Institution des normes et normativité

6Certes, et par définition, toute norme fait peser sur l’action un impératif institué [5], car les sociétés doivent « s’édifier sur la contrainte et le renoncement aux instincts (…). Il faut, je pense, compter avec le fait que chez tout homme existent des tendances destructrices et anticulturelles » (Freud, 1971, p. 10). Je prends l’idée de norme au sens fort, je dirais même au sens premier, celui d’une impérativité “sacrée”, ordinairement nommée le tabou depuis que ce terme a été popularisé une première fois au xviiie siècle par le navigateur anglais James Cook, et une deuxième fois au xxe siècle notamment par Freud et Levi-Strauss.

7Prise en ce sens premier, la norme est donc l’impératif radical, et c’est ce qu’il faudra tôt faire connaître à l’enfant humain qui se tient d’abord hors du langage et des usages. Aussi bien Freud que Levi-Strauss déterminent cette radicalité normative par les trois interdictions les plus anciennes : meurtre, cannibalisme, inceste (et endogamie). Le propre de ces interdictions est de devoir être intériorisées, c’est-à-dire prises en charge par l’instance psychique nommée par Freud le surmoi, qui constitue « un patrimoine psychologique de haute valeur pour la culture » [6] (Ibid., p. 17). Vues de Sirius, les normes instituées ont pour fonction métaphysique a priori de garantir la possibilité même de la vie sociale, le problème étant que par nature tout individu

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peut entrer en rapport avec un autre homme en tant que propriété, dans la mesure où ce dernier emploie sa capacité de travail ou le prend comme objet sexuel ; (…) chaque individu est virtuellement un ennemi de la civilisation qui cependant est elle-même dans l’intérêt de l’humanité en général.
(Ibid. p. 9)

9Mais les innombrables difficultés qui agitent la vie sociale ne sont pas, pour Freud, inhérentes à l’essence de la civilisation elle-même, elles sont « conditionnées par l’imperfection des formes de culture ayant évolué jusqu’ici » (Id.), et il serait inexact de croire que la psyché humaine n’est soumise à aucune évolution dans l’histoire. La notion même de psyché est proche de son origine mythologique. On sait toutes les épreuves qu’Aphrodite fit endurer à Psyché : difficultés et renoncements la menaçant du désespoir, mais qui sont la condition de la recevabilité de tout désir et de l’élaboration de son rapport à l’autre. Ce système d’épreuves est lui-même historiquement déterminé, et susceptible d’évolution, c’est ce que pense Freud. En effet, « peut-être la culture évoluera-t-elle de telle sorte que d’autres satisfactions instinctives, aujourd’hui tout à fait permises, sembleront un jour tout aussi inacceptables qu’aujourd’hui le cannibalisme » (Ibid., p. 16).

10Dans l’histoire, l’un des principaux aspects du problème réside dans l’injuste répartition des richesses et des pouvoirs, et il faut s’attendre à ce que les classes lésées

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fassent tout ce qui est en leur pouvoir pour se libérer de leur fardeau de privations supplémentaires. (…) Quand une civilisation n’a pas dépassé le stade où la satisfaction d’une partie de ses participants a pour condition l’oppression des autres, peut-être de la majorité, ce qui est le cas de toutes les civilisations actuelles, il est compréhensible qu’au cœur des opprimés grandisse une hostilité intense contre la civilisation rendue possible par leur labeur mais aux ressources de laquelle ils ont une trop faible part. (…) Inutile de dire qu’une civilisation qui laisse insatisfaits un aussi grand nombre de ses participants et les conduit à la rébellion n’a aucune perspective de se maintenir de façon durable et ne le mérite pas [7].
(Ibid., p. 18)

12On peut d’ailleurs réellement s’étonner que les cultures se maintiennent souvent aussi longtemps [8], « malgré l’hostilité justifiée des foules » (Ibid., p. 20), mais c’est ce qui donne au patrimoine psychologique une si haute valeur, par la disposition à adhérer aux normes communes [9] qu’il rend possible. Aucune norme ne se légitime par elle-même, parce que chacune fait fond sur les orientations morales et politiques d’un groupe social. Les normes sont déployées, dans chaque culture, en un « trésor d’idées, né du besoin de rendre supportable la détresse humaine » (Ibid., p. 26), et cette normativité est bien une rationalité pratique instituant un ensemble de bonnes raisons pour lesquelles nous nous sentons engagés les uns vis-à-vis des autres, toujours sous le regard de tiers.

13Dewey y insiste au plan épistémologique, en considérant qu’une activité « prend son sens à proportion de la variété et de l’intimité des rapports qu’elle permet d’établir et de manifester [10] » (Dewey, 1930, p. 293), et c’est pourquoi il souligne l’insuffisance théorique de la conception épicurienne du bien (the good of activity), à laquelle il oppose la voie de l’action sociale, celle « qui élargit l’horizon des autres en leur donnant du pouvoir sur leur propre puissance, de façon à ce qu’ils trouvent leur propre joie à leur manière » [11] (Ibid., p. 294).

14Du coup, il nous faut interroger l’éducation sur sa mission : faudrait-il se satisfaire de voir l’action éducative comme une mission qui consisterait à adapter les enfants à la culture dominante quelle qu’elle soit, afin d’en assurer la continuité ? La réponse est certes de facto positive pour les sociétés à normativité restreinte que Bergson appelait « sociétés closes » (Bergson, 1932), basées sur la solidification des usages en traditions immuables et sur l’envahissement de l’individu par les habitudes sociales, ordre social aveugle à la conservation duquel contribue alors l’éducation. Mais pour les sociétés dont l’idéal est d’allure démocratique, la question de l’éducation normative à laquelle participe largement le système scolaire ne saurait être réduite à celle de leur conservation et de leur continuité, et en pratique ce serait « une question morale indépendante et tout à fait sérieuse, réclamant une attention explicite, que de savoir si les maîtres doivent ou non ne faire que cela ou s’ils doivent faire autre chose » (Scheffler, 2003, p. 87). Le sort de la forme scolaire de socialisation, des institutions éducatives et de leurs missions est donc bien rivé à celui de leur culture d’appartenance.

2 – Le problème de la discipline des normes

15Le phénomène anthropologique de l’éducation a toujours été vu par les philosophes, depuis Platon, comme un important problème, peut-être même comme « le plus grand et le plus difficile problème qui puisse être proposé à l’homme » (Kant, 1967, p. 105). En quoi pouvons-nous dire que ce problème reste aujourd’hui encore si important, et si difficile, notamment dans l’éducation scolaire ? La raison de cette difficulté donnée dans la tradition rationaliste est rassemblée dans la formule suivante : « les lumières dépendent de l’éducation et à son tour l’éducation dépend des lumières [12] » (Id.). Le problème tient évidemment dans le fait que l’enfant n’a aucune détermination naturelle à aller vers quelque destination que ce soit, et que nous devons élaborer du coup un « concept de sa destination » (Ibid. p.104). L’éducation est bien une action intentionnelle exercée par l’adulte sur l’enfant, la signification ordinaire de cette action éducative étant de l’orienter, de le conduire vers. La façon de réaliser l’intégration de l’individu dans une culture de l’espèce dépend de l’idée rationnelle qu’elle se fait de sa propre humanité, et c’est ce travail d’élaboration conceptuelle qui intéresse la philosophie politique et la philosophie sociale, visant à indexer le sens de l’éducation sur celui de la vie sociale.

16N’étant pas réductible à la facticité du naturel et n’étant pas enfermé dans l’ordre naturel, ou plus exactement s’étant partiellement affranchi de cet ordre naturel, l’être humain doit assumer d’agir selon des normes produites par son espèce, car la vie sociale humaine s’organise en produisant normes et règles communes pour l’action. La question se pose alors des conditions de production de telles normes, de telles règles, et de notre capacité à en reconnaître la légitimité. Cette question devient cruciale lorsqu’il s’agit de savoir si nous agissons correctement, lorsque nous agissons. En effet, la part majeure de l’éducation réside dans ce programme : faire en sorte que l’enfant apprenne à agir correctement, qu’il soit question de sa discipline, de son instruction, ou de sa culture (la discipline visant à rendre l’enfant capable de civilité, l’instruction visant à le rendre capable de savoir, et la culture visant à le rendre capable de morale). Cela implique de suivre des règles de convenances dans le commerce ordinaire avec les autres, suivre des règles épistémiques dans la connaissance de la réalité, suivre des règles pratiques dans les choix à faire et les décisions à prendre (dans les morales déontologiques, ces règles sont censées inspirer l’action selon la pure forme du devoir, en appliquant des concepts normatifs). Sous ce point de vue, le sens le plus général de l’éducation consiste bien en ce que j’appellerai une discipline des normes.

17Mais cette discipline ne saurait être simplement mécanique, et ce n’est pas en soumettant l’enfant à des injonctions autoritaires que l’on pourra le rendre un jour capable d’agir de façon suffisamment autonome. C’est la discussion que permet d’ouvrir une épistémologie de la pratique visant à analyser la logique des situations. En effet, le problème que pose l’approche déontologique pure, c’est qu’en pratique, lorsqu’un enfant est confronté dans l’expérience à la nécessité du choix, il lui faudrait, avant d’appliquer un concept, avoir été en mesure de le sélectionner en tant qu’il correspond à la situation donnée. La question éducative vue comme un “faire agir correctement”, présuppose cette difficulté qui plonge forcément le programme éducatif dans une aporie : comment garantir l’emploi correct des concepts dans les situations empiriques ?

18Si l’on dit que les règles synthétiques sont fixées in abstracto indépendamment de leur emploi ultérieur, il y a un forte probabilité pour que cette conception des règles et des concepts interdise à l’individu la possibilité d’agir en situation de façon adaptée, et conformément aux contenus déterminés des règles ou concepts préalablement instaurés. Une indétermination se loge dans le rapport entre la logique d’instauration des normes (censées garantir la destination de l’espèce), et la pratique individuelle effective impliquant de savoir suivre ces normes [13]. Or, la responsabilité de l’individu est précisément engagée dans ce rapport. On peut alors considérer sa responsabilité ou bien comme écrasante, s’il s’agit pour lui dans chaque situation particulière d’être capable d’agir de façon adéquate à la norme posée extérieurement dans son essence, ou bien comme impossible s’il s’efforce d’agir conformément à cette norme sans pouvoir garantir le contenu effectif de l’action (où sa responsabilité se dilue). Ce point constitue un enjeu considérable pour nos pratiques éducatives. Par exemple, si l’on pose comme norme dans une classe, que chaque élève doit respecter ses camarades et les prendre en considération, comme cela est quelque fois écrit dans des « règles de vie de la classe » ou dans des « lois de la classe », cela n’implique pourtant pas une conduite automatique dans les multiples situations où cette « règle » normative est susceptible de devoir être appliquée : il s’agit à chaque fois, au cas par cas et en toute situation pour tout élève d’apprécier comment une telle norme doit être appliquée, c’est-à-dire à quel type d’action et d’attitude elle engage, et c’est bien ce qui est problématique.

19Car l’éducation, dont la fonction est d’orienter l’enfant, doit évidemment penser de façon convaincante la discipline des normes, mais la difficulté est de savoir ce que signifie une action correcte : si nous jugeons une action correcte parce qu’elle nous semble l’être (fût-ce en raison de notre effort pour qu’elle le soit), alors n’importe quelle action peut être jugée correcte (Wittgenstein, 1953), et cette notion perd toute signification, entraînant par là même l’absurdité de l’instauration des normes. C’est pourquoi, la référence n’étant pas tenable à une norme posée comme indépendante et considérée dans son abstraction comme disposant d’une validité intrinsèque, il paraît nécessaire de se garder d’un essentialisme normatif, qui sépare les catégories abstraites de l’action effective sur fond d’opposition entre nature et culture, d’autant que l’adéquation de notre manière d’agir aux normes de références sera presque toujours jugée par le tiers.

3 – La normativité vue comme institution sociale

20En résumé, le rationalisme européen a certes permis de voir l’être humain, à la différence de l’animal, comme un être normatif qui agit par intention et selon des normes, se rendant ainsi responsable de ses actions vis-à-vis des autres auxquels il est lié par ces normes. Mais nous avons vu que le problème est de savoir i) comment ces normes sont fixées, ii) si elles peuvent l’être a priori, iii) et comment les suivre alors ; ou bien si elles sont fixées dans l’usage comme le défendent aussi bien Dewey que Wittgenstein, et si cet usage dit en même temps quelle peut être la façon correcte de suivre ces normes. La proposition qui permettrait de résoudre le problème de l’application adéquate des concepts normatifs est celle qui pense la détermination des contenus conceptuels dans le processus même d’application desdits concepts, et c’est l’enjeu de toute action sociale pour des êtres normatifs : « appliquer des normes, c’est produire des jugements (et accomplir des actions) et évaluer de telles performances – c’est considérer, en pratique, des applications particulières comme correctes ou incorrectes, les traiter, en pratique, comme appropriées ou non » (Brandom, 2000, p. 18 ? note 29). Réciproquement, toute action sociale est nécessairement inscrite dans une signification normative, toute action sociale implique une norme, fût-elle implicite. Pour souligner le risque aporétique [14] envisagé plus haut, il faut préciser que l’on ne saurait comprendre aucun contenu conceptuel déterminé autrement que par un processus propre de détermination de ce contenu.

21La proposition avancée ici considère le contenu de tout concept comme altéré dans chaque cas de déploiement. C’est le sens même de l’écologie des institutions normatives pensée par Hegel : « une des idées les plus fondamentales de Hegel est que les statuts normatifs, tels que le fait d’être engagé et d’être responsable – et donc la connaissance et la capacité d’agir – doivent être compris comme des réalisations sociales » (Brandom, 2000, p. 9). Il s’agit d’expliquer en quoi la capacité à agir correctement est une œuvre sociale, et donc comment l’action éducative peut assumer une logique d’engagement. A contrario, on voit mal comment l’action éducative pourrait charger l’enfant de la responsabilité de ses actes, si l’on condamne l’enfant à devoir sélectionner seul, dans l’expérience, les concepts qu’il doit juger adéquats, sans disposer en outre des moyens de s’assurer du contenu déterminé de tel ou tel concept, comme je l’ai signalé plus haut.

22Contre cet ascétisme ou ce solipsisme du jugement, et contre ce formalisme de la règle [15] qui, dans son antériorité radicale, contiendrait en elle-même toutes ses applications possibles, on peut voir tout l’intérêt de la proposition hégélienne. Selon sa théorie, les individus et les collectifs dans lesquels ils agissent sont des structures normatives, dont l’effectivité est une institution sociale en tant que « processus de reconnaissance réciproque, par lequel les communautés normatives et les membres de ces communautés sont simultanément institués » (Id., p. 10). Ce que cette proposition va permettre de résoudre, c’est le hiatus entre la pure forme de la règle à laquelle je décide de me lier, et le contenu déterminé de cette règle qui est censé éclairer mon action, en maintenant

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une distinction suffisante entre ce que l’on fait, en se liant soi-même par l’application d’un concept, et le contenu de l’engagement ainsi institué. Car c’est précisément la conception selon laquelle c’est ce qu’on fait en appliquant des concepts – c’est-à-dire assumer des engagements – qui détermine leur contenu.
(Id., p. 12)

24Pour l’action éducative, cette distinction est cruciale et permet de repenser entièrement la question de la transmission des normes dans une approche d’allure pragmatiste.

25En effet, ce n’est plus la règle qui a autorité sur moi, et à laquelle me renverrait constamment l’éducateur, règle supposée médiatrice et tiers, mais ce sont les autres auxquels je me suis lié qui me rappellent que je suis un être normatif avec eux. La norme n’est pas dite comme une pure forme qui transcende toute expérience, à laquelle chacun devrait se rapporter dans un acte de jugement individuel, mais elle est précisément ce qui lie spécifiquement entre eux, à chaque fois dans le contexte du contenu déterminé de leurs décisions d’action, les membres d’une collectivité dynamique se reconnaissant mutuellement comme tels. Présentée ainsi, la question de la transmission des normes ne peut être dissociée d’une certaine historicité des collectifs en devenir, qui rompt avec l’essentialisme kantien. La conception, la sélection, et l’évaluation des normes forment un tout en devenir que l’on ne peut figer dans une architectonique, mais qui caractérise l’institution sociale (au sens de l’activité instituante) de la normativité. Cette inscription de la normativité dans l’expérience[16] signifie que le contenu des concepts est progressivement déterminé dans un rapport aux autres membres de la collectivité et c’est, de cette manière, que « sont instituées des normes conceptuelles pourvues d’un contenu déterminé » (Brandom, op. cit., p. 25). L’expérience est cette logique propre à l’ensemble des pratiques sociales d’une collectivité normative.

26En tant qu’elle s’inscrit dans une histoire, cette collectivité hérite d’un répertoire de significations normatives, qui s’expriment dans ses usages, et c’est d’abord la transmission de ces significations que l’éducateur prend en charge. Mais nous parlons bien à présent de significations pratiques, de significations d’usage, et donc de contenus déterminés. S’agissant de déterminer ce à quoi nous sommes engagés dans la pratique en tant qu’êtres normatifs liés les uns vis-à-vis des autres, nous ne pouvons compter que sur « d’autres applications du concept en question, ainsi que des applications de concepts qui lui sont inférentiellement reliés » (Id., p. 25). C’est en cela que la normativité peut être vue comme un processus inscrit dans une historicité, celle des applications effectives fournie par l’usage : « le contenu de ces concepts a été entièrement institué par le fait qu’ils ont été appliqués » (Id., p. 26), et c’est leur application qui en délimite le contenu implicite, à l’exclusion de tout autre contenu possible.

27Ce sont ces contenus hérités dans l’usage qui font donc autorité sur la façon correcte d’appliquer une norme. Mais il semble plus pertinent de penser que cet héritage historique instaure une signification à partir de laquelle il sera possible de juger de la correction des diverses applications à venir. Cet héritage fournit des raisons crédibles à toute éventuelle décision d’action. Du coup, « partout où il est correct de discerner une norme, il doit y avoir des centres d’autorité réciproque distincts, et un processus de négociation entre eux » (Id., p. 16). En effet, « la portée de l’autorité de la tradition, c’est-à-dire quel contenu conceptuel précis elle est considérée avoir institué » (Id., p. 28), n’est jamais décidée qu’au présent, dans une négociation menée à propos de ce contenu. C’est cela que visait Hegel dans sa théorie de la différence et de la négativité. Pour Hegel, aucun contenu déterminé dans l’expérience ne peut se maintenir identique à lui-même. Il est entraîné dans son propre mouvement d’altération, et c’est ce qui constitue son historicité. Cela veut dire que les normes n’existent que sous la forme pratique de leur propre processus d’altération. Si c’est toujours au présent que l’on administre les normes, pour les rendre contraignantes de manière déterminée, ce présent de l’action est « le moment d’indépendance, de reconnaissance, d’autorité constitutive de l’avenir sur le passé, et donc de dépendance du passé envers son avenir » (Id., p. 28).

28Nous risquons alors de retomber à nouveau dans l’absurdité soulignée par Wittgenstein, car l’administration des normes pourrait très bien consister en un abus d’autorité au moment de la décision d’action, abus dont la nature serait le refus de tenir compte d’un quelconque héritage, et reviendrait finalement à inventer un usage, ce qui est une contradiction dans les termes. Si nous admettons que l’administration des normes s’inscrit dans une historicité, ce mouvement implique toujours un à-venir, qui ne connaît pas de terme. La temporalité de l’expérience n’est donc pas chronologique, elle regroupe ensemble les trois parties du temps qui se produisent toujours ensemble dans la pratique des situations. Mouvement qui est processus inférentiel, l’administration des normes reconduit toujours en retour l’autorité du présent sur le passé comme résultat, mais autorité qui ne saurait sans contradiction s’instituer en absolu, car elle est vouée à l’altération à laquelle son historicité la condamne ou la destine. Nous pouvons considérer l’autorité des normes et la normativité comme une autorité partagée dans la mesure où l’évaluation de l’action relève d’une pratique sociale immanente à l’action. La normativité étant une institution sociale inscrite dans des usages et des manières d’agir, plutôt qu’une construction métaphysique, cette normativité implique les membres d’une collectivité dans des formes d’engagement les uns vis-à-vis des autres, et penser l’éducation en termes d’engagement permettrait de surseoir à l’applicationnisme des normes qui constitue une impasse métaphysique et pratique.

4 – Jeux d’engagement et démocratie scolaire

29Si aucun individu ne peut décider seul de ce qu’est pour lui le contenu normatif de l’action, et si l’adéquation normative de sa décision ne peut être comptée que par ce qui le lie aux autres, il en résulte que l’autorité en matière d’application des normes est socialement partagée, dans le sens où nous nous traitons « nous-mêmes et réciproquement comme ayant des engagements (comme reconnaissant et attribuant des engagements) » (Brandom, 2011, p. 1102). Ce qu’il est ici important de rappeler, d’un point de vue pragmatique, c’est que le statut d’être normatif est un statut qui nous oblige les uns vis-à-vis des autres, et l’héritage normatif nous engage à l’action correcte, nous en sommes les obligés. Ce qui doit être compté, dans cette affaire, ce n’est pas tant le résultat réel de l’action que la correction de la façon d’agir puisque l’action est prise dans ce que j’appellerai un jeu d’engagement. Un tel jeu « consiste à donner et à demander des raisons » (Id., p. 1105), et se caractérise par le fait de « spécifier dans le détail ce que les membres d’une communauté doivent être considérés comme faisant » (Id., p. 1109).

30Alors, « les lumières dépendent de l’éducation et à son tour l’éducation dépend des lumières » (Kant, 1967, p. 105), le moyen le plus pertinent pour que cette interdépendance soit fructueuse serait d’organiser en pratique cette autorité normative partagée. Or, jusqu’à présent, la « forme scolaire » (Vincent, 1994) de socialisation et d’éducation procède d’une conception métaphysique de la normativité. Elle pose les règles comme le fondement radical de l’éducation. Normes hiérarchiques de l’Institution, normes programmatiques, normes morales. Cette conception normative prend pour modèle celui de la tradition pourvoyeuse en règles abstraites : il n’y aurait plus qu’à les appliquer dans la pratique. Mais dans le hiatus entre l’abstraction des normes et le devoir, pour chacun, de les appliquer, se logent et prolifèrent tous les ratés de l’éducation.

31Dewey a paraphrasé, mais aussi déplacé, la préoccupation kantienne en disant que l’un des problèmes les plus graves de l’éducation est celui de la méthode à adopter, le risque d’échec étant que « l’acquisition de l’information et de la culture n’influe pas sur la formation d’une disposition sociale » (Dewey, 1983, p. 24). C’est une approche historiciste des problèmes (Rorty, 1994), impliquant de construire à chaque fois un contexte, et s’appuyant sur une forte valorisation de la contingence, qui peut nous permettre de penser la nécessité des limites qu’imposent, en pratique, les situations concrètes : l’idée rortyenne est que les normes ne peuvent jamais rien faire d’elles-mêmes, et que c’est nous qui faisons quelque chose de ces normes. Du coup, si la normativité n’est pas à chercher dans le ciel immuable des références abstraites, elle doit l’être dans les limites contingentes du donné provisoire de toute situation, et comme le disent Rorty ou Putnam, toujours sous une certaine description. Cela peut nous aider à penser ce que pourrait signifier un mieux éducatif, et ce que pourrait être aujourd’hui une « reconstruction » (Dewey, 2003) de la forme scolaire d’éducation au service de la créativité démocratique.

32Ce mieux que nous recherchons, Rorty le ferait passer par une subordination de toute conceptualisation à l’idéal démocratique, la démocratie étant posée a priori comme la chose la plus importante qui soit. Quelle raison peut-on trouver à cela ? Celle qui relie précisément la conception que l’on peut avoir de notre statut d’êtres normatifs, à la conception même de la démocratie : une organisation de la vie sociale, dans laquelle chacun donne des raisons aux autres et leur en demande. Rorty voit dans cette structure normative la signification même de la civilisation, visant à associer tous les membres à l’effort de pensée de chacun, et surtout une société entièrement sécularisée dans laquelle ce qui compte le plus serait la solidarité humaine. Mais selon Rorty, ce n’est pas en invoquant l’ordre des principes, que l’on peut convertir quelqu’un (et encore moins un enfant) au fait que la souffrance des autres, par exemple, a de l’importance et m’oblige, ce n’est qu’en l’habituant à la forme de vie particulière qu’est la démocratie, « tard épanouie et historiquement contingente » (Rorty, 1992, p. 268), dans laquelle importe cette considération de la souffrance d’autrui, en raison d’un principe de solidarité. L’enjeu, dans nos pratiques sociales, est d’atteindre ce qu’il appellerait un équilibre réfléchi (Rorty, 1994, pp. 191-222). Ainsi, la question de la transmission des normes et de l’éducation, loin d’être simplement anthropologique et morale, est éminemment politique : « bien que toute organisation sociale ait un effet éducatif, cet effet éducatif devient d’emblée un élément important du but de l’association établie entre les aînés et les plus jeunes » (Dewey, 1983, p. 24). Mais si la démocratie, en tant que mode de vie associé, doit se caractériser par son dévouement à l’éducation, ce n’est pas pour l’inscrire dans un idéal national, c’est pour y développer un idéal de vie sociale, marqué par la créativité de l’action (Ibid).

5 – L’éducation à évaluer ce qui vaut le mieux

33Au double sens de normes cognitives et normes pratiques, il y a un enchevêtrement des normes et des valeurs (valeurs épistémiques et valeurs éthiques) : valeurs et normativité imprègnent la totalité de l’expérience (James, 2007 ; Dewey, 1967, 2003 et 2005 ; Putnam, 2004). Mais la multitude des structures existantes et des transactions spécifiques dans le champ de l’action humaine comme univers de l’expérience, font qu’il n’y a pas une “expérience en soi” unique et universelle, il n’y a que des expériences : les individus entrent en transaction et cette pluralité est un fait. Dans ce qu’il considérait comme de modestes leçons, James nous demande d’observer les particularités réelles du monde, à partir des détails de la vie (James, 2007). Dewey retiendra cette leçon en la radicalisant : pour Dewey, il n’est de réalité en général que dans l’expérience que l’on en fait.

34C’est l’accumulation des détails dans la multiplication des expériences, qui nous ouvre à une compréhension toujours plus complète de la réalité et de la vie : « plus volumineuse est l’accumulation de détails intéressants et tenus pour importants, plus pressante se fait la question du sens et de l’intérêt présentés par cette accumulation, de sa signification philosophique d’ensemble » (Dewey, 2005, p. 87). Dewey, qui place la notion d’expérience à l’épicentre de son travail théorique, a voulu « montrer comment et pourquoi il est maintenant possible de revendiquer l’expérience comme guide, en science comme en éthique, alors que l’empirisme ancienne manière ne l’a pas fait et ne pouvait pas le faire » (Dewey, 2003, p. 88). En effet, l’expérience est une vieille notion construite d’abord par le sens commun, catégorisant des types d’action qui favorisent une certaine capacité organisée d’action. Pour la philosophie qui veut penser l’expérience, cela devient une catégorie immanentiste, celle d’une « organisation inhérente à la vie » (Ibid., p. 95), car les valeurs sont comme telles des faits, au sens où rien de ce qui se produit n’est exempt de qualité spécifique, entraînant par là une certaine appréciation. Du coup, les valeurs qu’impliquent nos actions peuvent être regardées comme l’exercice même de l’intelligence dans ces situations d’action. Ce qu’il importe de souligner, c’est que cet exercice est lui-même une pratique sociale, non un événement simplement mental, il s’agit d’un exercice qui s’observe en situation dans des conduites effectives.

35La vie quotidienne est pétrie de ces situations où l’on se demande ce qu’il est bon de faire et comment agir. La question de ce qui vaut le mieux est au cœur de toute existence car les situations que nous avons à vivre nous soumettent régulièrement à la nécessité de faire quelque chose : « mais quelle est l’action qu’il faut faire, c’est justement la chose qui est en question » (Dewey, 1967, p. 233). Dans l’immédiateté de la nécessité d’agir, ce sont nos habitudes qui nous guident, l’arrière-plan construit des matériaux qui nous sont les plus familiers, dont nous imprègnent les institutions dans lesquelles notre esprit fut dressé à juger, et qui fournissent un contexte à toute activité de jugement. Mais Dewey dirige son enquête vers la possibilité constamment ouverte de délibérer sur ce qui vaut le mieux. Et c’est dans l’expérience de cette délibération et de l’évaluation qui s’ensuit, que la créativité se manifeste comme l’enjeu même du mode de vie démocratique. Ce mode de vie lui-même s’institue dans le continuum de l’expérience, notamment comme un idéal de l’éducation.

36L’éducation ne consisterait alors pas seulement à transmettre aux nouvelles générations les normes qui caractériseraient l’esprit d’un peuple ou d’une nation, mais elle assumerait la fonction de permettre aux enfants de choisir, en relation les uns avec les autres, ce à quoi ils veulent prêter attention, ce à quoi ils sont enclins à attacher du prix.

Notes

  • [*]
    Maître de Conférences en sciences de l’éducation, Université de Lorraine.
  • [1]
    J’entends par culture, dit Freud, « tout ce par quoi la vie humaine s’est élevée au-dessus des conditions animales et par où elle diffère de la vie des bêtes » (Freud, 1971, p. 8).
  • [2]
    Il serait contradictoire de s’employer à transmettre des normes en étant indifférent au succès de cette transmission (Go, 2010), quelle que soit la forme de vie de la société dont il est question.
  • [3]
    Pour Dewey, les « objets » ne sont pas donnés, ils sont ce que produit l’enquête en situation comme résultats d’une activité (Dewey, 1967, p. 520).
  • [4]
    On trouve dans l’œuvre de Bourdieu par exemple un prolongement décisif de cette critique des dualismes (notamment l’idée d’un rapport pratique à la pratique), et aujourd’hui dans le courant de la pratice theory, que je n’ai pas la place d’aborder dans le cadre restreint de cet article.
  • [5]
    Prairat (dans le présent dossier) caractérise les normes par leur impérativité. Cette impérativité s’appuie sur les distinctions que souligne Livet entre construction, constitution, et institution des normes : « les normes sont liées fondamentalement à la capacité d’institution dont disposent les personnes qui constituent une société » (Livet, 2006, p. 3).
  • [6]
    Dans un tel patrimoine, il nous faut bien sûr distinguer divers degrés d’intériorisation, et divers degrés de stabilité de ces intériorisations.
  • [7]
    Cette ouverture critique de la psychanalyse à l’histoire, interdit l’interprétation réductrice (et injurieuse) du freudisme faite par M. Onfray qui voudrait y voir une justification du césarisme fasciste autoritaire de son temps.
  • [8]
    Que l’on pense ces cultures en termes d’époques, à la façon hégélienne, ou de modes de production à la façon marxiste.
  • [9]
    Sur cette question, voir l’article de E. Prairat dans le présent dossier.
  • [10]
    « An activity has meaning in the degree in which it establishes and acknowledges variety and intimacy of connections ».
  • [11]
    « (…) that widen the horizon of others and give them command of their own powers, so they can find their own happiness in their own fashion, is the way of social action ».
  • [12]
    Je reproduis la traduction éditée chez Vrin qui écrit les « lumières » sans utiliser de majuscule.
  • [13]
    Voir notamment la Logique et dans cet ouvrage « La doctrine générale des éléments ».
  • [14]
    Risque que dans l’action, le choix fait ne permette pas d’inscrire ce choix correctement dans le cadre normatif.
  • [15]
    Formalisme encore extrêmement dominant dans notre système d’enseignement, et c’est bien la difficulté dans laquelle nous sommes pris, qui motive le présent article.
  • [16]
    Le « mouvement dialectique que la conscience exerce en elle-même, aussi bien en son savoir qu’en son ob-jet, dans la mesure où pour elle le nouvel ob-jet vrai surgit de là, est à proprement parler ce que l’on nomme expérience » (Hegel, 1993, p. 102).
Français

Résumé

La transmission des normes propres à une culture est le but premier de toute éducation. La fonction de cette transmission est de rendre les jeunes socialisés, aptes à agir correctement. Une telle capacité est une réalisation sociale, par un processus qui s’inscrit dans une historicité, celle des applications effectives fournies par l’usage. Viser une organisation de la vie sociale dans laquelle chacun donne des raisons aux autres et leur en demande, offrirait la signification même de la civilisation.

Mots-clés

  • normes
  • normativité
  • institutions
  • éducation
  • pragmatisme
English

Normativity in education

Normativity in education

The transmission of norms specific to a culture is the first objective of all education. The function of this transmission is to produce socialized youth able to act correctly. Such a capacity is a social realization by a process which fits in a historicity, that of effective applications provided by usage. To aim for an organization of social life in which each person gives or expects explanations from others would define the very meaning of civilization.

Keywords

  • norms
  • normativity
  • institutions
  • education
  • pragmatism
Español

La normatividad en la educación

La normatividad en la educación

La transmisión de las normas propias de cada cultura es la meta primera de toda educación. La razón de ser de esta transmisión es que los jóvenes se vuelvan socializados, aptos a actuar correctamente. Tal capacidad es una realización social, por un procedimiento que se inscribe en una historicidad, aquella de las aplicaciones efectivas que procura el uso. Alcanzar una organización de la vida social en la que cada uno da razones a los demas y asimismo se las pide sería la definición misma de la civilización.

Palabras claves

  • normas
  • normatividad
  • instituciones
  • educación
  • pragmatismo

Bibliographie

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Henri Louis Go [*]
  • [*]
    Maître de Conférences en sciences de l’éducation, Université de Lorraine.
Mis en ligne sur Cairn.info le 01/01/2013
https://doi.org/10.3917/lsdle.451.0075
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