CAIRN.INFO : Matières à réflexion

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« Les enfants savent maintenant quelque chose qu’ils ne savaient pas jusqu’ici, mais ils ne font rien de ces connaissances nouvelles qui leur ont été offertes. On se convainc qu’ils ne sont pas vraiment si vite disposés à leur sacrifier ces théories sexuelles (…) qu’ils ont formées en harmonie avec et en dépendance de leur organisation libidinale incomplète, sur le rôle de la cigogne, sur la nature du commerce sexuel, sur la façon dont naissent les enfants. »
(Freud, 1985, p. 249)

2Sous les auspices de Freud et ce qu’il dit du rapport au savoir des enfants, nous voici au cœur du problème que je souhaite soulever ici : l’improbable rencontre entre un désir de transmettre commun aux enseignants et les résistances d’adolescents dits en grande difficulté et décrocheurs, ayant en tout cas un rapport chaotique avec l’école et manifestant une sorte de non-désir par rapport aux connaissances nouvelles qui leur sont offertes. J’illustrerai notamment mon propos avec l’observation d’un cours de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) de 4e sur la reproduction humaine qui est assez emblématique de cette difficulté. Le sujet adolescent y est plongé dans un embarras peut-être spécifique aux questions abordées, mais aussi révélateur de la tension existant entre le savoir scolaire (transposition didactique de connaissances biologiques plus ou moins complexes) et les théories sexuelles infantiles qui ne veulent pas céder, comme Freud l’avait fort bien mis en évidence pour les enfants « tout venant ».

3Au-delà de ce qui peut se jouer spécifiquement en cours de SVT, il faut rappeler qu’il n’y a pas de rapport au savoir sans désir, ni de désir sans manque (Menès, 2012). Ajoutons qu’une part de soumission est « nécessaire à l’acte d’apprendre », tout comme l’acceptation de « ne pas savoir » (Beillerot, 2000). Que pouvons-nous en tirer comme compréhension des situations de grande difficulté scolaire et des élèves qui manifestent peu de goût pour les apprentissages ?

4Nous avons rencontré un grand nombre d’adolescents, collégiens, lors de deux recherches conduites par l’équipe Clinique de l’éducation et de la formation (CIRCEFT-Paris 8). Celles-ci ont impliqué plusieurs établissements scolaires situés dans des zones très défavorisées d’Île-de-France (banlieue nord). Une première recherche avait porté sur la construction identitaire des adolescent-e-s au collège et au lycée en fonction des repères générationnels et intergénérationnels, des représentations de l’identité de genre (CopsyEnfant, ANR 2005). Puis, nous nous sommes attelés, depuis 2013, à une recherche sur la question du décrochage scolaire [1].

5L’exercice que je me propose d’accomplir consiste d’abord à préciser ce que nous avons pu entendre sur la question du dit décrochage en m’appuyant sur deux groupes de parole d’une classe de 3e répartis par genres, puis à revisiter, à la lumière de la recherche en cours, le moment pédagogique d’un cours de SVT sur la reproduction humaine en classe de 4e, observé lors de la précédente recherche. Il s’agissait alors d’appréhender comment se négocient les savoirs sexuels au collège, soit en pleine adolescence. Une première lecture en avait été faite en son temps (Gavarini, 2010). L’exercice de revisite n’est pas dénué de risque mais il montre aussi comment, d’une recherche à une autre, le travail non seulement se poursuit, mais peut se reprendre à partir de points demeurés dans une certaine part d’ombre. Ici, l’intérêt tient dans le fait de relier deux problématiques autour des savoirs : scolaires et subjectifs.

1 – Décrochage : que vient accrocher ce signifiant ?

6Au départ, nous n’avons pas souhaité adopter le terme labile de décrochage scolaire qui dit tout et rien et qui entretient un flou sur les multiples modalités par lesquelles les collégiennes et collégiens peuvent à la suite de processus complexes, se rapporter négativement à la chose scolaire, jusqu’à la désaffecter. Décrochent-ils ? Sont-ils décrochés ? Ont-ils jamais été accrochés ? Ces questions se sont imposées à nous sous cette forme dès nos premiers contacts avec le terrain de la grande difficulté scolaire. Aussi avons-nous décidé de parler de désarrimage. Ce n’est pas radicalement différent mais la métaphore a une autre portée : par ce jeu de mots, nous avons voulu créer un écart entre notre recherche et les discours actuels qui feignent de traiter exactement de la même chose, des médias aux politiques, en passant par l’Éducation Nationale et les experts.

7Sur nos terrains, nous avons très vite entendu, sous de multiples formes et passant par des mots et des affects variés, un phénomène dont l’ampleur est d’autant plus grande que ses contours sont flous, aussi bien dans la conscience des équipes éducatives et scolaires, que des parents et des adolescents eux-mêmes. Les adolescents concernés éprouvent des difficultés d’apprentissage ou de comportement, pouvant conduire à leur exclusion temporaire, les faire souffrir, les entraîner vers une phobie scolaire, vers un désintérêt pour le savoir et pour la forme scolaire, un absentéisme récurrent et, au final, un désarrimage. Le désarrimage est, dans la marine, l’opération consistant à retirer les cordes, les câbles qui arriment un bateau. Au fond les adolescents en question dénoueraient leurs liens avec la chose scolaire et avec les adultes qui incarnent l’institution [2].

8Dans les groupes de parole que j’ai co-animés [3] en classe de 3e, les adolescents parlaient de quelque chose de l’ordre d’une désaffection dans laquelle s’entrelacent divers « objets » possibles de ce désamour :

  • les adultes en position de référents (professeur principal, professeurs de certaines matières, CPE, assistante sociale, direction)
  • les savoirs et la chose scolaires (formes et rythmes d’apprentissage, contraintes, consignes, assiduité…)
  • et, globalement, l’école, dans toutes ses dimensions instituées.

9Leur plainte qui se répand comme une sorte de litanie, ne me convainc pas totalement. Il me semble qu’elle n’embrasse pas toute leur souffrance scolaire. L’orientation scolaire à laquelle ils sont confrontés à l’issue de la 3e fait point de fixation. Celle-ci, avec le passage du Brevet des collèges, semble constituer pour eux une opération vérité, les mettant face à leurs manques du côté des connaissances disciplinaires, mais sûrement à autre chose encore… en rapport avec ce que l’on appelle en psychanalyse l’épreuve de la castration symbolique. En fait nous pouvions entendre une sorte de redondance entre ce que l’école leur renvoyait du côté des déficiences cognitives et ce qu’il en était de leur devenir subjectif dont ils ne supportaient guère qu’il ne soit pas « à la hauteur », celle des idéaux sociaux mais aussi de l’Idéal du moi, héritage partiel des parents.

10Leur souffrance scolaire se déroule sur la scène inconsciente, celle où se joue le rapport du Sujet au savoir (Mosconi, 2000), où se noue la biographie scolaire réelle et imaginaire de l’individu, son parcours, ses continuités et ruptures.

11Par ailleurs, le désarrimage vient prendre place dans une histoire transgénérationnelle et familiale du rapport au savoir, dans un récit transmis ou inexistant de cette histoire. Certains éléments de ce récit affleurent à la conscience et montrent bien les processus identificatoires à l’œuvre, même si, parfois, ils peuvent prendre une coloration négative : « mon père déjà il ne foutait rien à l’école, il n’a rien à me dire », décrète une adolescente, élève de 3e, dans un groupe de parole. Comme si cet énoncé lui permettait, dans ce groupe en tous cas, de se soustraire aux yeux des autres à sa culpabilité, si ce n’est à sa responsabilité et de signifier aux autres qu’elle pouvait intimer à son père de se taire. Nous apprendrons lors d’une autre séance, que cette attitude de parade dans le groupe n’empêchait pas une déférence admirative de la jeune fille à l’égard de son père.

12Notre écoute ainsi que l’analyse après-coup des matériaux ont été sensibles à ces dimensions transgénérationnelles, insues des intéressés eux-mêmes, qui peuvent se manifester par des dispositions singulières de leur rapport à l’école et à la chose scolaire, ainsi que par des signifiants hérités des générations précédentes.

2 – Qui décroche qui [4]?

13Le mot décrochage mérite qu’on le considère sous ses sens manifestes et repliés. En effet, le sujet décroche selon les deux sens possibles du verbe décrocher : intransitif (il décroche de quelque chose ou de quelqu’un) et transitif (il décroche l’autre et/ou se décroche). Ces deux sens n’engagent pas le même mouvement du sujet, voire la même responsabilité et n’ont vraisemblablement ni les mêmes effets, ni les mêmes causes.

14Il est aussi un aspect fréquemment négligé par les travaux et recherches des sociologues de l’éducation, comme le montre François Le Clère [5] : l’élève peut être décroché, par ses enseignants, ses parents, ses pairs, aussi bien qu’il décroche de lui-même ou qu’il les décroche les uns et les autres.

15Et c’est sans doute une des raisons de la résistance que nous avons rencontrée chez certains enseignants à mettre au travail cette question dans le cadre d’un groupe d’analyse des pratiques. Ils ne peuvent ignorer par où eux-mêmes lâchent prise, par où ils dérapent, par où ils signifient aussi, simplement, leur démotivation.

16Ce « décrochage » peut prendre des dimensions collectives, comme dans ce collège où nous étions présents lors de la rentrée et qui avait vu la plupart de ses effectifs enseignants renouvelés. Nous étions troublés de n’en connaître presque aucun alors que nous avions déjà réalisé une précédente étude en ce lieu. Très vite dans l’année, nous avons appris, par une rumeur de cantine, que presque toute l’équipe enseignante, constituée de nombreux néo-titulaires, comptait demander sa mutation pour la rentrée suivante. Tout aussi rapidement, nous avons pu constater par nos observations et entendre, dans les groupes de parole avec les collégiens, un écho de multiples contre attitudes pédagogiques et éducatives chez les enseignants : déchirer des travaux insatisfaisants, élever le ton jusqu’à vociférer, manier l’ironie parfois jusqu’au mépris, exclure avec insistance un élève, acter des faits dans le cahier de correspondance pour en appeler à la répression parentale, rédiger des rapports d’incidents. Cette panoplie d’attitudes réactionnelles révèle un désarroi professionnel. Comme si la fonction ne pouvait plus être tenue et les cadres internes s’effondraient en miroir de la défaite de l’élève et du savoir.

17À l’échelle de ce collège, je me suis demandée si ces adultes ne présentaient pas des traits adolescents dans la contestation de leur direction ou dans l’irresponsabilité face à certaines situations d’urgence (Gavarini, 2013). Ce phénomène apparaissait d’autant plus que l’équipe enseignante était globalement très jeune en âge et dans le métier, évoquant spontanément ce que Claudine Blanchard-Laville qualifie d’adolescence professionnelle.

3 – À quoi s’accrocher sans trop s’écorcher : l’enjeu imaginaire et symbolique de l’orientation scolaire

18La pratique d’animatrice de groupes de parole montre que la plupart du temps les espaces-temps dédiés à la parole sont très investis par les adolescents. Je l’ai écrit ailleurs à propos de la recherche sur la construction identitaire des adolescents (CopsyEnfant) qui les invitait à parler de leur adolescence (Gavarini, 2009). Dans l’actuelle recherche sur le décrochage, l’expérience s’avère assez différente. La consigne de lancement des groupes de parole tenait dans cette question : « Qu’est-ce que c’est que l’école pour vous ? ». Nous l’avions souhaité la plus neutre et ouverte possible. Et manifestement ils s’y sont accrochés en étant assidus aux cinq séances du groupe. Ils furent même très présents, voire même, pour le groupe des garçons, hyper actifs par le corps – avec une forte agitation de type pulsionnel consistant à se bousculer, se pincer, donner des coups à son voisin, se déplacer, tomber de sa chaise, etc. – ainsi que par le verbe, lui aussi par moment très nerveux, non contenu, se répandant au détriment d’une parole pleine, d’une parole de Sujet, c’est-à-dire une parole distincte et s’adressant aux autres. Côté groupe des filles, la tonalité générale oscillait entre silences et récriminations marquées d’une grande affectation vis-à-vis des enseignants, mais aussi par une sorte de résignation partagée. Pas d’agitation corporelle, mais du collage physique les unes aux autres par des enlacements et des effleurements, par un tortillage mutuel des cheveux, ou encore par le truchement d’une longue écharpe qui faisait le lien entre elles et qu’elles malaxaient à plusieurs.

19Les adolescents nous ont fait passer par un défilé de phénomènes groupaux et d’affects, entraînant leur groupe dans de multiples embûches et chausse-trapes : résistances à se tenir au cadre proposé, retards au commencement de la séance, négociation à n’en plus finir pour que nous les prenions durant tel cours, plutôt que tel autre ; acting out répétés : se lever précipitamment pour se ruer en groupe vers un tableau où figuraient des photos de leurs enseignants durant la fête de l’établissement ; se coaliser pour sadiser un camarade ; manipuler des téléphones portables, prendre des photos, envoyer un SMS à un autre participant…

20La liste est longue et nous avons dû à plusieurs reprises énoncer surtout aux garçons que nous allions lever la séance si le groupe ne pouvait se mettre au travail. Et plutôt que de l’entendre comme un rappel de règles de bon fonctionnement groupal, faisant fonction de loi collective, c’est systématiquement dans le registre de la menace disciplinaire qu’ils ont reçu notre message. Ce à quoi ils répondaient de la manière la plus infantile « non, madame, non madame, on va se tenir sages… ». Comme s’ils nous mettaient à la seule place qu’ils peuvent imaginer aux adultes : une place parentale sévère.

21Cet ensemble d’actes, plus répandus, en tous cas plus affichés dans le groupe des garçons que dans celui des filles, nous a beaucoup interrogés. Il semble avoir servi une opération de déni individuel et groupal face à l’inquiétude que représentait l’échéance de leur orientation scolaire. Un déni qui a pris la tournure d’une parade surjouée quand il s’est agi de dire dans le groupe dans quels métiers ils pouvaient se projeter : médecin, vétérinaire, « journaliste au 20 heures de TF1 », esthéticienne, autant de métiers rêvés par les jeunes filles mais auxquels elles ne semblaient pas vraiment croire ; et un silence relativement sidéré, mâtiné d’énoncés caustiques pour les jeunes gens, manifestant qu’ils n’en savaient pas grand chose mais ne souhaitaient pas prolonger la discussion à ce propos. Pour pratiquement tous, filles et garçons, la seule orientation qu’ils pouvaient imaginer/souhaiter au mois de mars de l’année en cours, était la 2nde générale. En fin d’année, le couperet est tombé : plus de 90 % d’entre eux seront orientés vers les filières techniques et professionnelles.

22Ces moments groupaux furent des moments de dépôts, de débarras comme dit Roussillon (1987), sorte d’exutoire débordant au-delà du récit de leur présent scolaire immédiat. Il s’est aussi dit une souffrance adolescente existentielle ordinaire. Toutefois, pour certains, elle se signifiait plus qu’elle ne pouvait se dire. L’école a pris énormément de place dans leurs échanges parce qu’elle représente à l’évidence une force de socialisation et de normalité pour eux. Ce qui s’est fait entendre par l’énonciation subjective très affectée des adolescents était en fort décalage avec ce que nous expliquaient par ailleurs leurs enseignants au sujet des « difficultés scolaires », des contre-performances cognitives, de l’absentéisme ou encore des comportements des collégiens de leur classe. La question se pense et se parle différemment pour ces adolescents. L’incertitude les tenaille, d’autant qu’ils sont porteurs, pour la plupart, de ce qu’ils disent être l’angoisse des parents. Ceux-ci sont immédiatement mis en avant lorsqu’il est question de l’orientation. Le passage vers le lycée constitue un seuil symbolico-imaginaire et cette transition est un enjeu dans leurs relations. Leur propre inquiétude tient sans aucun doute à l’inconnu, mais aussi au fait d’être confrontés, comme si c’était la première fois, à un principe de réalité qui serait intraitable avec eux, avec lequel ils ne pourront pas négocier. Les jeunes filles ont un long échange dans le groupe et associent orientation et Mektoub, un destin « écrit dans le livre » (sic). S’ils ne sont pas insensibles à ce que sont les indicateurs des enseignants (les notes, les acquis, le niveau, la présence, le travail en classe et à la maison, etc.), leur embarras, allant chez certains jusqu’à une défaite ressentie, concerne le rapport au savoir tel qu’il est mobilisé dans les apprentissages scolaires selon des modalités qui leur échappent. Comme si, en effet, ils n’avaient pas renoncé à leurs théories, comme s’ils ne pouvaient accepter de « ne pas savoir ». Pour certains, c’est un point de non retour, et l’orientation jette une lumière crue sur l’état de leur scolarité.

23Le thème de l’origine, du savoir sur l’origine, qui intrique évidemment la question sexuelle, œdipienne et l’histoire, celle qui s’est dite dans la famille, celle qui fait roman familial au sens où elle est reconstruction non dénuée de fantaisies, celle qui est tue, en particulier l’histoire migratoire, semble avoir frappé le Sujet dans sa capacité de penser, de rêver, de (se) raconter. Entrer dans la forme scolaire, se conformer aux règles du jeu de l’apprendre sont des opérations empêchées et même sidérées pour certains d’entre eux. Cela semble se jouer entre de l’inhibition et un rapport plus qu’ambivalent à l’institué scolaire ainsi qu’à l’institution en tant qu’instance collective garante symbolique pour tous ses ressortissants.

24De les avoir accueillis et entendus en les considérant responsables de leur énonciation, nous a décalés des discours contemporains censés les dépeindre. Signalons toutefois que nous avons dû « contenir », assurer une fonction contenante pour ces adolescents et adolescentes si peu habitués à être entendus dans leur parole de Sujets, si peu habitués à parler d’eux-mêmes, à se dire…

25Pour remettre en perspective cette réflexion liminaire sur le décrochage, je voudrais maintenant revisiter, plusieurs années après, les matériaux engrangés lors de la précédente recherche sur la construction adolescente (CopsyEnfant). Les scènes que je vais décrire sont symptomatiques d’une façon très contemporaine de faire avec les connaissances scolaires - la sexualité telle qu’on l’enseigne en SVT au collège - et mettent en évidence le risque de décrochage subjectif de la position d’élève.

4 – Transmission de la sexualité au collège : mission impossible ?

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« Longtemps encore après avoir reçu les éclaircissements sexuels, ils se conduisent comme les primitifs auxquels on a imposé le christianisme et qui continuent, en secret, à adorer leurs vieilles idoles ».
Freud (ibid.)

27Suite du message de Freud qui semble particulièrement adapté aux scènes auxquelles j’ai assisté, lors de la précédente recherche, dans ce même collège, avec une classe de 4e cette fois-ci. Un des angles d’étude consistait à comprendre ce que font aux adolescents, filles et garçons, les savoirs scientifiques concernant la sexualité et comment leur rapport au savoir était spécifiquement mobilisé. En d’autres termes, comment se passait la rencontre entre des processus psychiques propres à leur construction adolescente et des savoirs scolaires ou médicaux sur le corps et la sexualité, transmis au collège. Précisons que ce que je relate se passait juste avant la programmation des questions de genre dans les manuels de biologie.

28L’Éducation Nationale a intégré depuis plus de dix ans l’éducation sexuelle dans le programme des Sciences et vie de la Terre (SVT) des collèges. Une série de textes sous-tendent cette politique de santé à l’école [6] visant l’acquisition de « compétences » de la part des élèves en fonction de leur âge. Au programme de la classe de 4e est enseignée « la reproduction sexuée chez les êtres vivants et chez l’Homme » (durée conseillée : 16 h) [7].

29Soulignons déjà que rabattre l’apprentissage de connaissances scientifiques sur l’acquisition de « compétences » relève d’une politique très actuelle qui minore les savoirs et la formation de la pensée, au profit de l’inculcation de comportements et de normes relationnelles. Il ne s’agit pas simplement d’une évolution des programmes scolaires, mais d’une transformation radicale du rapport au savoir, si ce n’est du savoir lui-même.

30Nous voulions, lors de cette première recherche, comprendre la subjectivation d’un tel programme scolaire par les adolescents : comment reçoivent-ils ces énoncés de tonalité scientifique et médicale, selon leurs positions sexuées, comment peuvent-ils faire avec, et comment résistent-ils ? Autrement dit, comment s’intègrent ou se distordent, dans les problématiques adolescentes, les apports de connaissances scientifiques sur le corps, sur la puberté, la sexualité, la différence des sexes. En matière de sexualité, savoir scolaire et savoir du Sujet ne coïncident pas, les énoncés scientifiques de la biologie ne résonnent pas avec les questions relatives à la sexualité telles que les formule un adolescent en tant que Sujet d’énonciation aux prises avec ces questions.

31Je l’ai écrit ailleurs (Gavarini, 2010, p. 165) : « La « rencontre » des adolescents avec un discours sur la sexualité demeure embarrassante lorsqu’elle se passe dans un espace public, devant des pairs, lors d’un dispositif pédagogique animé par une figure tutélaire bien spécifique : l’enseignant ».

32Pour l’évoquer, je vais mobiliser deux sources : des observations de séquences de cours de SVT impliquant toute la classe de 4e et quelques propos venus dans un groupe de parole avec les jeunes filles de cette même classe. Ces deux temps de notre méthodologie ont permis de faire surgir le rapport au savoir tel qu’il est mobilisé face aux nouvelles connaissances amenées par l’enseignant, et tel qu’il est/ peut être soutenu par le Sujet.

33En sciences de l’éducation, il est commun d’évoquer le « malentendu » pour caractériser ce qui se joue entre l’élève et le savoir (Rochex, 2009). La notion d’avatars de la transmission m’a semblé ici plus pertinente pour qualifier ce qui se produit dans les destins subjectifs des connaissances de type scolaire. On ne peut que constater un fort hiatus entre le sujet aux prises avec le savoir, en tant que savoir inconscient mais aussi, ici, en tant que savoir lié à l’intime, et entre l’élève assigné aux apprentissages didactiques et aux connaissances scolaires.

5 – Conséquences de nos choix méthodologiques

34Ces choix nous ont impliqués, personnellement et aux yeux des adolescents, à des places bien différentes, selon que nous étions observateurs-trices de cours de SVT en présence d’un-e autre adulte (enseignant-e) lui-même en train de leur transmettre des connaissances dans la forme scolaire instituée, ou selon que nous étions écoutant, dans le cadre des groupes de parole, en l’absence d’autres figures d’adultes.

35Les adolescents, également, se sont montrés concernés de manière fort différente selon qu’ils étaient élèves en cours de biologie, ou participaient à un groupe de parole. Ces observations n’ont d’intérêt que parce qu’elles signalent les différents degrés d’implication et d’accroche possible des adolescents selon les situations et selon les adultes qu’ils ont en face d’eux.

36J’ai été très sensible dans l’écoute et dans l’analyse des données aux dires et aux mi-dires des sujets se donnant à entendre par-delà les compétences cognitives attendues, sensible aussi à l’adresse des adolescents et ses destinataires dans la classe et dans les groupes, adresse verbale et non verbale, adresse du geste, adresse de messages infraliminaires. Une attention particulière a été portée aux rapports de places se jouant entre adultes et adolescents selon les situations. En clair, le jeu de places des uns et des autres, dans lequel j’ai été moi-même différemment prise en tant qu’observatrice et qu’animatrice de groupes, a pris dans la lecture seconde que je peux en faire aujourd’hui une signification symbolique particulière au regard de la recherche sur le décrochage scolaire.

37J’ai beaucoup hésité à présenter le verbatim des cours de SVT tels que je les ai observés, enregistrés, puis transcrits. Je ne peux ignorer mes propres mouvements ambivalents et mon embarras face à la classe au fur et à mesure que l’enseignante déroulait son cours sur la sexualité. Je ne peux non plus nier l’impact de ma présence et de mon regard, si clinique mon observation se voulait-elle, sur les protagonistes observés (une enseignante et un groupe d’une vingtaine d’élèves filles et garçons). Si je précise l’interrogation qui fut la mienne, ce n’est pas par pure précaution méthodologique, mais pour souligner que le dispositif pédagogique de cette enseignante présentait bien des traits de ce que Foucault appelle un dispositif de sexualité. C’est-à-dire un dispositif de pouvoir qui passait par un discours normatif et par une pédagogisation de la sexualité entièrement centrée sur la chair (les organes et leur fonction) et sur la reproduction, et s’adressait à un public relativement captif : on ne consent pas à un enseignement prévu au programme. De fait, toute question intime semblait être mise sous le boisseau et sous contrôle. Ici le dispositif consistait en une monstration du sexuel, discours scientifique, vidéos et images à l’appui, assez conforme à ce qui se produit dans la société de consommation environnante. Cette expérience en classe menée par une enseignante en présence d’une chercheuse (moi-même) a plongé les élèves dans un fort embarras subjectif et une certaine agitation. L’embarras m’a aussi peu à peu gagnée. Il s’agit, j’en conviens, d’un éprouvé contre-transférentiel [8] qui a surgi alors que j’étais physiquement face à la classe, confrontée aux visages étonnés lorsque l’enseignante a demandé de définir l’érection, puis le coït. L’embarras n’a épargné personne, même si chez l’enseignante de SVT le clivage semblait l’emporter lui permettant de dérouler son cours sans sourciller.

38Les observations que je rapporte [9] et dans lesquelles j’ai été incluse, constituent une sorte de mise en abyme car elles ne peuvent se décrypter qu’à partir de l’inclusion dans le cours de SVT d’un élément étranger (moi-même) révélant par sa présence l’incongruité des questions sexuelles intimes par rapport aux discours scientifico-techniques sur la sexualité qui s’y développaient.

39Freud en 1905, alors qu’il était en train de poser les jalons de sa théorie sur la sexualité et sur la vie sexuelle affirmait qu’il fallait traiter la sexualité : « comme les autres matières dignes d’être connues ». Et cette mission revenait, selon lui, à l’école : « elle doit insérer dans l’enseignement sur le monde animal les grandes réalités de la reproduction avec toute leur importance » (Freud, 1973, p. 12). Seulement voilà, Freud conseillait de ne pas esquiver ce qui a trait au domaine sexuel, et sa position pouvait s’apparenter à un combat cohérent avec l’œuvre qu’il entreprenait, contre l’obscurantisme de son époque et sans doute de son milieu autour des choses de la vie sexuelle. En ce début du xxie siècle, la réalisation du vœu freudien va bien au-delà et même à l’encontre de ce qui le fondait, étant donné l’embarras, pour ne pas dire la sidération dans laquelle furent plongés les collégiens lorsque la professeur de SVT leur annonça après l’avoir définie, qu’elle allait leur montrer une érection. Nous étions en présence d’un sexuel réellement cash, comme celui auquel exposent quotidiennement les média télévisuels. Les enseignants étaient comme poussés, à leur insu, à en reproduire les traits dominants. Nous allons voir à quels procédés il est fait appel pour cette mise en scène du dispositif de sexualité.

6 – Transmettre ou imposer un dispositif de sexualité : extraits d’une séance de SVT

40L’enseignante :

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« Que ça vous choque que ça vous gène, que ce soit votre cas ou pas votre cas, ça peut exister. Les relations homosexuelles, ça existe, les préférences homosexuelles, ça existe : ça peut-être un homme, la vision d’un homme, la vision d’un film, en effet, où il y a des homosexuels, et ça peut être un homme qui touche le sexe d’un autre homme. De même que ça peut être une femme. Mais ça peut être aussi la personne qui touche elle-même, son propre sexe. Ça aussi ça peut provoquer une érection. Comment on appelle ça ? »

42Un garçon :

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« La masturbation ».

44L’enseignante :

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« La masturbation. Quand on provoque soi-même cette excitation parce qu’on touche soi-même son sexe. Sur le bout du pénis, sur le gland notamment, et puis tout le long du pénis, il y a des petites cellules sensorielles qui font que, quand on y touche, et bah ça peut provoquer du plaisir. Donc la vue, le toucher, l’imagination, le rêve, tout ça, ça peut provoquer des érections […]. Il y en a qui ont dit : « oh, il doit y avoir un os dans le pénis ». Non, il n’y a pas d’os. Ce n’est pas ça qui peut rendre ce pénis plus dur, et le soulever, c’est l’afflux de sang. Alors, pour qu’on en soit sûr on va vérifier. On va regarder une petite vidéo, qui ne nous montre pas un film directement, c’est pas une caméra habituelle, c’est une caméra thermique. C’est à dire qu’elle va nous montrer des endroits en fonction de leur chaleur ».

46Un autre garçon :

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« On va regarder une vidéo ? »

48L’enseignante :

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« Oui ».

50Elle ouvre les battants de l’armoire où se trouve le matériel de diffusion.

51Le film commence, un garçon dit « oh ! »

52L’enseignante :

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« Quand ils sont à deux et qu’ils sont au début en train de s’embrasser et de se toucher, et puis après on va voir vraiment ce que c’est que cette érection, et qu’est-ce qui se passe à l’intérieur du pénis. Je vais la passer deux fois, une première fois sans commentaire : on va juste écouter les commentaires du film ; et la deuxième fois on la reverra… ».

54(Silence)

55Ce qui a pu générer l’embarras que j’ai constaté tient sûrement au caractère cru des propos ainsi qu’au mélange des genres entre les énoncés scientifiques, les pratiques sexuelles intimes (attirance homosexuelle, masturbation, érection) et la monstration par l’image, en l’occurrence à l’aide de l’imagerie médicale. Le mélange des genres peut même produire une sorte de confusion psychique en imposant un discours sur la sexualité à des adolescents en plein questionnement.

56La projection de la vidéo avait été précédée d’une séance de cours consacrée aux définitions des appareils génitaux et de leurs fonctions et fonctionnements. À la question de l’enseignante demandant de définir l’érection, une jeune fille d’origine sénégalaise (elle le rappelait fréquemment, d’où ma notation ici) répondit : « C’est une éruption volcanique ». Cette confusion découlait, selon l’enseignante, du fait que les séances de SVT sur la reproduction venaient juste après une série de cours sur les volcans. La réponse de cette jeune fille laisse plutôt penser que la sexualité ne saurait se parler dans le seul registre scientifique : d’éruption en érection, il faut reconnaître que la voie métaphorique était largement ouverte ! Un jeune homme avait également tenté une image : « L’érection, c’est avoir la barre » et à voix basse, je l’ai entendu rajouter, faisant rire son entourage : « Il devient Hulk » (Gavarini, 2010). Et l’histoire ne s’est pas arrêtée là puisque l’enseignante leur a ensuite demandé de définir le coït, avant que de leur demander de prendre bonne note de la définition sur leurs cahiers…

57Ces séquences de cours de SVT ont eu le mérite de nous éclairer sur les impasses, si ce n’est le ratage au sens psychanalytique, d’une pédagogie de la sexualité. Après-coup, l’idée d’ob-scène m’est venue à la pensée, moins du fait de ce qui se disait pendant le cours, qu’en raison du dispositif dans lequel ces énoncés sur la sexualité étaient produits : ma présence en tant qu’observatrice a fait circuler un fantasme scopique latent. J’étais autant observée qu’observatrice, et le cours prenait de facto une dimension publique, les énoncés de l’enseignante perdaient de leur caractère pédagogique et scientifique pour en devenir familiers, voire vulgaires. Le seul fait d’être là dans la situation didactique, sans autre fonction que d’observer, venait rappeler que nous étions tous des sujets sexués, et, qui plus est, présentant une différence générationnelle importante.

58Au fond l’exercice requis d’eux supposait un grand écart entre des connaissances en biologie attendues scolairement et leur état d’adolescents avec leurs défenses propres, avec leurs histoires d’enfants nés de familles où la sexualité est recouverte de non-dits, d’interdits faisant office de tabous. Comment mieux illustrer la rencontre difficile et improbable entre apprentissages scolaires et savoir inconscient ? Une scénette issue de mes enseignements en sciences de l’éducation vient aussi faire écho à ce propos. Nous travaillons dans un cours de master sur deux textes de Freud « Les explications sexuelles données aux enfants » (1907) et « Les théories sexuelles infantiles » (1908). J’évoque la curiosité sexuelle infantile et la question des enfants sur l’origine. Une étudiante, d’une quarantaine d’années, m’interrompt :

59

« Chez nous, les enfants ne posent pas cette question à leurs parents. Ils ne se la posent pas non plus ».

60Devant mon étonnement et sa pointe d’ironie sur le « chez nous », elle poursuit : « c’est tabou ». Un étudiant lui donne alors le change :

61

« Chez nous aussi, en Haïti, c’est tabou, mais les enfants n’en pensent pas moins ».

62Cette remarque fait scansion dans le cours et recèle, comme je le leur signale, précisément ce que j’essaie de leur transmettre sur le rapport au savoir !

7 – Le hiatus Sujet/élève et la question du rapport au savoir

63Les manifestations à vif des adolescents peuvent sembler dissonantes par rapport à la culture de la liberté sexuelle dans laquelle ils baignent, décalées aussi par rapport à la libération générale du sexuel à laquelle nous assistons dans la société.

64À l’issue des observations du cours de SVT sur la reproduction humaine apparaît un net hiatus entre Sujet et élève ; hiatus couplé à cette autre dichotomie entre l’ordre des connaissances et le savoir, en tant que savoir inconscient. La persistance de théories naïves sur la sexualité, la grande difficulté à nommer le corps sexué ou ses changements à la puberté, la gêne, les rires, l’agitation, le chahut ou à l’inverse le silence inhabituel ont marqué les séances et signifié la difficulté à recevoir ces connaissances, et sans doute à les assimiler et se les approprier.

65Le désir de savoir, comme nous le savons depuis Freud, vient se greffer sur les théories sexuelles que l’enfant met en place pour répondre à ses propres interrogations. Il se noue à ce qui s’est opéré dans la petite enfance avec le détournement de la pulsion sexuelle de son but et se nourrit de toutes les théories et mythes magico-sexuels (Mijolla-Mellor, 2002), ces mythes sont inventés par l’enfant pour répondre aux énigmes de la naissance, de l’origine, du rapport sexuel, de la différence des sexes. Alors le savoir savant vient-il mettre de l’ordre et apporter ce qu’il faut de raison scientifique pour réduire le gap entre cognition et processus inconscients en proposant au Sujet des théories « exactes » ? C’est sans doute le pari pédagogique fait par cette enseignante de SVT qui ne s’est jamais départie d’une posture didactique des plus sérieuses dans ses énoncés les plus hyper réalistes sur la sexualité et n’a point montré de failles face aux questions/réponses des élèves. Encore faut-il que le Sujet le veuille car le désir de savoir rencontre des limites, des butées, des interdits, d’autant que dans cet exercice pédagogique la sexualité semblait vidée de tout affect et de toute dimension relationnelle.

66Une dernière vignette pour montrer l’importance de cette dimension. Il s’agit de propos issus d’un groupe de parole des jeunes filles de cette même classe de 4e, après plusieurs séances du même cours de SVT consacrées à la contraception et l’IVG :

67Une jeune fille demande :

68

« mais comment on avorte en fait ? »

69Une autre lui répond :

70

« il te met, il te rentre un aspirateur… et y t’aspire tout ce qui a. Ta mère elle m’a dit quoi ? Il te le rentre par la bouche ».

71Ces propos ont résonné pour moi comme une théorie sexuelle ancrée dans l’oralité, mais aussi, je l’ai pensé ainsi dans la situation, comme une adresse à ma personne pour que j’apporte une réponse à ce qui n’avait pas été compris en cours. Nous étions alors mis par ces adolescentes à une place d’adultes référents, dignes de leur confiance, pouvant accueillir leurs questions adolescentes, celles de la « vraie vie ». Cette place-là me paraît un préalable à la possibilité d’un travail sur leurs problématiques adolescentes.

8 – Son savoir théorique sera insuffisant à protéger sa « retraite »…

72Arrêtons-nous aussi un instant sur l’enseignante et sur la question du savoir, telle qu’elle l’appréhende, le transmet, le transforme, le négocie avec le groupe classe et avec chaque élève auquel elle s’adresse.

73Ses énoncés les plus scientifiques ont pu parfois se faire eux aussi l’écho de théories sexuelles infantiles, par exemple lorsqu’elle évoquait les gamètes sexuels avec des métaphores anthropomorphiques et fantaisistes.

74« Il y a quelque part une vérité, nous dit Lacan, une vérité qui ne se sait pas et c’est celle qui s’articule au niveau de l’inconscient. C’est là que nous devons trouver la vérité sur le savoir » [10].

75Nous avons pu voir combien les efforts pédagogiques de cette enseignante de SVT pouvaient achopper sur des difficultés didactiques ordinaires, ces dernières étant redoublées par des inhibitions mais aussi par l’embarras et les interdits accompagnant la question sexuelle.

76Dans d’autres circonstances, à l’occasion de séance d’éveil à la vie sexuelle animées par un binôme constitué par une assistante sociale et une médecin scolaire, j’ai pu constater des formes d’écoute plus empathique, un engagement subjectif de ces adultes favorisant la relation éducative et des discussions nettement plus subjectivées entre adultes et adolescents. Certes, il ne s’agissait pas d’un cours. Mais ce qui frappait, chez elles, dans la relation aux adolescents, c’est qu’elles s’imposaient au groupe par leur « simple » présence dans leur parole. Cette posture suppose à l’évidence un travail réflexif de ces professionnelles, bien différent de la sur-implication personnelle que nous avons pu repérer chez d’autres cherchant à bien faire en mêlant leur opinion et leur vécu à ce qu’ils ou elles énonçaient aux adolescents.

77Annie Cordié (1998) écrit à propos du malaise de l’enseignant : « son seul savoir ne lui permettra pas de le protéger de ses démons ni de combler son vide intérieur, car ce savoir, il doit le transmettre et de ce fait affronter l’autre. Interpellé, bousculé dans son être et dans ses certitudes par le demandes pressantes dont il est l’objet, son savoir théorique sera insuffisant à protéger sa « retraite » » (p. 90).

78Le sujet enseignant se trouve en première ligne, personnellement, lorsqu’il s’agit de causer des choses de la sexualité et même s’il peut se référer, s’appuyer ici sur un corpus de connaissances constituées, la retraite est alors en effet de l’ordre de l’impossible.

79Lacan a rendu célèbre sa formule : « Il n’y a pas de rapport sexuel ». C’était une manière de dire qu’il ne pouvait pas se dire et s’écrire parce que le rapport sexuel nous renvoie toujours au réel de l’incomplétude des sexes et du manque impossible à symboliser. Je me suis demandé si le propos biologique des SVT sur la sexualité humaine ne nous avait pas plongés, adulte observatrice et adolescents, dans une certaine perplexité précisément parce qu’on essayait de s’atteler avec des mots scientifiques à cette écriture. Une écriture impossible autrement qu’à travers la métaphore, la poésie, la littérature, les arts plastiques ou les contes et mythes.

80La volonté de transmettre de cette enseignante de SVT a montré une certaine insistance à vider de son mystère ce qui tourne autour de la représentation du sexuel. Je pourrais même dire que l’enjeu semblait être d’évider le trou du mystère pour le sujet. Face à cela, les adolescents souvent en échec scolaire ailleurs, n’étaient pas tant « dans la lune » qu’ils le laissaient apparaître. Leur soif de connaissances en la matière a même réussi à subvertir le déroulé du cours à certains moments. Ils ont signifié par les mots crus ou métaphoriques une forme de récusation d’un savoir qui ne serait qu’énoncés scientifiques en la matière. Ils ont aussi quelque peu bousculé la position militante de leur enseignante sur la question des identités de genre ou sur l’homosexualité.

81

« Il est dans la lune » ?

82Pour conclure cette approche des formes prises par un apparent non-désir de savoir, pierre d’achoppement de la transmission scolaire des connaissances, je laisserai la parole à Jean Bergès et alii (2002) qui répondait à cette question « Que nous apprennent les enfants qui n’apprennent pas ? », en rappelant comment s’intriquent savoir et désir :

83« Il nous paraît indispensable qu’émerge l’espace d’une place instituant l’enfant comme sujet d’un désir, interrogeant la position dialectique du sujet à l’égard du savoir : il n’y a pas de sujet sans savoir et le sujet se fonde lui-même d’un savoir. Peut alors être pris en compte ce qu’il en est du savoir inconscient, insu, du sujet. Les aléas du désir de savoir, symptomatiques des effets du refoulement, posent les perspectives d’une écoute, (dans la cure psychanalytique), des troubles de l’apprentissage. Ce que nous sommes appelés à découvrir grâce à ces enfants, c’est l’importance de la place du sujet vis-à-vis du savoir : « il est dans la lune » dit-on. Plus radicalement, il n’est pas là, (…) du savoir il ne veut rien savoir » (p. 2).

84Ce constat, issu de la clinique, mérite d’être médité en ces temps où le « raccrochage » scolaire est devenu un mot d’ordre de l’institution.

Notes

  • [*]
    Professeure en Sciences de l’éducation et en Master Genre, responsable de l’équipe Clinique de l’éducation et de la formation, laboratoire CIRCEFT EA 4384, Université Paris 8.
  • [1]
    Il s’agit en fait de deux programmes de recherche sur le décrochage scolaire (2013-2016) : S’arrime à quoi ? Liens, paroles, rapport au savoir des adolescents décrocheurs financée par la Fondation de France et Les adolescents décrocheurs scolaires, recherche collaborative financée par PICRI, Conseil régional d’Île-de-France-PICRI. La responsabilité scientifique m’en incombe, et la coordination des différents terrains a été confiée à Ilaria Pirone, maître de conférences en sciences de l’éducation.
    L’équipe est constituée de : Patrick Geffard et Caroline Le Roy, MCF en sciences de l’éducation, ainsi que François Le Clère, Vincent Gevrey, Mej Hilbold, Véronique Kannensgiesser, Alexandre Ployé, doctorants. La recherche s’effectue simultanément sur plusieurs sites - collèges, association de prévention et de remédiation scolaire, PRE (Programme de Réussite Educative).
  • [2]
    Ce qu’ils viennent à dénouer, ce avec quoi ils montrent qu’ils veulent en découdre c’est d’abord avec des adultes, enseignants, principalement, qui ne seraient pas là subjectivement, en tout cas pas à la place où ils sont attendus. Les adolescents que nous avons rencontrés sont alors sans pitié.
  • [3]
    Cette co-animation s’est faite avec un doctorant, François Le Clère durant l’année scolaire 2012-2013.
  • [4]
    De la même façon, on se demandera d’où les élèves décrochent-ils ? Est-ce toujours de l’école ? C’est à cette question qu’a entrepris de répondre Ilaria Pirone à partir d’un atelier à médiation par le dessin lors duquel les adolescents devaient dessiner le chemin de la maison à l’école, puis parler, lors d’entretiens, de leur dessin.
  • [5]
    Il s’agit d’un travail de thèse en cours sur La panne des interprétations adultes face aux adolescents en décrochage, université Paris 8.
  • [6]
    La circulaire n° 2003-027 précise les conditions de l’éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées relatives aux enseignements et à la vie scolaire.
  • [7]
    Comme je l’ai écrit (Gavarini, 2010, p.168), ces enseignements visent à renforcer des « compétences sociales et civiques », « l’enseignement des sciences de la vie contribue à l’éducation à la sexualité ; les élèves sont outillés pour évaluer les conséquences de leurs actes, sensibilisés pour respecter les autres, l’autre sexe, la vie privée ». Parmi ces compétences, la compétence 6, concerne la santé, la sexualité, l’environnement et le développement durable ainsi que la sécurité (Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, 2007). La « compétence 6 » met donc en continuité tout le vivant en entretenant par là même une confusion des registres et des responsabilités en ce qu’elle assimile l’environnement, le règne animal et végétal et les êtres humains sexués ainsi que le respect qui leur est dû.
  • [8]
    Une précision s’impose relativement à mon implication par rapport à ce cours de SVT : je fais partie d’une génération qui pense utile l’éducation sexuelle. Cette conviction générationnelle s’est renforcée avec la lecture de la psychanalyse, sans pour autant concevoir que les cours de SVT soient les plus adaptés à ce projet.
  • [9]
    Une petite partie de cette vignette a été utilisée précédemment dans le cadre d’un ouvrage publié au Québec (Gavarini, 2010).
  • [10]
    Leçon du 5 mars 1969 du séminaire D’un Autre à l’autre.
Français

À partir de deux recherches de l’équipe Clinique de l’éducation et de la formation (CIRCEFT-Paris 8), nous déplions notre propos sur le désir de savoir et les avatars de la transmission. La recherche en cours « S’arrime à quoi ? Liens, paroles, rapport au savoir des adolescents décrocheurs » permet de déconstruire le terme de décrochage scolaire et de préciser les coordonnées du désir mobilisé dans les apprentissages. Nous revisitons ensuite un cours de Sciences de la Vie et de la Terre sur la reproduction humaine (classe de 4e), observé lors d’une précédente recherche sur la construction identitaire des adolescents (CopsyEnfant, ANR). Les adolescents en difficulté scolaire montrent un embarras révélateur de la tension existant entre le savoir scolaire et les théories sexuelles infantiles, telles que Freud avait mis en évidence leur persistance chez les enfants « tout venant ». Ces deux corpus permettent d’éclairer les situations d’élèves en souffrance scolaire qui manifestent peu de goût face à l’apprendre et de situer, selon un éclairage psychanalytique, les enjeux théoriques de ce non-désir d’apprendre.

Mots-clés

  • rapport au savoir
  • désir d’apprendre
  • décrochage scolaire
  • approche clinique d’orientation psychanalytique
English

The school-based learning tested by the (non) desire to learn

Starting from two researches conducted by the Clinique de l’éducation et de la formation (CIRCEFT-Paris 8) team, we explore the question of the desire to learn and the avatars of transmission. The ongoing research, “S’arrime à quoi? Liens, paroles, rapport au savoir des adolescents décrocheurs”, permits to deconstruct the term of “school dropout” and to specify the details of desire mobilised in the learning processes. We then revisit an earth and life sciences class about human reproduction (year 9/4ème/8th grade) observed during a former research about the teenagers’ identity building (CopsyEnfant, ANR). The struggling teenagers show some embarrassment that reveals the tension between school-based knowledge and infantile sexual theories, whose persistance amongst “lambda” children was brought to light by Freud. Those two corpus allow us to clarify the situations of students in academic failure that show little interest in learning, and to understand what the theoretical issues of this non-desire to learn are, from a psychoanalytic perspective.

Keywords

  • relationship to knowledge
  • desire to learn
  • school dropout
  • clinical framework of psychoanalytic orientation
Español

El aprendizaje en la escuela a la prueba del (no) deseo de saber

A partir de dos investigaciones realizadas por nuestra equipo (clínica de la educación y de la formación – CIRCEFT – Paris 8) analizamos el deseo de saber y los avatares de la transmisión. La actual investigación « S’arrime à quoi ? Liens, paroles, rapport au savoir des adolescents décrocheurs » modifica el concepto de abandono escolar y precisa las coordenadas del deseo de aprender implicado en los aprendizajes. Asimismo reconsideramos una clase de biología sobre la reproducción humana de 4 de secundaria observada en una investigación precedente sobre la construcción identidaria de los adolescentes (CopsyEnfant, ANR). Los adolescentes en dificultad escolar muestran un claro malestar que muestra la tensión existente entre el saber escolar y las teorías sexuales que Freud puso de relieve en niños ordinarios. Ambas temáticas buscan aclarar las situaciones de alumnos en sufrimiento escolar que manifiestan poco gusto por el aprendizaje y, según el enfoque psicoanalítico, lo que está en juego a nivel teórico de éste no deseo de aprender.

Palabras claves

  • relación con el saber
  • deseo de aprender
  • abandono escolar
  • perspectiva clínica de orientación psicoanalítica

Bibliographie

  • Beillerot J. Le rapport au savoir. In : Mosconi N., Beillerot J. & Blanchard-Laville C. (Dir.). Formes et formations du rapport au savoir. Paris : L’Harmattan, 2000, pp. 39-57.
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Laurence Gavarini [*]
  • [*]
    Professeure en Sciences de l’éducation et en Master Genre, responsable de l’équipe Clinique de l’éducation et de la formation, laboratoire CIRCEFT EA 4384, Université Paris 8.
Mis en ligne sur Cairn.info le 27/09/2016
https://doi.org/10.3917/lsdle.492.0019
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