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Nouvelle revue de psychosociologie

2006/2 (no 2)

  • Pages : 226
  • ISBN : 9782749206479
  • DOI : 10.3917/nrp.002.0151
  • Éditeur : ERES

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Comme l’affirment Friga, Bettis et Sullivan (2003), les écoles de gestion, plus que d’autres secteurs d’enseignement, subissent des pressions visant à changer leurs stratégies pédagogiques en raison des impacts de la mondialisation, des changements technologiques et des exigences du marché du travail. Former des leaders est vital pour la société actuelle. Les auteurs cités ci-dessus font une analyse des cinquante dernières années de l’enseignement en gestion et affirment qu’il y a eu un déplacement des objectifs de l’éducation en ce domaine ; l’année 2000 commence avec une éducation qui repose sur le besoin des étudiants et non plus sur les corporations, comme cela se passait au début des années 1950, ou sur les facultés, comme cela s’est passé au long des années 1950 jusqu’à la fin des années 1990.

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Quand on pense à la formation de leaders on ne peut s’empêcher de considérer le groupe et les rapports qui existent entre les leaders et le groupe. Un changement devenu nécessaire dans les cursus de gestion est la mise en place d’une discipline qui permette le développement de la capacité de mener des groupes. À partir de cette réflexion, les auteurs de ce texte ont mené une série d’expériences avec des groupes dans l’enseignement de la gestion, préfigurant l’expérience que les élèves allaient vivre lors de l’entrée sur le marché du travail dans les diverses organisations.

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Dans les organisations de production, les groupes sont, d’une certaine manière, des reproductions de groupes extérieurs et antérieurs à celles-ci. Avant d’appartenir à une organisation productive les individus sont socialisés à l’école et en famille, quoique normalement ces groupes soient étudiés séparément, ce qui fait que l’analyse des groupes dans les organisations perde de vue l’une de ses sources. L’une d’entre elles peut d’ailleurs être cherchée dans le contexte scolaire, puisque celui-ci anticipe les processus groupaux qui seront rencontrés dans les organisations de travail.

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L’enseignement supérieur de gestion est répétitif et standardisé selon des modèles et des techniques importés. La forme d’organisation administrative de l’enseignement éloigne l’élève de la possibilité de critiquer et d’avoir une certaine créativité à propos de l’acquisition de la connaissance dans son domaine (Nicolini, 2003). L’institution éducationnelle qui enseigne dans le cadre d’une organisation bureaucratique ne contribue pas à une relation de dialogue entre connaissance et pratique. Elle reproduit les formes et les modèles de cette relation, perpétuant la domination dans la société. Selon Amado (1995), le modèle organisationnel est fortement influencé par le fonctionnalisme et l’instrumentalité nord-américains. Dans ce modèle, les demandes du système administratif sont : suivre des tâches, réaliser des fonctions, atteindre des buts et exercer l’autorité de manière limitée (spécifique et impersonnelle) selon un rôle. Ainsi, le modèle éducationnel ressemble au modèle administratif auquel les futurs cadres de la gestion seront soumis (Nicolini, 2003).

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Quand on ouvre un espace de parole et de discussion entre élèves et professeurs, dans le contexte scolaire et dans le processus de construction de la connaissance, une vision critique des groupes, des rôles dans la société et des institutions peut se développer. La socialisation qui a lieu à l’école fait que l’élève intériorise les instruments qu’il a appris et qu’en même temps il en fait usage dans la pratique sociale (Vygostki, 1984).

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Dans le contexte de l’enseignement en gestion, au niveau du premier cycle, la proposition de construction d’un groupe de travail avait pour but de faciliter chez les individus la connaissance de soi et la compréhension de la manifestation des tensions et de l’anxiété ressenties, en situation de groupe, dans les organisations.

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Dans une discipline appelée « dynamique de groupe », la proposition de la formation de groupes dans le contexte de l’enseignement en gestion vise à critiquer le modèle traditionnel en proposant une nouvelle pratique pédagogique. Cette critique est faite grâce aux exposés que font les élèves sur la problématique de l’insertion automatique dans des rôles stéréotypés (d’élèves, de gestionnaires, d’hommes et de femmes) ainsi que sur la perception, également stéréotypée, des agents de l’institution d’enseignement (les éducateurs), qui sont les tenants du pouvoir, du commandement et de la connaissance. Elle a aussi pour but de faciliter chez les participants du groupe la connaissance de soi et la compréhension des tensions et de l’anxiété perçues en situation de groupe. Les actions choisies pour atteindre ces objectifs sont expliquées dans la méthode de la pédagogie.

Apprentissage et travail

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L’apprentissage provoque de l’angoisse parce qu’il oppose des restrictions au désir en fonction d’interdits et de la mise au second plan de la réalisation du désir. En échange, la reconnaissance introduit dans la représentation subjective des éléments qui l’enrichissent et qui donnent à l’ego plus de ressources pour manipuler les désirs.

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L’angoisse est purement subjective. Elle provient de la différence entre les désirs inconscients et les conditions de leur réalisation, c’est-à-dire qu’elle a lieu totalement dans la représentation de la subjectivité. L’influence de la réalité sur cette représentation dépend de mécanismes subjectifs comme la perception et le principe de réalité.

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Le travail, à son tour, provoque aussi de l’angoisse ; cependant, il y a un autre risque à l’intégrité mentale et physique du travailleur : la souffrance dans le travail. Le travailleur qui dépend du travail pour survivre et du sens de son travail pour être un sujet réalisé dans son activité dans le monde sent un malaise qui n’est pas seulement de l’angoisse. Ce malaise a des causes réelles et s’exprime de manière intersubjective. La cause de cette souffrance est l’organisation du travail. Dejours (1994) a divisé ces conditions en division du travail et division des personnes. Dans la première, la division des tâches rend difficile l’appropriation du produit du travail comme une réalisation de l’individu. Dans la deuxième, la hiérarchie réduit le pouvoir d’adapter les normes d’exécution de la tâche à la dynamique psychique de l’individu. Ces conditions provoquent et exercent une pression sur l’équilibre psychique du travailleur.

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Entre le bien-être psychique et la maladie mentale se localise la souffrance. Elle est une tentative visant à signaler le risque potentiel du travail sur la santé mentale (Dejours, 1994). Pour réduire la pression causée par le travail, l’individu peut utiliser des stratégies individuelles ou collectives. Les stratégies individuelles se trouvent dans le domaine de la psychopathologie individuelle, les stratégies collectives sont des expressions de la psychologie sociale. Les rapports intersubjectifs peuvent réduire la souffrance de trois manières : stratégies de défense collectives, reconnaissance du travail et espace de parole. Et ceci est le rôle du collectif fonctionnel : apporter un soutien aux individus.

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Les mécanismes défensifs individuels ne seront pas traités dans ce texte, puisqu’ils dépendent des histoires de la vie privée de chaque individu. Les stratégies collectives, à leur tour, indiquent que des individus soumis aux mêmes conditions de travail peuvent construire de manière intersubjective un ensemble de signifiés communs dans le travail qui soulagent la souffrance. Le mécanisme est semblable à celui décrit par Freud quand il a analysé l’église et l’armée, c’est-à-dire la substitution d’une névrose individuelle par une névrose collective.

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La souffrance dans le travail diminue d’intensité quand le collectif reconnaît le travail de l’individu. Cette reconnaissance transforme la dimension particulière en dimension collective. Elle se produit dans la réalité de l’organisation du travail et comporte les deux dimensions de l’organisation du travail : la hiérarchie et la division de tâches. Le travailleur peut être reconnu à la fois par ses supérieurs et par ses collègues de travail. L’organisation du travail permet cette reconnaissance quand elle maintient des marges de « […] liberté de transformation, gestion et perfectionnement de l’organisation du travail […] » (Dejours, 1994, p. 137).

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Enfin, une autre forme de reconnaissance du travail est la compréhension mutuelle des travailleurs. Cette compréhension mutuelle ne peut être atteinte que par l’effort de surmonter les défenses et l’incommunicabilité de la souffrance : « De la qualité de cette discussion dépendent le sens du travail, la reconnaissance des difficultés rencontrées par les personnes dans le travail, la reconnaissance de l’intelligence et de l’ingéniosité pour faire face à ces obstacles » (Dejours, 1999, p. 32). La structuration d’un groupe de travail telle que nous l’avons proposée aux élèves dans l’expérience de dynamique de groupe qui sera rapportée au fil du texte a cherché à atteindre l’intercompréhension dont traite la théorie de Dejours exposée ci-dessus.

Théorie de Bion

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La place accordée, dans ce texte, à la théorie de Bion se justifie par le fait que c’est le versant théorique qui a servi de base à l’analyse du processus groupal au long des sessions du groupe de la discipline de dynamique de groupe.

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Pour Bion (1972), les coordinateurs de groupe utilisent leurs propres émotions pour comprendre et intervenir dans le groupe. Une de ses thèses fondamentales est que les interprétations du groupe sont faites sur la base des réactions émotionnelles de l’analyste lui-même et que celui-ci se trouve dans la position de récepteur des identifications projectives du groupe. Le coordinateur sent que, en fonction du processus d’identification projective du groupe, il est manipulé, et même forcé par le groupe, pour jouer des rôles traditionnels qui devront en effet être dépassés.

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En se servant d’une technique de description des situations qui empêchaient la réalisation de la tâche, Bion élabore quelques présupposés sur les phénomènes groupaux qui surviennent devant lui, sur la conduite des membres du groupe et sur le climat émotionnel qui s’y instaure. Pour se rapporter à ce phénomène d’obstruction de la tâche, il forge les expressions « présupposés émotionnels de base du groupe » et « mentalité groupale ». Ses analyses le mènent à inférer trois moments typiques du fonctionnement groupal qui se produisent quand la difficulté de la tâche dépasse la capacité émotionnelle du groupe. Les présupposés de base sont au nombre de trois : présupposés de dépendance, de combat-fuite et de couplage.

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En se rapportant à la question de la mentalité du groupe, Bion affirme que celle-ci est l’expression unanime de la volonté du groupe, à laquelle l’individu contribue de manière inconsciente, mais qui le met mal à l’aise dès qu’il agit en désaccord avec les présupposés de base du groupe. Et encore, la mentalité du groupe est en opposition avec les objectifs conscients des individus qui constituent le groupe. Pour Bion, les phénomènes inconscients de la vie mentale du groupe sont des obstacles à la satisfaction des désirs des individus qui composent le groupe.

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Grâce à l’intervention des coordinateurs et au signalement de ces processus, le groupe peut se rendre compte de ce qui se passe et effectuer un mouvement de transformation.

La discipline de la « dynamique de groupe »

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Dans un séminaire comme celui proposé, les coordinateurs (professeurs) sont plus libres que dans d’autres disciplines face aux attaches institutionnelles de transmission et de contrôle de contenus. Dans l’expérience didactique proposée, le « savoir » est un processus de construction à l’intérieur du groupe, avec la participation de tous, professeurs et élèves. Le groupe peut démasquer la pédagogie traditionnelle du « savoir » centrée sur la personne du professeur ; la parole du professeur déclenche le mouvement du groupe vers la construction collective de la connaissance. Le rapport pédagogique, dans le contexte de la dynamique groupale, est un rapport de dépendances multiples : les participants entre eux, puis envers les coordinateurs et ceux-ci par rapport aux participants. Le savoir et le non-savoir sont dans un rapport dialectique constant ; à chaque moment le doute et son opposé, la certitude, émergent dans le groupe et mobilisent participants et coordinateurs. La « vérité » définitive n’existe pas. Nous partageons avec Gusdorf (1970, p. 311) la notion selon laquelle la « vérité est pour chacun le sens de sa situation ». Grâce à l’exercice consistant à penser ensemble, aux anxiétés et aux doutes, aux craintes de se révéler à soi-même, à la contestation des certitudes, le groupe finit par se connaître et connaît sa façon d’être ; chaque personnalité émerge et se connaît dans le contexte du groupe par la pensée et la verbalisation.

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On sait que des défenses psychologiques inconscientes sont socialement construites contre des pressions excessives des systèmes organisationnels. En même temps, elles visent la protection du collectif et empêchent le changement des comportements. Il est difficile de changer les comportements, puisque les défenses sont construites exactement pour repousser de la conscience des situations d’anxiété, pour nier les peurs et les culpabilités. De cette manière, le sujet n’a pas de raisons internes conscientes de changer (Menzies, 1970 ; Jaques, 1969 ; Dejours, 1993, 1994, 1999).

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Toujours selon Gusdorf (1970, p. 313), « le monde repose sur la pensée » et, ajoutons-nous, sur la parole, qui permet l’expression de la pensée. Après le vécu de cette expérience de construction de groupes, les participants seront en condition de comprendre, car ils les auront déjà vécues, les difficultés de la constitution d’un groupe, et nous espérons qu’ils auront aussi la capacité d’inciter à la participation et de donner la parole aux membres de leurs futures équipes de travail, non seulement pour l’exécution des tâches quotidiennes, mais principalement pour construire un groupe qui soutienne ses membres contre les anxiétés issues des pressions exercées par le travail et les systèmes organisationnels.

Méthode

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L’approche méthodologique a été qualitative et descriptive, puisqu’elle a eu pour but de comprendre la nature du phénomène de la formation et du processus de groupes (Richardson, 1999).

Échantillon

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Les données empiriques ont été recueillies à travers la coordination de trois groupes et en trois moments distincts. Chacun d’eux a eu trente heures d’activités avec des rencontres hebdomadaires de deux heures chacune, toujours au même endroit et au même horaire. Le nombre de participants a été limité à vingt-cinq personnes et la participation était volontaire. Les participants s’inscrivaient au préalable et étaient libres d’abandonner le groupe à n’importe quel moment du processus. Les groupes étaient composés d’élèves d’un cours supérieur de premier cycle de gestion, inscrits à partir de la troisième année du cours.

Méthodologie en pédagogie

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Après la présentation des normes de fonctionnement du groupe, les coordinateurs indiquaient des lectures à faire par les élèves après les réunions du groupe et, éventuellement, quelques activités étaient proposées au moment de la réunion des groupes. Cependant, la plupart des réunions étaient des débats sur un thème lié aux lectures antérieures ou qui avait émergé de la propre dynamique de chaque réunion du groupe. Les coordinateurs ne faisaient aucun exposé à contenus théoriques, ils n’agissaient que comme des animateurs du processus de discussion du groupe, donnant aux élèves l’espace de liberté qu’ils réclamaient.

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Les textes proposés pour la lecture et les éventuelles activités suggérées au groupe avaient toujours la fonction d’activer des façons de penser et de percevoir des individus à l’intérieur du groupe, de manière à faciliter les processus d’identification avec des personnages intérieurs ou extérieurs au groupe, ainsi que le processus de transfert de signification.

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Les textes étaient liés aux activités proposées ; ils visaient à expliquer théoriquement et à justifier les activités. En même temps les activités permettaient de transférer les concepts en expérience. Il y avait deux catégories de textes à lire : ceux qui avaient été choisis au préalable et ceux qui étaient considérés comme importants pour faire mieux comprendre des contenus apparaissant lors des réunions du groupe.

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Les thèmes présents dans les textes de lecture préalablement choisis traitaient de l’intelligence émotionnelle et cognitive ; de l’identité et de l’identification, du transfert, de la culpabilité et du comportement social ; des rôles des groupes et de la différence des sexes ; de l’importance de la parole dans le groupe ; du leadership ; de la dynamique de groupe selon le référentiel de Bion. Les thèmes de lecture indiqués pour éclairer les contenus émergeant dans les réunions concernaient la place des sexes et des générations ; le feed-back, le narcissisme et le leadership ; l’écoute dangereuse.

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Les activités proposées en salle de cours étaient les suivantes : exercice de présentation personnelle et d’élaboration de son propre badge ; dessin en sous-groupes, représentant symboliquement le concept de dynamique de groupe, et interprétation, en groupe, des significations des dessins ; audition de deux musiques, l’une classique et l’autre de musique populaire, et rédaction de texte associant les émotions éveillées par la musique écoutée ; question « qui suis-je » et lecture au groupe de cette auto-identification ; exercice de groupe de verbalisation et de groupe d’observation.

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Les activités se sont progressivement espacées, cédant la place à la « parole » à l’intérieur du groupe, sortant ainsi d’une tendance typique de ces élèves qui remplacent la réflexion par l’action.

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Ce qui a différencié cette proposition d’une discipline traditionnelle, et qui a en même temps permis l’émergence du mouvement critique du groupe, a été l’ouverture de l’espace de parole selon la proposition de Dejours (1999). Les coordinateurs ne forçaient pas la discussion des textes sollicités au préalable pour la lecture, mais laissaient libres la forme d’interaction et d’intercompréhension du groupe et le thème que les participants désiraient discuter afin de les impliquer plus activement dans le processus de leur propre apprentissage.

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À la fin de chaque rencontre, les coordinateurs soulignaient les mouvements du groupe et indiquaient les lectures qui pouvaient être adaptées à ce mouvement.

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Des journaux de bord, c’est-à-dire, des exercices de réflexion et d’auto-analyse des élèves, étaient sollicités toutes les deux rencontres. De tels exercices devaient contenir une relation entre les textes théoriques et le vécu des participants du groupe. Comme il s’agissait du vécu de chaque participant et de l’impact que le groupe créait sur chacun, ces journaux étaient rédigés individuellement.

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La discussion du mouvement des groupes, ayant pour référence théorique la théorie des groupes de Bion, sera étudiée dans la section intitulée « discussion » et apportera la compilation de quelques expressions retirées des journaux de bord des participants du groupe.

Discussion

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Dans cette partie, qui examine la discussion de la pratique et ses corrélations avec la théorie, la question de l’éthique apparaît. La participation des élèves, à travers la parole orale ou écrite, est textuelle et donc mise entre guillemets. Nous avons aussi veillé à ne pas identifier les interlocuteurs et surtout à ne mettre en discussion que les contenus qui se rapportaient aux présupposés de base de la théorie de Bion (1972) mentionnée dans la théorie déjà décrite. Les contenus qui permettent de suivre le mouvement du groupe s’adressent, pour la plupart, aux figures des coordinateurs, raison pour laquelle ils font partie de l’illustration des présupposés.

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Les impulsions affectives et agressives ont parcouru le groupe et ont été adressées principalement aux coordinateurs, qui cherchaient la transformation du groupe et ne jouaient pas les rôles traditionnels de professeurs, c’est-à-dire le rôle du détenteur du savoir qui illumine le groupe et fait la lumière sur « la vérité ».

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Le présupposé de la dépendance a émergé avec clarté et a été expliqué au groupe. Dans le présupposé de la dépendance le groupe s’appuie sur les coordinateurs, qui doivent satisfaire les besoins du groupe et lui donner de l’assurance, puisqu’ils sont investis inconsciemment de la bonté, du pouvoir et de la sagesse. Cela a été le présupposé dominant dans la situation de ces groupes.

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Les groupes ont essayé d’obtenir, de manière insistante, que les coordinateurs donnent les réponses aux difficultés et aux angoisses qui émergeaient, ce que l’on trouve dans des expressions comme : « Dites », « J’ai raison ? », « Je n’ai pas raison ? », « Puisque vous savez, pourquoi vous ne dites pas ? », « C’est juste ? », « Je suis sur la bonne voie ? », « Pourquoi vous ne nous expliquez pas ça ? » En d’autres mots, la demande était que les coordinateurs fassent le travail pour le groupe, à la place du groupe, comme une façon de réduire l’anxiété que le vécu de la construction du groupe générait. Les coordinateurs étaient placés dans une situation de toute-puissance ou d’omniscience et devaient donc donner toutes les réponses dont le groupe avait besoin pour grandir. C’est la caractéristique du présupposé de la dépendance. Si les coordinateurs sont tout-puissants et omniscients, les éléments du groupe sont impuissants, ne savent rien, ne peuvent rien construire seuls.

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Nous avons mis en lumière une impression forte qui a accompagné ce présupposé et qui a émergé de manière intense, comme le montrent les verbalisations : « Vous ne participez pas », « Vous nous abandonnez », « L’institution [ils en disent le nom] ne fait pas attention à moi. »

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Nous leur avons dit que pour le moment, les coordinateurs étaient aussi les représentants de l’institution, elle leur donnait effectivement un remède et le remède était désagréable, amer, mais en même temps sans lui il n’était pas possible d’entrer sur le marché du travail.

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Le sentiment d’impuissance est aussi apparu, car ceux qui avaient choisi de faire partie du séminaire manquaient d’assurance par rapport à une situation extérieure quelconque, comme par exemple celle de la dynamique de sélection. Le fantasme de toute-puissance était projeté sur les coordinateurs et quand ceux-ci n’apportaient pas toutes les réponses aux attentes du groupe, quand ils refusaient de leur épargner de la souffrance dans la construction du groupe, un autre mouvement du présupposé de base émergeait, celui de combat-fuite.

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L’expérience de la formation d’un groupe ne se vit pas sans coût ni souffrance. Face à la souffrance expérimentée par le groupe, quand les coordinateurs ne disent pas directement ce qui doit être fait, apparaît un sentiment de frustration qui se convertit en agressivité contre les coordinateurs.

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Le présupposé de combat-fuite a été caractérisé par la division du groupe entre ceux qui agressaient les coordinateurs et ceux qui se sentaient bien dans la position de dépendance et confiaient que, tôt ou tard, la solution des énigmes de cette activité serait révélée ou apparaîtrait spontanément.

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Quelques témoignages révèlent l’agressivité du groupe contre les coordinateurs, effet typique du présupposé de combat-fuite : « Nous sommes ici en train de faire des choses qui ne servent à rien », « Les élèves parlent en dehors d’ici et affirment que cette matière est inutile ; les professeurs ne nous disent pas ce que nous devons faire », « À quoi servent ces conversations ? », « Être ici m’énerve, c’est inutile. »

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Une partie du groupe s’accommodait et ne ressentait aucun malaise, tandis qu’une autre partie parlait de déception et de malaise. Ces deux facteurs ont mené à une scission du groupe, et à partir de ce moment des leaders ont commencé à apparaître à l’intérieur du groupe et à critiquer le commandement des coordinateurs.

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L’agression envers les coordinateurs continuait en fonction du refus de solution à la problématique du groupe. Les interventions des coordinateurs avaient parfois lieu sous la forme de questions sur le mouvement de combat et de fuite. Une partie du groupe réagissait à travers de nouvelles agressions. En plus de l’ambivalence, il existe un sentiment d’incapacité à gérer ses propres émotions. La proposition du vécu du groupe sollicite l’expression des sentiments et c’est ce qui génère la frustration exprimée dans les mots ci-dessus.

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Outre les expressions qui ont montré l’existence des présupposés de base de Bion, le groupe a aussi été le lieu d’élaborations et d’insights (prises de conscience spontanées) personnels.

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Les insights sur les rapports personnels et groupaux se sont exprimés comme suit : « Selon moi, mon aptitude relationnelle envers les personnes est beaucoup plus développée qu’envers moi-même, car j’ai plus de capacité à discerner et à répondre convenablement aux états d’esprit des autres, aux tempéraments, aux motivations et aux désirs d’autres personnes qu’à exprimer mes propres sentiments et mes émotions. » Cela exprime peut-être les conditionnements générés par l’orientation du cursus de formation du gestionnaire. La compétence interpersonnelle est privilégiée au détriment de l’intrapersonnelle.

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Il y a eu des insights sur les rapports avec des figures d’autorité extérieures : « Je ne sais pas encore comment définir les rapports que j’ai avec mon père […]. L’adulte joue un rôle d’initiateur et d’éducateur, il devient le dépositaire de la loi du groupe et se transforme en dominateur potentiel. Je crois que la génération d’aujourd’hui a des difficultés à y arriver. » Ces réactions aux manifestations d’autorité extérieures ont été éveillées par l’identification projective facilitée par la présence des coordinateurs.

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La conduite ambivalente face aux coordinateurs, critiquant d’un côté le modèle autoritaire en vigueur dans l’institution et de l’autre la demande d’une attitude autoritaire, est due selon notre interprétation à un « type de personnalité conventionnel », selon Adorno (1950). Ce type de personnalité s’explique par la construction sociale de subjectivités dociles à la « société gérée » (Horkheimer et Adorno, 1992). Dans le cas des étudiants de gestion, la résistance au changement d’attitude, au moyen d’un modèle pédagogique plus autonome, n’est-elle pas le fruit de l’introjection du modèle de société gérée, modèle lui-même renforcé par les années vécues dans une institution d’enseignement tournée vers la gestion ?

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Les expressions qui suivent, outre le fait de dénoter des insights intéressants de la part d’un des membres du groupe, illustrent aussi ce qu’affirme la théorie des groupes proposée par Bion quand celui-ci affirme que les interventions faites par les personnes du groupe éclairent leur propre personnalité et leur perception de l’autre.

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Une autre façon de percevoir ses pairs et dans un autre contexte a été menée en fonction du vécu groupal. L’expérience a augmenté la sensibilité de quelques participants, qui ont commencé à remarquer les façons d’être des autres personnes et ont perçu l’importance de l’espace occupé par les tensions affectives.

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Il y a même de l’enthousiasme dans le vécu du groupe, quand un participant affirme qu’ils sont des personnages de l’histoire qu’ils créent eux-mêmes, montrant l’engagement dans un modèle d’apprentissage où le savoir est construit en coopération par le collectif.

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L’évaluation de l’efficacité de l’expérience vécue est toujours partie de la perception de chaque membre du groupe et du groupe comme un tout dans l’espace de dialogue créé pour la formation du groupe. Elle est l’expression de la perception que chaque participant du groupe a de la signification de cette expérience, à l’inverse de l’approche de Chen, Donahue et Klimoski (2004) avec des groupes qui ont utilisé la corrélation statistique de données provenant d’observateurs externes. Selon notre évaluation, ce procédé donne une idée froide de l’expérience avec des groupes et il déplace l’objectif de l’expérience de l’enseignement vécu par l’élève vers un analyste expérimenté extérieur.

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Les insights à propos de la discipline de dynamique de groupe montrent que, passé la surprise face à un modèle de rapport élève-professeur différent et une certaine frustration des attentes, dans la mesure où le modèle proposé n’est plus seulement instrumental, on se rend compte aussi que vivre concrètement l’expérience dépasse la connaissance purement théorique. La richesse de la proposition permet une réévaluation de ce qu’est la construction d’un groupe et de ses effets transformateurs : « … Mais étudier dans les livres c’est une chose… moi aussi, j’avais déjà lu quelque chose sur le psychodrame qui avait peut-être un rapport avec l’action de groupe, mais une chose plus limitée… Mais quand on vit dans la pratique, qu’on discute des thèmes qui sont très pertinents et qu’on remarque l’évolution dans un groupe, la résonance de l’action dans un groupe, les objets externes au groupe, la question du transfert, la question interne de chacun, comment elle se potentialise dans un groupe, tout cela me surprend, me rend heureux et m’aide à mener une réflexion interne qui est, après ce cours, comment me situer dans un groupe, comment je dois être, si je dois être plus spontané ou non et remarquer comment le groupe fonctionne…, maintenant c’est plus clair. »

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La réflexion sur la nature du dialogue du processus d’apprentissage a été intense et a permis au groupe de prendre conscience des anxiétés et des doutes, mais aussi d’avoir conscience de nombreux insights, comme ceux qui ont été soulignés lors de la discussion de ce processus groupal. Ces émotions, ainsi que les insights, sont caractéristiques des processus groupaux, quand on permet la libre expression de la parole des participants.

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L’expérience avec des groupes rapportée ici a cherché à procurer aux personnes qui en ont fait partie l’occasion de se confronter à des situations qui évoquaient des anxiétés pour les préparer à tolérer les anxiétés dans de nouvelles expériences de construction groupale. On remarque que la propre construction de la connaissance en groupe, dans ce modèle, est en elle-même une aventure qui génère de l’anxiété.

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À la différence de ce que proposent Chen, Donahue et Klimoski (2004), on n’a pas seulement cherché dans cette proposition de formation de groupes une performance compétente en tant que membre de groupe ou une prise de décisions compétente. La connaissance purement cognitive du fonctionnement des groupes ne permet pas de surmonter les difficultés de leur construction ; la tâche doit être plus significative, c’est-à-dire qu’il faut développer la sensibilité des personnes pour qu’elles sachent gérer leurs propres émotions et les émotions des autres membres du groupe. Une autre tâche liée à la formation des groupes est celle de développer la capacité de faire face à des contestations de ses propres opinions et à l’acceptation des différences d’idées et des différences de genre ; les groupes se sont rendu compte de cette situation et l’ont travaillée en profondeur.

59

Le modèle de l’espace public de discussion dont parle Dejours (1999) a pu être testé au service de la construction d’un groupe. Comme le signale l’auteur, « Parler et être écouté paraît être la manière la plus puissante de penser, et donc de réfléchir sur sa propre expérience, à condition qu’on soit engagé dans un rapport de dialogue, intersubjectif, dans lequel on croit que l’autre essaye réellement de comprendre […] dans un rapport d’équité entre la parole et l’écoute » (p. 176). De même que les coordinateurs portent la responsabilité d’affranchir l’espace de discussion dans la dynamique groupale, ainsi elle revient aux gestionnaires dans les équipes de travail des organisations productives. Il arrive que, aussi bien dans un espace que dans l’autre, l’écoute soit toujours une écoute risquée (Dejours, 1999, p. 41). L’auteur complète en disant que le risque est de « parler et révéler un secret […] écouter et comprendre » (p. 41) et de ne pas avoir les conditions de promouvoir le changement nécessaire.

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Dans le groupe, la parole de chaque participant est une parole dans, avec et pour le groupe, créant une rencontre qui est aussi une nouvelle rencontre avec des représentations du monde intérieur de chacun. Le processus de transfert individuel traverse chaque mouvement du groupe et doit être compris pour permettre la croissance collective.

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Dans cet espace de parole, la souffrance dans le travail est apparue chez des personnes qui ne dépendent pas encore de leur travail pour vivre et dont les activités ne sont pas encore directement liées à la production.

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Cette souffrance peut se trouver donnée en exemple dans le rapport du groupe lui-même. Les élèves ont décrit une situation de tension entre élèves et entre élèves et professeurs. Dans une discipline du dernier semestre, les élèves devaient présenter un travail. Ce travail devait être évalué par les élèves et par le professeur. Une grande partie des élèves s’est mise d’accord pour donner des notes élevées aux collègues. Cependant, un élève a décidé de donner un véritable feed-back à sa collègue. L’élève s’est sentie offensée et les collègues se sont irrités de la situation. Le professeur a défendu la règle prévue comme étant quelque chose que le marché du travail exigeait d’eux. Les élèves présents ont critiqué le professeur et le collègue en raison de cette situation. Car finalement, disaient-ils, les élèves étaient obligés de se partager les efforts pour accomplir les tâches pédagogiques à la manière des chaînes de montage taylorisées. Le travail de l’élève n’était pas bon, mais comme ils connaissaient les difficultés que l’on avait pour se consacrer à tous les travaux de la faculté ils ne pouvaient pas être sévères avec elle.

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La situation montre le vécu de pressions subies pour parvenir à exécuter les tâches, de manière semblable aux situations vécues dans les entreprises. Il existe un malaise en fonction de la non-reconnaissance par le supérieur hiérarchique et par le collègue de la souffrance dans la réalisation de la tâche. La menace du risque de l’exclusion du marché du travail est présente dans le discours du professeur cité ci-dessus, selon lequel les élèves devraient s’évaluer les uns et les autres avec rigueur parce que le marché l’exige ainsi.

Remarques finales

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L’expérience avec des groupes rapportée ici a cherché à procurer aux personnes qui en ont fait partie une occasion de confrontation avec des situations qui évoquent des anxiétés pour les préparer à tolérer des anxiétés semblables dans de nouvelles situations de construction groupale. Il faut remarquer que la construction de la connaissance en groupe, selon ce modèle, est à elle seule une aventure qui crée de l’anxiété.

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Pour vivre cette expérience on a créé un espace protégé, du point de vue psychologique, afin de donner un soutien et un débat dans le groupe, de permettre l’émergence du processus de transfert de chaque participant vers le collectif groupal, et principalement sur les coordinateurs.

66

Le transfert des émotions des participants du groupe sur les coordinateurs a eu lieu car ceux-ci représentaient, symboliquement et parfois inconsciemment, des figures externes d’autorité, soit celle de la famille, soit celle de l’institution d’enseignement elle-même.

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Les transferts remarqués par les coordinateurs et commentés avec le groupe mobilisaient celui-ci, et parfois il se produisait des réactions négatives du groupe et même des réactions d’agressivité face aux commentaires, mais des signes de transformation des personnes se produisaient également. Celles-ci remarquaient l’importance de la nouvelle proposition groupale, non seulement dans ses aspects plus objectifs, c’est-à-dire le fait de sentir par soi-même ce qu’est vivre une expérience groupale ou satisfaire encore une condition imposée par l’institution, mais aussi et surtout dans ses aspects plus subjectifs, comme celui de la prise de conscience de ses propres émotions et des difficultés à les gérer.

68

Les coordinateurs n’ont pas occupé l’espace de leadership formel, caractéristique des modèles traditionnels d’enseignement, et cela a intrigué et même mécontenté le groupe, mais également provoqué la reconnaissance ultérieure du processus de croissance personnelle et groupale avec cette nouvelle façon de mener le groupe. Les leaders alternatifs surgis dans le groupe lui-même, ainsi que des contestations alternant avec la dépendance du groupe par rapport aux coordinateurs, suggèrent que les présupposés de base de la théorie de Bion se sont manifestés dans les expériences proposées, même s’il ne s’agit pas ici d’une proposition thérapeutique. La réflexion, dans cet article, indique l’importance du dialogue en salle de classe et les conséquences des caractéristiques sociales des élèves, ainsi que de la culture de l’institution d’enseignement où ont eu lieu les expériences avec les groupes. Les élèves n’ont pas seulement des opinions positives sur l’expérience, ce qui révèle la dynamique d’une discipline dans laquelle la connaissance est construite en salle de classe. L’exercice de la réflexion implique le dialogue et celui-ci est souvent contradictoire. Les urgences des élèves sont le thème de plusieurs rencontres. La grande urgence paraît être l’emploi. Dans cette proposition ils ne rencontrent pas des techniques pour être approuvés dans des processus sélectifs, mais ils rencontrent la possibilité de prendre conscience du processus groupal.

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On remarque que la construction d’un espace de parole permet que les élèves comprennent les mouvements de la dynamique groupale et expriment une anticipation de la souffrance dans le travail.

70

L’analyse a été réalisée sur le moment présent de ces élèves. On ne peut pas garantir qu’ils répéteront ce comportement dans leur vie professionnelle. Toutefois, ils le vivent déjà avant d’arriver à la condition de travailleurs. Ils le vivent parce que la faculté répète le modèle d’organisation du travail, hiérarchie et division de tâches dans l’espace d’apprentissage, et parce qu’ils sont soumis à des anticipations des pressions subies pour le placement professionnel sur un marché du travail qui est restrictif. Il n’y a pas de quoi se réjouir de cette anticipation, car elle signifie qu’ils sont déjà menacés dans leur équilibre mental et physique dès la faculté et qu’il n’y a eu aucune indication d’une plus grande résistance ou d’un éclaircissement sur le vécu de la souffrance dans le travail.


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Notes

[*]

Maria Irène Stocco Betiol, docteur en psychologie sociale, Fundaçao Getulio Vargas, eaesp, misbetiol@ fgvsp. br

[**]

Luis Guilherme Galeao-Silva, doctorant en psychologie sociale, Fundaçao Getulio Vargas, eaesp, luisgaleao@ fgvsp. br

Résumé

Français

Ce texte est une réflexion sur une expérience menée sur des groupes dans le cadre de l’enseignement de la gestion d’entreprises. La base empirique du texte a été l’observation du vécu des élèves d’une institution d’enseignement supérieur dans le domaine de la gestion. Le but des auteurs était de permettre aux élèves de constituer un groupe, d’améliorer la connaissance de soi en situation de groupe, mais aussi d’aborder la connaissance des difficultés et anxiétés qui peuvent survenir lorsque l’on construit un groupe de travail. Le référentiel théorique qui a orienté l’analyse de l’expérience a été principalement la théorie des groupes (Bion, 1972) et la proposition de « l’espace de parole » (Dejours, 1999), pour que les élèves et les coordinateurs partagent les tensions et les insights dans la construction conjointe de la connaissance, avec un regard critique et en cherchant à dépasser un savoir purement instrumental.

Mots-clés

  • relation professeur-étudiant
  • espaces de parole
  • construction de connaissances en groupes

English

This text is a report and a reflection about an experience led on groups in frame of management education. The empirical base of the text has been the observation of student’s groups experiences in a Brazilian management school. The main goal of authors was to allow students the constitution of a team, reaching the improvement of knowledge of the self into a group situation, but also touching the knowledge of their difficulties and anxieties which might arise when building a workgroup. The referential theory which directed the analysis of the experience was mainly the theory of groups (Bion, 1972) and the proposition of an open chat-forum « l’espace de parole » (Dejours, 1999), once students and coaches share the stress situation and the insights in the joint construction of the knowledge, with a critical glance while seeking to exceed a purely instrumental knowledge.

Keywords

  • student-professor relationship
  • discussion open space
  • knowledge construction in groups

Plan de l'article

  1. Apprentissage et travail
  2. Théorie de Bion
  3. La discipline de la « dynamique de groupe »
  4. Méthode
    1. Échantillon
    2. Méthodologie en pédagogie
  5. Discussion
  6. Remarques finales

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