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Nouvelle revue de psychosociologie

2009/2 (n° 8)

  • Pages : 232
  • ISBN : 9782749209623
  • DOI : 10.3917/nrp.008.0169
  • Éditeur : ERES

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Mieux que quiconque peut-être, grâce à sa douloureuse expérience intime, le cancre connaît les effets potentiellement dévastateurs de l’évaluation. S’il fait semblant de jouer le jeu en disant « oui » avec la tête, il dit surtout « non » avec le cœur (comme le suggérait Jacques Prévert) à un univers scolaire au sein duquel il se sent souvent seul et étranger. Dans son livre savoureux Chagrin d’école (Gallimard), couronné du prix Renaudot en 2007, le romancier Daniel Pennac retrace les méandres et souffrances de sa propre « cancrerie » et les enseignements qu’il en a tirés pour exercer son métier de professeur de lettres, lui, l’ex-analphabète, et aider les rebuts du système à trouver de l’intérêt et du plaisir dans l’acquisition du savoir. C’est à partir de cet ouvrage qu’un entretien à bâtons rompus a été mené, d’où nous proposons ci-dessous les principaux extraits.

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Gilles Amado?: Romancier célèbre aujourd’hui, vous étiez donc un cancre, un enfant gai qui, pour certains de vos professeurs, «?ajoutait donc l’insolence à la nullité?», le «?cancre-étalon?», sans raison apparente…

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Daniel Pennac?: Eu égard aux critères en place, ma cancrerie n’avait en effet aucune raison d’être?: je n’étais pas issu du lumpenprolétariat, j’étais même né dans une bibliothèque, ma famille m’aimait et, quoique dysorthographique, je n’étais ni sourd ni dyslexique. Paradoxalement, cette cancrerie sans raison mesurable m’a servi quand j’ai enseigné à mes propres cancres?; je me suis dit qu’il était à peu près inutile d’aller chercher la source de leurs propres cancreries. J’étais parfaitement conscient des raisons sociologiques, psychologiques, affectives ou pathologiques liées à l’échec scolaire, mais comme je ne disposais pas, en tant que professeur, des outils nécessaires à leur analyse, il était inutile que je perde mon temps en investigations hasardeuses. Si je m’étais livré à ces investigations, ma propre empathie pour le sujet, s’ajoutant à mon incompétence, aurait brouillé les recherches.

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Tout cela est un discours a posteriori, bien sûr, alors que ma pratique était instinctive. Sur quels fondements reposait cette pratique?? Sur la conviction que je ne disposais, pour guérir les enfants et les adolescents de leur douleur scolaire, que d’une seule arme, mais vraiment une seule?: ma matière. C’est avec l’outil lexical, l’outil grammatical, l’outil littéraire, que je pouvais sortir les gosses du marasme général dans lequel ils se trouvaient et qu’ils exprimaient en faisant des fautes d’orthographe, en étant incapables d’écrire, en prétendant ne pas aimer lire, ne rien comprendre aux textes, etc.

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Bien sûr, l’enseignement du français se prête mieux que celui d’autres matières à ce sauvetage. Cela dit, j’ai bel et bien été réinstallé en moi-même par un professeur de mathématiques qui pratiquait sur les ignorants que nous pensions être une maïeutique très efficace?: il feignait de considérer comme géniales les réponses que nous faisions aux questions élémentaires qu’il nous posait. Il extrayait de nous des bribes de connaissances à partir desquelles il nous inoculait l’amour de sa discipline. Cela se passait dans une boîte privée de nième catégorie où se retrouvaient les rebuts du système. Quand j’ai rassemblé mes souvenirs pour écrire Chagrin d’école, j’ai compris que cet homme avait fait de nous, tout nuls, absolument nuls que nous fussions, des mathématiciens, c’est-à-dire qu’il avait éveillé une curiosité prospective d’ordre mathématique. Les élèves, quand ils sont nuls en maths, ne s’envisagent même pas comme des élèves, mais comme des nuls en maths?: il avait fait de nous des élèves, c’était déjà beaucoup.

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G.A.?: C’est un tel sentiment que j’ai éprouvé moi-même lorsque j’ai été mis à la porte d’un cours de maths, en 4e je crois, pour avoir demandé?: «?Pourquoi ax2 + bx + c est-il égal à 0???» et je me rappelle ce que vous dites, vous?: «?On ne notera jamais quelque chose d’absurde.?»

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D.P.?: Oui, là, nous entrons dans l’évaluation. Le fait est que le professeur, quand il pose une question, a le choix entre trois réponses possibles?: la juste, la fausse et l’absurde…, l’absurde étant les trois quarts du temps la plus spontanée avec ses bénéfices immédiats?: gagner du temps, faire rire, éliminer le questionneur et le questionnement. Mais là où les professeurs se méprennent complètement sur la fonction de l’évaluation, c’est qu’ils notent la réponse absurde comme étant fausse. Ils ne sont là, d’une certaine façon, que pour enregistrer les résultats conformes à des codes. L’absurde facilite le travail du professeur et contribue au petit jeu de l’élimination réciproque?: «?Puisque ce crétin me nie en tant que professeur en me répondant n’importe quoi, je lui colle 0?», ce qui fait que je le nie en tant qu’élève et que je me…

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G.A.?: Restaure par là même??

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D.P.?: Oui, je restaure par là même l’autorité qui me tient lieu de dignité…

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G.A.?: … et que je nie en même temps mon métier, l’essence du métier…

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D.P.?: … qui consiste à convaincre mes élèves que l’ignorance n’est pas une fatalité, oui. Au fond, les gosses, confrontés à la difficulté scolaire, disent toujours la même chose?: «?Je n’y comprends rien?», «?Je m’en fous?», et dans ce qu’ils disent, le pronom adverbial joue un rôle énorme. Or, le pronom adverbial c’est le fonds de commerce de la psychanalyse. «?J’en ai plein le dos.?» (Qu’est-ce que c’est que ce « en » ?) J’y peux rien. (Qu’est-ce que c’est que ce « y » ?) Pendant des années, j’ai fait rebâtir à mes élèves la citadelle grammaticale à partir des mots qui avaient le moins de sens apparent. Or, c’étaient les mots qu’ils utilisaient le plus souvent pour exprimer leur échec ou leurs refus, c’est?à-dire toute la gamme des pronoms adverbiaux ou du fameux pronom complément d’objet, «?le?», ce «?le?» énigmatique de tu «?le?» fais exprès.

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G.A.?: Ça leur a plu??

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D.P.?: Oui, ils se rendaient compte que tout leur rejet s’exprimait là. Dès qu’ils comprenaient la fonction de ces pronoms informels, ils s’amusaient à une certaine pratique d’auto-analyse. D’autant plus que nous les traquions [les «?y?», les «?en?», les «?le?»] dans tous les textes qu’on étudiait. Nous les placions en tête du hit-parade grammatical. Ils recèlent d’ailleurs une part de merveilleux à la Lewis Carroll ces «?y?» et ces «?en?» infiniment extensibles, ils servent à faire passer des vessies pour des lanternes, c’est magique.

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Par ailleurs, dès qu’on arrive à montrer à un élève (en faisant de l’analyse logique, par exemple) que la structure des phrases a à voir avec celle de sa propre pensée, la grammaire cesse de l’effrayer. Elle peut même devenir une passion. Les propositions subordonnées, ces prétendus instruments de torture, deviennent alors des outils de compréhension de soi, de notre faculté de raisonner.

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G.A.?: Et par la médiation de votre expertise, vous évitez cette sorte d’empathie compassionnelle…

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D.P.?: … qui, le plus souvent, est pédagogiquement désastreuse.

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G.A.?: À ce sujet, vous illustrez votre approche à travers le cas de Jocelyne qui, en classe de première, entre en pleurs. Vous demandez alors si quelqu’un a une histoire drôle en réserve à raconter rapidement (car «?Montesquieu nous attend?»), ce qui se produit, avant d’inviter Jocelyne à venir vous voir à la récréation. Elle y évoque les incessantes disputes de ses parents, le divorce dans l’air (auquel ils décident de renoncer, ajoute-t-elle en redoublant de pleurs…) et vous lui proposez alors de faire la connaissance de Maisie (dans le roman d’Henry James), aux prises avec la bataille conjugale de ses parents.

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D.P.?: Dans Ce que savait Maisie de James, la gamine paie les pots cassés de la guerre des adultes, comprend tout ce qui se passe entre eux et, n’ayant aucun moyen de l’exprimer, se referme…

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G.A.?: Cette lecture résonante suffirait??

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D.P.?: Non, j’ai aussi convoqué les parents pour leur dire que leur gamine ne pouvait absolument plus se concentrer, car il y a des limites à tout… comment dire?? On peut toujours obtenir de la concentration d’un élève qui rit, pas d’un élève qui pleure, qui souffre vraiment.

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G.A.?: Si l’on revient un instant aux sources de votre cancrerie et à leurs effets possibles sur votre pratique professionnelle, il y a cette drôle d’«?explication?» proposée par votre frère, avec lequel vous avez toujours partagé une complicité ludique?: tombé du haut d’un mur dans la poubelle municipale de Djibouti sous un solide cagnard à l’âge de 6 ans, vous vous seriez identifié au déchet, en quelque sorte, vivant au milieu d’autres rebuts de la 5e à la 1re comme pensionnaire dans des boîtes privées, puis tentant, comme professeur, d’arracher les cancres à leur statut de déchet… Et il y a aussi, à l’occasion de la septicémie contractée à la suite de votre drôle de chute, les affreuses piqûres de pénicilline et la trouille de l’inoculation forcée, d’où l’idée de soigner la peur et d’inoculer différemment…

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D.P.?: Je crois que la peur, en effet, aura été la grande affaire de ma vie… la perception de la peur chez les autres comme chez moi-même, y compris la peur physique des combats dans les jeux, dans les cours de récréation, qui me rendait assez brutal. Plus l’homme a peur, plus il est méchant. Autre chose puisque vous aimez le bazar symbolique, j’ai découvert le rôle que jouaient pour moi les majuscules placées devant les noms propres… Elles m’interdisaient l’accès au sens?! L’effet de majesté de la grande lettre me disait?: «?Ce mot est interdit aux crétins?» et mon frère ajoutait en souriant?: «?… aux crétins minuscules?».

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G.A.?: … pour lesquels «?les mots du prof ne sont que des bois flottants auxquels le mauvais élève s’accroche sur une rivière dont le courant l’entraîne vers les grandes chutes?», selon vos termes. Car le propre des cancres, ajoutez-vous, c’est qu’ils «?se racontent en boucle l’histoire de leur cancrerie?: je suis nul, je n’y arriverai jamais?», coopérant ainsi involontairement à la prophétie auto-réalisatrice des profs dont les jugements destructeurs sont parfois portés avec un plaisir non dissimulé. «?Moins 38, Pennacchioni, la température est de plus en plus basse?!?» : dixit votre prof tortionnaire en 6e?; «?Vous, Pennacchioni, le bepc?? Vous ne l’aurez jamais, vous m’entendez?: jamais?!?», vous jeta à la figure, dans un vrai cri de joie, votre directrice de collège?; ou encore?: «?Vous avez de l’eau de vaisselle dans le crâne?!?»

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D.P.?: Compliqué, le rôle de l’humour en matière de pédagogie. En ce qui concerne mon tortionnaire, - 38 et la suite, c’était un salaud ordinaire, qui m’assénait sa plaisanterie devant toute la classe. Mon père n’était pas plus tendre quand il disait?: «?Il t’a fallu une révolution [Mai 68] pour décrocher ta licence, doit-on craindre une guerre mondiale pour l’agrégation???», mais cela se disait entre nous et on se marrait?; je pouvais répondre?: «?C’est à cause de ton humour dévastateur que je suis aussi con?!?», en sachant très bien que lorsqu’il pratiquait cet humour, il cherchait avant tout à nous rassurer et pas du tout à m’humilier. Le prof, lui, avec son - 38, ou son eau de vaisselle dans la tête, cherche à amuser la classe à des fins de bouc-émissarisation d’un élève, ce qui est différent et très fréquent.

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G.A.?: La distinction public-privé est cruciale en pédagogie…

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D.P.?: Particulièrement à propos de l’évaluation. L’exemple le plus frappant étant la cérémonie de la remise des copies en salle de classe. Elle se fait généralement dans l’ordre croissant des notes, ou dans l’ordre décroissant, alors qu’on peut tout aussi bien remettre les copies dans l’ordre où elles viennent. Mais faites une statistique?: combien de professeurs remettent les copies dans le désordre??

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G.A.?: Alors cancre vous avez été, mais cancre vous n’êtes pas demeuré. Plusieurs «?tuteurs de résilience?», dirait Cyrulnik, vous ont sauvé??

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D.P.?: Oui, il y a d’abord eu mon frère… à qui j’ai téléphoné presque tous les jours pendant que j’écrivais Chagrin d’école car un des effets secondaires de ma cancrerie est mon manque de mémoire, de souvenirs factuels. Comme nous avons partagé la même chambre de 0 à 11 ans, il m’a beaucoup aidé, en me rappelant bien des souvenirs (dont celui de la poubelle de Djibouti.) Nous nous aimions énormément… Je l’ai perdu au mois de mars 2008. Quelques semaines plus tôt, je lui ai demandé s’il avait souvenir d’une dispute entre nous, une seule?; nous n’en avons trouvé aucune. À tel point que, enfants, nous inventions des rituels d’engueulade qui nous faisaient rire, des insultes, des jeux où le grand faisait semblant de torturer le petit. Par exemple, il nous arrivait de manger seuls à la cuisine, généralement un gros steak que Bernard partageait en deux parts scandaleusement inégales, me fourguant le petit morceau et se gardant le plus gros, et moi, rituellement, je disais?: «?Tu es un vrai salaud, je le dirai à maman?!?», et lui, rituellement, me demandait?: «?Si tu avais été à ma place, lequel aurais-tu pris???» Et moi, jouant le faux-derche, je lui répondais?: «?Le petit, bien sûr?!?», alors lui?: «?Eh bien tu l’as, de quoi te plains-tu???» et notre rire à cette réplique cent fois entendue était aussi spontané que le vôtre maintenant. Ensuite, il égalisait les parts, bien sûr. Pendant soixante-trois ans, nous n’avons cessé de jouer l’un avec l’autre.

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G.A.?: D’où ce goût et cette utilisation permanente du jeu dans votre métier aussi.

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D.P.?: Oui, le jeu curieusement déconseillé par Alain qui faisait une dichotomie absolue entre jeu et apprentissage, bien qu’il fût lui-même plutôt joueur et assez drôle. À un inspecteur d’académie, copain de promotion, venu l’inspecter, il dit?: «?Assieds-toi au fond et comprends si tu peux?!?»

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Pour revenir à vos «?tuteurs de résilience?», il y a eu la première petite amie. Même si la formule est rapide, j’affirme que «?l’amour rend intelligent?». La préférence éveille?! Nous revoilà dans le domaine de l’évaluation, en somme, car cette jeune fille m’avait choisi parmi d’autres (forte concurrence?!) alors qu’elle était en hypokhâgne et que je redoublais ma terminale.

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Certains professeurs aussi m’ont sorti de moi-même en me considérant sérieusement.

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G.A.?: Tel celui qui, en 3e, vous identifie pour ce que vous étiez?: «?Un affabulateur sincère et joyeusement suicidaire?» mais qui, ayant repéré en vous le narrateur, vous exonéra de dissertation et vous commanda un roman de sujet libre, à raison de la livraison d’un chapitre par semaine sans fautes d’orthographe.

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D.P.?: Oui, c’est la belle intuition pédagogique d’un prof qui, se trouvant face à un adolescent menteur, refuse de traiter le mensonge sous l’angle moral, mais l’envisage sous celui de l’imagination?: comment exploiter cette source d’invention romanesque??

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G.A.?: Mais aussi l’influence marquante, terrorisante même de la légende de l’oncle Jules qui faisait faire des dictées à tout le monde tout le temps, qui allait jusqu’à enlever les enfants que leurs parents obligeaient à sécher l’école pendant la cueillette des châtaignes?: «?Il les récupérait dans le maquis, les ramenait chez lui et prévenait le père esclavagiste?: je te rendrai ton garçon quand il aura son certificat.?»

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D.P.?: Oui, le célèbre oncle Jules que les enfants fuyaient comme la peste… Je suis le lointain héritier de cet homme (je ne l’ai pas connu mais les vieux Corses de sa région s’en souviennent encore) qui a voué son existence à sortir les gens d’une ignorance qu’ils s’imaginaient consubstantielle. L’oncle Jules fait partie de mon patrimoine. Mon travail de professeur a consisté à transmettre ce patrimoine. Les enfants ne sont pas de bons clients pour l’école et, par essence, l’acte d’enseigner est violent. Il s’agit toujours d’une confrontation entre un savoir constitué, conscient de ce qu’il est, et une ignorance qui ne se vit pas comme telle (quand elle ne se revendique pas haut et fort). Cette violence vient de ce que les enfants n’imaginent pas naturellement qu’on puisse éprouver un plaisir dans l’effort de comprendre une «?matière?» réputée «?scolaire?», parce que ce plaisir ne peut être ressenti qu’après coup, avec la jouissance du (bon) résultat. Au fond pour qu’ils éprouvent le plaisir d’apprendre, de réfléchir, de raisonner à partir d’une «?matière?» réputée «?scolaire?» il faut qu’ils aient l’expérience d’une difficulté résolue par leur propre effort. Ce que beaucoup de profs n’arrivent pas à admettre, par ailleurs, c’est que, même si leurs élèves les ressentent parfois, ces plaisirs «?intellectuels?» ne sont pas constants, que nous sommes sans cesse confrontés à la régression de nos élèves, que d’autres plaisirs plus triviaux leur sont concurrents et gagnent la partie. Notre travail consiste donc à instituer de la constance. Pour ce faire il nous faut 1) de la patience, 2) ne pas tout décoder en jugements moraux… le fait qu’un enfant préfère jouer plutôt…

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G.A.?: … que de s’embêter à apprendre. Mais il n’est pas question de céder – clin d’œil à oncle Jules?? – sur le savoir et l’apprentissage, à tel point que vous avez instauré un rituel de la 6e à la terminale?: faire apprendre par cœur un texte par semaine, chacun d’eux pouvant être récité tous les jours de l’année à l’improviste…

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D.P.?: … un texte par cœur oui, mais à une condition?: il faut l’apprendre avec eux, c’est-à-dire qu’il faut parvenir à coupler le temps qu’on passe à expliquer le texte avec celui de l’apprentissage mnémonique. Hors de question (au moins dans les premiers temps) de rejeter l’élève dans la solitude de l’apprentissage mnémonique. Là encore, c’est un plaisir qu’il s’offrira avec l’expérience du résultat.

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Cela dit, une professeur m’a fait la démonstration d’une expérience presque inverse. Dans une classe d’un collège de la banlieue de Nancy composée d’élèves auxquels on donne le nom affreux de «?primo-arrivants?» (je ne veux pas faire de psychanalyse de bazar mais leur coller d’emblée un nom de maladie?!) avec lesquels elle montait un spectacle, cette professeur, donc, proposait des textes à apprendre, qu’elle leur lisait à haute voix. Certains élèves tombaient «?phonétiquement?» amoureux des textes les plus difficiles et les apprenaient avec plaisir sans en comprendre le sens?! Ainsi, cet élève fraîchement débarqué du Burkina Faso et récitant José Maria de Heredia «?pour le seul plaisir de sa musique?»?: Comme un vol de gerfauts hors du charnier natal…

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Eh bien, la professeur a généralisé cette approche à ce groupe d’élèves et n’a réintroduit le sens des textes que dans un second temps, une fois les poèmes appris phonétiquement et mémorisés. Et ça a marché. J’ai assisté au spectacle qui était très réussi. Là encore, l’intuition du professeur, son intelligence de la situation, sa «?manière?» est déterminante.

G.A.?: Son imagination pédagogique et le jeu… toujours.

D.P.?: Oui, et cela vaut aussi pour l’écriture. J’ai demandé à ces enfants «?primo-arrivants?», qui disaient ne pas savoir écrire, de noter leurs rêves, très rapidement au réveil, puis de me les lire. Eh bien, ils l’ont fait. Ils ont, si je puis dire, «?écrit sans se dire qu’ils écrivaient?». Une écriture phonétique bien sûr, très fautive. Je leur ai demandé alors de me dicter leurs poèmes, que j’ai donc «?écrits comme ils devaient l’être?», ce qui leur a permis d’appréhender le «?bien écrit?» à partir d’un texte qui venait d’eux, écrit d’abord par eux. On peut commencer un apprentissage efficace à partir de là.

G.A.?: D’où l’importance de la présence psychique du prof, que vous soulignez, être pleinement présent, dans l’instant, et de ce que vous nommez le «?présent d’incarnation?» du savoir.

D.P.?: Oui, c’est leur vitesse d’incarnation qui distingue les bons élèves des élèves à problèmes… Et pour que les «?mauvais?» élèves puissent s’incarner dans le présent du cours, il faut que le professeur, lui, soit absolument présent. Quant à l’évaluation, c’est une affaire de code.

G.A.?: Il faut donc comprendre les règles du jeu.

D.P.?: Voilà, il s’agit d’apprendre les règles d’un jeu pour y marquer des points. Les points marqués ne sont évidemment pas révélateurs de la qualité de ce que nous appelons confusément notre «?intelligence?». En fait, tu joues plus ou moins bien parce que tu es plus ou moins bien préparé au truc et basta?!

Notes

[*]

Daniel Pennac, romancier.

Gilles Amado, membre du Laboratoire greghec – cnrs umr 2959.

Résumé

Français

Cet entretien est fondé sur l’ouvrage Chagrin d’école dans lequel Daniel Pennac évoque les tourments du cancre qu’il a été et ceux des autres cancres, les réflexions que cette expérience lui a inspirées, les attitudes et méthodes qu’il a mis en œuvre dans son métier de professeur de lettres pour aider les rebuts du système à trouver du plaisir dans l’apprentissage. Cet entretien met en lumière, à travers des aspects de l’histoire personnelle de l’auteur, non seulement les dégâts de l’évaluation négative mais aussi l’importance du rapport au savoir, autant du côté du professeur que des élèves, de l’utilisation du jeu dans le processus d’apprentissage ainsi que des notions de présence et d’incarnation au cœur de l’interaction pédagogique.

Mots-clés

  • cancre
  • évaluation
  • jeu
  • apprentissage
  • incarnation

English

Pupils dunces in front of the knowledge, an interview with Gilles AmadoThis interview is based upon the book « School chorrow » (« Chagrin d’école ») in which Daniel Pennac, his author, evokes the pangs of the dunce he was and those of the other dunces, the thinking that such experiences provoked and, as a result, the attitudes and methods that he set to work in his profession as a literature teacher in order to help the « sweepings » of the education system find pleasure through learning. This interview throw light, through some aspects of the author’s personal history, not only the damages of the negative assessment but mainly the importance of the relationship to the knowledge, as much from the teacher’s side as from the students’ one, of the use of the playing within the teaching-learning process, and of notions such as « presence » and « incarnation » in the pedagogical interaction.

Keywords

  • dunce
  • evaluation
  • playing
  • teaching-learning
  • incarnation

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