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Nouvelle revue de psychosociologie

2011/1 (n° 11)

  • Pages : 240
  • ISBN : 9782749213996
  • DOI : 10.3917/nrp.011.0131
  • Éditeur : ERES

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Je souhaite montrer dans cet article de quelle manière ce que j’appelle un accompagnement clinique groupal est à même d’offrir aux enseignants qui en éprouvent le désir les moyens d’une élaboration des situations qu’ils ressentent comme problématiques dans leur cadre de travail. Dans le dispositif que je propose, les enseignants sont invités à travailler leur relation aux autres, que ce soit leurs élèves, collègues ou partenaires hiérarchiques, que leur milieu professionnel les amène à rencontrer, en lien avec l’exploration de leur histoire de vie professionnelle et personnelle. Je veux souligner que cette démarche élaborative revêt une pertinence particulière dans le contexte social contemporain difficile et changeant qui ne les soutient pas toujours à la hauteur des responsabilités qui pèsent sur eux, et surtout dans la mesure où leurs problématiques psychiques sont ré-actualisées sur la scène professionnelle et bien souvent réveillées sous l’effet des caractéristiques de ce contexte social qui les touche ainsi que leurs élèves. Dans la conjoncture actuelle, un accompagnement qui respecte la singularité de l’histoire de chacun-e au sein du groupe offre aux enseignants un espace protégé où ils peuvent mener une analyse de leur pratique dans un cadre contenant. Le travail psychique réalisé dans ce dispositif a une visée transformative de leur posture. Ce travail est pensé en lien avec les résultats des recherches qui appréhendent les ressorts sous-jacents aux pratiques enseignantes qui sont conduits au sein de notre équipe de recherche Clinique du rapport au savoir à l’université Paris-Ouest et dont j’indiquerai quelques éléments au fil du texte. Enfin j’illustrerai mon propos par quelques extraits d’un témoignage d’une enseignante participant à l’un de ces groupes.

Le contexte actuel du travail enseignant

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Le contexte social actuel soumet tous les professionnels, et les professionnels de la relation n’y échappent pas, à une série d’exigences paradoxales et les pousse à des mouvements où « atteindre un idéal d’excellence devient une prescription banale » et où « la lutte des places se généralise », comme le note Vincent de Gaulejac dans sa préface à l’ouvrage de Claudine Haroche, L’avenir du sensible. Les sens et les sentiments en question (2008). Dans ces mouvements, « chaque individu se doit de devenir adaptable, interchangeable, à la fois conforme et autonome, performant tout en apprenant à s’effacer, mobile tout en sachant se fixer si besoin est ». Cet auteur montre ainsi que « l’injonction à agir confronte le sujet à une sorte d’acting out permanent plutôt qu’à prendre le temps de l’élaboration psychique et intellectuelle ». Aspiré dans ce tourbillon, « l’individu », d’après Vincent de Gaulejac, « flotte au gré des modes et des courants de la société liquide » et ce contexte, d’après lui, n’est guère propice à « la permanence, la consistance, la persistance nécessaires à l’étayage psychique, à la construction de soi comme sujet, à la sécurité intérieure, à la confiance en soi ». Il en vient ainsi à préconiser d’« arrêter de s’agiter pour recommencer à penser, retrouver un apaisement psychique, une tranquillité affective, une continuité subjective. Recouvrer le sens de la mesure, prendre le temps d’éprouver la souffrance comme le plaisir ». Car, plus que jamais, nous constatons que les effets « que produisent les sensations continues sur l’individu contemporain-hypermoderne influeraient en profondeur, de façon sourde, sur le moi, la subjectivité, l’élaboration des perceptions, et les capacités psychiques de manière plus générale : elles entraveraient l’exercice de la conscience, la possibilité de la réflexion et la capacité d’éprouver des sentiments », comme l’écrit Claudine Haroche. En effet, pour cette dernière, « les flux sensoriels continus tendraient à brouiller, voire à effacer les frontières entre objets matériels réels et objets immatériels, virtuels, touchant de ce fait aux limites du moi et produisant des effets sur les manières de sentir, voire sur la capacité même de sentir ».

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Les enseignants n’échappent pas aux répercussions de ces phénomènes dans l’exercice de leur métier. Ils témoignent dans les groupes où l’on prend le temps d’écouter leur parole (Yelnik, 2009 ; Calm, 2010) qu’ils ne sont pas étayés à la hauteur des nouvelles responsabilités qui pèsent sur eux et des exigences exorbitantes qu’on leur demande de soutenir, ni par leur institution ni par la société qui attendent toujours davantage d’eux. Leurs difficultés, et souvent leur impuissance face à ce malaise contemporain, engendrent chez eux une grande quantité de souffrance, souvent contre-productive ; quelles que soient par ailleurs leurs capacités d’invention et d’ajustement aux situations rencontrées, comme on peut le lire dans l’ouvrage-enquête sur les nouveaux enseignants de Patrick Rayou et Agnès Van Zanten (2004) et dans l’ouvrage de Françoise Lantheaume et Christophe Hélou qui témoigne de la souffrance des enseignants dans une perspective de sociologie pragmatique (2008).

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De même, les analyses d’un chercheur comme Axel Honneth (2007 [2000]) qui propose l’idée qu’une analyse des conflits sociaux en termes de conflits d’intérêts a cédé la place à une analyse en termes de sentiments de mépris ou de déni de reconnaissance me paraissent utiles pour éclairer ces difficultés. En effet, selon cet auteur, les conflits sociaux aujourd’hui peuvent souvent être compris comme des luttes pour la reconnaissance dans la mesure où nous sommes devenus très sensibles à la manière dont la société nous traite. Or, cette visibilité positive fait grandement défaut aux enseignants. Pour les aider à donner sens à leur pratique, il est ainsi important de les accompagner à surmonter ces vécus de reconnaissance insatisfaisante.

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Thomas Périlleux et John Cultiaux, chercheurs sociologues proches de la sociologie clinique, constatent par ailleurs, dans l’ouvrage collectif qu’ils ont dirigé, Destins politiques de la souffrance (2009), les limites de la politisation de la souffrance, car « finalement », pour eux, « c’est d’une instrumentalisation qu’il s’agit, quand on se dispense d’écouter ce qu’il y a de singulier dans chacune des expressions du malaise, ou quand on ne méprise pas tout simplement le potentiel créateur des vies ordinaires ». Même si ces auteurs plaident pour nouer « la nécessité d’une intervention clinique à un enjeu de renouvellement de la critique sociale », ils insistent sur l’idée de penser à « une clinique qui ait une portée politique ». Car, selon eux, il est possible de mettre l’accent sur le registre social de la souffrance mais aussi de considérer la souffrance sociale comme l’« expérience singulière d’une impossibilité à agir, à faire, à raconter, à s’estimer dont les origines sont à la fois objectives et subjectives ». C’est dans cette mesure qu’il m’apparaît, à leur suite, légitime et pertinent de s’interroger « sur les processus complexes qui entraînent le sujet à “intérioriser les raisons de son malheur” et sur la possibilité d’un dégagement subjectif des violences sociales » (de Gaulejac, 2009).

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Enfin, j’insisterai avec Laurence Gavarini, comme elle l’écrit dans son article de 2005, sur le fait que, si le « déclin des institutions nourrit la crise des processus de construction subjective, […] l’institution dépasse le bon vouloir des sujets, ils n’en disposent pas, elle fixe chacun à une place dans un ordre générationnel et sexué, [et pour qu’un] sujet puisse émerger du magma sans significations que constituent a priori la vie pulsionnelle, les lois de l’espèce, les besoins et la profonde néoténie de l’enfant, il faut un certain nombre d’opérateurs ». Cette auteure, tout en s’éloignant du dualisme sujets/institution, reconnaît que les opérations qu’elle évoque sont bien exécutées par les institutions, mais « incarnées et vectorisées par des fonctions symboliques servies par des individus – parents et éducateurs – qui sont là pour soutenir des limites face à l’enfant et transmettre les interdits et les prescriptions de la société ». Ainsi, elle nous invite à sortir des antagonismes de premier degré en ne confondant pas le plan du social et celui du symbolique et nous incite à trouver une voie pour sortir de la crise des subjectivités ; une voie qui ne soit ni un simple retour nostalgique à l’ordre ancien, ni l’insistance dans ce mode duel-binaire qui oppose sujets (menacés) et institutions (contraignantes) et qui, finalement, ne permet plus de penser aujourd’hui de manière féconde.

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Dans cette perspective, il me semble indispensable aujourd’hui d’accompagner les sujets à soutenir leur place symbolique dans les institutions et cette indication me paraît particulièrement judicieuse à l’endroit des enseignants dont les risques de se perdre dans la réactivation de scénarios imaginaires sont grands, exposés comme ils le sont à faire face à des enfants ou des adolescents en développement, en tout cas, à se trouver en permanence dans un rapport générationnel qu’il leur faut soutenir au moment de leur acte didactique, quel que soit l’âge effectif de leurs élèves.

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Certains travaux, comme ceux issus de l’enquête de Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, laissent entendre qu’il suffirait de renforcer le moi des enseignants pour les aider à faire face à ces difficultés. Ainsi, dans leur revue des travaux sur ces questions, ces auteurs sont conduits à rabattre en quelques lignes l’approche d’orientation psychanalytique du côté de la pathologie, arguant que les travaux inspirés par la psychanalyse ne seraient bons qu’à se préoccuper de cas paroxystiques qu’ils qualifient d’extrêmes. Or « l’extrême », en l’occurrence, est justement que ce sont les conditions actuelles d’exercice du métier d’enseignant qui portent celui-ci aux limites. L’accompagnement à orientation psychanalytique vise ainsi pour moi à contribuer justement à ce que les enseignants trouvent des ressources nouvelles pour soutenir ces situations limites dans lesquelles ils sont convoqués. Je prendrai l’exemple d’une enseignante que j’ai accueillie récemment et qui, après vingt-trois ans d’exercice heureux de son métier, face à des conditions externes qui ont brusquement changé, suppression de sa spécialité dans son établissement entraînant un changement complet des contenus qu’elle devait enseigner et un nombre plus important de classes avec peu d’heures dans chacune d’elles, s’est vue « basculer » dans l’insupportable ; ne pouvant pas faire face aux débordements, mais n’acceptant pas non plus cet échec après tant d’années de métier exercé avec succès, se retrouvant donc pendant toute une année totalement déstabilisée. Aujourd’hui, elle est en capacité de verbaliser que ce sentiment de peur de ne pas être à la hauteur dans ce travail enseignant l’avait toujours habitée, elle le réalise maintenant, mais que cette peur avait été en quelque sorte suffisamment tempérée pendant ces vingt-trois ans où son métier l’avait progressivement rassurée et que, tout à coup, face aux attaques externes qu’elle a subies, tout s’est effondré d’un seul coup. La voici donc en train de tenter de reconstruire une posture d’enseignante qui « tienne » à nouveau, au-delà de ce violent traumatisme qu’a été pour elle le fait de se voir ne plus arriver à « tenir » ses classes dans ces circonstances extrêmes.

Re-narcissiser professionnellement les enseignants ne veut pas simplement dire renforcer leurs défenses mais travailler sur la fluidité entre leurs instances psychiques, notamment entre leur idéal du moi professionnel largement mis à mal, leur surmoi professionnel souvent très cruel et leurs tensions pulsionnelles, pour arriver à construire en situation des compromis plus acceptables pour leur « survie » ainsi que pour la vie de leurs élèves.

Comme l’écrit Violaine dans un témoignage de son parcours professionnel [1][1] Extrait du mémoire professionnel de Virginie Calm pour..., « le métier d’enseignant confronte de manière quotidienne à une rencontre avec l’enfance, et par là va réactiver chez le professionnel sa propre enfance, l’enfant en lui… Cet infantile refoulé en lui le met en contact avec le monde pulsionnel enfantin que l’école est chargée de socialiser. Ainsi, l’enseignant se trouve constamment “en situation de tentation relativement à ses propres pulsions primitives, dans la mesure où la relation aux élèves fait resurgir au niveau inconscient les conflits qui l’opposèrent à ses parents durant la période œdipienne et plus profondément encore les fantasmes préœdipiens de toute-puissance infantile” (Filloux, 1987) ». Elle évoque ainsi « la tendance défensive de l’Éducation nationale au psychologisme, qui suppose que “les réussites et les difficultés des professeurs ne seraient dues qu’à leurs qualités personnelles ou à leurs défaillances” (Yelnik, 2009) » et écrit dans la suite de son texte-témoignage : « Ainsi cette reconnaissance de “ma propre bêtise” (Balint, 1960), comme l’évoque Balint, se trouverait-elle doublement réprimée : par les sentiments de culpabilité ou de honte que je développe du fait de ne pas correspondre à mon idéal enseignant et par la culture surmoïque de l’Éducation nationale qui rejette dans le registre pathologique personnel les défaillances au modèle, l’échec plus ou moins grand à transmettre. »

Face aux difficultés de ce contexte social actuel, j’ai acquis la conviction que les enseignants ont avantage à se tourner vers des dispositifs d’élaboration de leurs pratiques plutôt que d’imaginer pouvoir s’en sortir par un renforcement de leurs seuls mécanismes de défense habituels. Ainsi, selon moi, le cadre groupal d’inspiration psychanalytique offert par les groupes d’accompagnement clinique de la pratique enseignante présente un double bénéfice : d’une part, aider les enseignants à rendre plus malléable leur transfert didactique et à assouplir la part de leur appareil psychique actualisée en situation professionnelle ; d’autre part, au-delà de ce travail psychique proprement dit sur leur pratique professionnelle, leur faire éprouver les bénéfices de l’espace créé par un tel cadre. Car, dans ce type d’espace, il est possible de penser en sécurité au plan narcissique, pour travailler collectivement dans un esprit de coopération, c’est-à-dire dans un respect total des différences de points de vue ; il s’y développe une écoute réelle de l’autre qui fait vivre aux participants le plaisir de partager ensemble le fait de penser. Mon hypothèse est que, dans l’état actuel des choses, il est de la plus haute importance pour les enseignants d’acquérir cette capacité à instaurer et tenir un cadre créateur d’espace pour le collectif d’élèves ; cela peut davantage les tirer d’affaire que de tenter de renforcer leurs défenses anciennes ou d’aller dans le sens de leurs penchants habituels en soutenant leur quête d’une forme d’autorité anachronique et inefficace dans la plupart des cas. Les enseignants ont ainsi tout intérêt à apprendre comment favoriser la création d’un espace d’apprentissage pour les élèves dans un climat de rencontre effective qui puisse contenir les anxiétés de chacun/e et les attaques aux liens (Blanchard-Laville, 1996).

Les sources d’inspiration du dispositif d’accompagnement clinique groupal

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Plusieurs expériences m’ont conduite à instaurer le dispositif que je propose aujourd’hui aux enseignants et dont de nombreux témoignages de participants m’indiquent que le travail qu’ils y effectuent est plus que jamais nécessaire. Depuis la rédaction de l’ouvrage que j’ai publié en 2001, Les enseignants entre plaisir et souffrance, j’ai modifié l’intitulé de mon dispositif. Jusque-là, et ce depuis les années 1980 où j’ai commencé à soutenir ce type de travail groupal à l’intention d’enseignants, je conservais la formulation que j’avais adoptée lors de mes débuts, à savoir « Groupe d’inspiration Balint ». Dans les milieux dans lesquels j’évoluais le nom de Michael Balint ne constituait pas véritablement un passeport, il fallait à chaque fois expliciter l’invention du protocole de formation de ce psychanalyste pour les médecins et montrer comment je l’avais ajusté au travail avec des enseignants. C’est pourquoi, à un moment donné, j’ai souhaité « revisiter » les écrits de Balint et notamment son « Appendice » (Balint, 1960) sur la formation, pour considérer les aménagements nécessaires mais aussi les possibles « trahisons » ou modifications inéluctables que j’avais effectués au cours des années (Blanchard-Laville, Pestre, 2001), en partie étayés par les supervisions dont j’avais bénéficié et surtout sous l’influence prépondérante de l’évolution de mon propre travail psychique dans un groupe thérapeutique animé par Salomon Resnik (2005, 2006a). Le travail psychanalytique en groupe que j’ai effectué avec cet analyste se différencie assez nettement de celui proposé par les psychanalystes groupalistes français. Et c’est surtout à partir de cette inspiration que j’ai trouvé ce que je peux aujourd’hui appeler mon style clinique.

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Par ailleurs, le public auquel je destinais ce travail groupal s’est élargi puisque, au départ, j’avais constitué des groupes exclusivement avec des professeurs de mathématiques et que j’ai conservé cette configuration pendant une dizaine d’années. Progressivement, après ma nomination dans un département de sciences de l’éducation, j’ai accepté que les participants aient des origines de plus en plus variées, gardant cependant ce qui faisait lien commun entre tous les professionnels, le fait d’enseigner ou de former, quels que soient le niveau ou le public auxquels s’adresse cette intention d’enseignement ou de formation.

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Mes propositions actuelles sont aussi le fruit de mon expérience à l’université où j’ai construit un master professionnel pour contribuer à la formation d’animateurs de tels groupes (Blanchard-Laville, 2011c) dans lequel je conduis, entre autres, les groupes de supervision. Le montage de ces dispositifs est bien entendu également en lien avec les recherches cliniques que nous menons dans notre équipe de recherche sur les processus qui sous-tendent les pratiques enseignantes [2][2] On peut à ce propos consulter le site www.reseau-open.fr.... Même si ces recherches sont davantage inspirées par les observations directes de séquences d’enseignement filmées que par des éléments issus de l’écoute des enseignants dans les groupes [3][3] Je constate aujourd’hui que la théorisation que j’ai..., ce tissage très serré entre ma position de chercheur et ma position de clinicienne auprès des enseignants constitue un ancrage fort de la position clinique que je soutiens.

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Ainsi mes travaux de recherche concernant ce que j’appelle une clinique du travail enseignant (Blanchard-Laville, 2011a) montrent qu’il reste encore beaucoup à « penser » pour appréhender la complexité de ce qui se joue dans les espaces d’enseignement, au-delà du fait évident que s’y reflètent les problèmes de société et les effets de déliaison des liens sociaux. J’ai pu montrer dans ces recherches que les modalités du rapport au savoir de l’enseignant (dans l’acception de cette notion que nous donnons dans nos travaux à Paris-Ouest Nanterre [4][4] Ouvrages collectifs Pour une clinique du rapport au...) sont centrales en situation d’enseignement pour la position psychique de l’enseignant au cours de son acte, au travers de sa mise en scène de ce que j’ai nommé son « transfert didactique ».

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Il me semble ainsi crucial de reconnaître la souffrance psychique professionnelle due au « simple » exercice de ce métier, qui consiste à construire et maintenir le lien didactique. Être enseignant oblige, jour après jour, à se relier : se relier aux élèves d’abord, à leurs parents, aux collègues de l’établissement, à la hiérarchie de l’institution ensuite. Cette position contraint à instaurer des relations intersubjectives de divers ordres et notamment durant de longues heures avec des groupes d’élèves. Des groupes constitués d’élèves qui ne nous ressemblent pas comme nous l’espérions dans notre for intérieur mais qui, au contraire, développent des réactions frontales d’attaque à notre fonction par rapport auxquelles il nous faut apprendre à nous situer et à nous défendre. Cette mise en liens à laquelle nous sommes soumis est intentionnelle ; elle a un but, il ne s’agit pas seulement de vivre des expériences relationnelles avec tous ces partenaires, il s’agit pour nous, enseignants, sous l’emprise d’une injonction sociale relayée par l’institution qui nous emploie, d’accompagner les élèves à entrer en rapport avec le savoir ou les savoirs que nous avons « choisi » d’enseigner, dont nous avons « choisi » d’être les représentants. Nous devons soutenir un lien didactique, en exposant jour après jour notre propre rapport au savoir dans les espaces d’enseignement, et quelquefois, nous avons à subir les « maltraitances » non délibérées de l’institution lorsque, par le biais de changements de programmes souvent nécessaires, elle touche au noyau dur de notre identité disciplinaire de professeur, en modifiant l’organisation des savoirs qui a construit notre propre rapport à ce savoir que nous enseignons. Dans les espaces d’enseignement, notre mode de lien aux autres, celui qui s’est construit tout au long de notre développement psychique, se répète et met en scène ce qu’il y a de plus profond en nous, le rapport à nous-mêmes dialectiquement relié au rapport aux autres. J’appelle ainsi transfert didactique la manière singulière dont chaque enseignant projette ou imprime sur l’espace psychique d’enseignement ce double lien, son lien au savoir et son lien au groupe d’élèves, ce qui donne sa tonalité propre au climat d’une classe.

De plus, au-delà de ces liens intersubjectifs duels avec chacun/e des élèves, il ne faudrait pas oublier la dimension groupale à laquelle nous avons inévitablement affaire dans une classe : une configuration dont la puissance fantasmatique a été sous-estimée et que les enseignants méconnaissent le plus souvent, surtout dans les premières années d’exercice. À mes yeux, les enseignants ont à construire une enveloppe psychique à même d’assurer un holding didactique suffisamment sécurisant pour leurs groupes d’élèves, et donc à développer cette capacité à « tenir » un groupe d’élèves dans des circonstances variées pour les faire entrer en rapport avec le savoir enseigné (Blanchard-Laville, 2001).

Cette position, qui se vit dans une relative solitude, assez peu relayée par l’institution, est d’autant plus délicate qu’il faut y soutenir une place d’adulte. Cette part d’adulte professionnel est absolument nécessaire à assumer pour un enseignant. Les élèves nous attendent dans la rencontre. Lorsque celle-ci n’est pas possible ou lorsqu’elle est évitée, il s’en dégage une forme de violence, une énergie que la rencontre aurait pu transformer. Il s’agit enfin d’assumer cette part d’adulte sans pour autant tomber dans ce que Sandor Ferenczi nomme la confusion des langues. Les abus, qu’ils soient d’ordre narcissique ou encore sexuel ou sadique, sont facilement convoqués dans cet espace clos et intime de la classe à fort potentiel incestuel, comme je le montre dans mes recherches. Par ailleurs, lorsque l’enseignant est mis dans la position d’avoir à supporter un excès de projections de la part des enseignés, on peut comprendre qu’il aura avantage à avoir développé en lui une fonction contenante, suffisamment élastique pour se laisser distendre et déformer, en même temps que suffisamment ferme pour résister à ces assauts (Blanchard-Laville, 2005b).

Cadre et modalités de travail dans le dispositif d’accompagnement groupal

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Dans les groupes tels que je les propose, les séances ont lieu toutes les trois semaines et durent chacune deux heures trente sans interruption. Au cours de chacune des séances, deux ou trois situations professionnelles sont explorées, que les participants qui les ont exposées sont invités à travailler à nouveau lors de la séance suivante. C’est l’une des caractéristiques de ce dispositif qui s’est révélée très féconde : dans le temps entre les deux séances, la mise au travail psychique se poursuit souterrainement et conduit à des effets d’après-coup importants. Les exposants sont incités à garder à leur récit une large part de spontanéité et d’improvisation, les détails concrets et les ressentis sont sollicités, les autres participants peuvent poser des questions d’explicitation qui permettent d’éclairer le contexte institutionnel et les enjeux professionnels de la situation rapportée dans le récit. Au bout d’un certain temps d’évocation de la situation, le groupe passe, à l’instigation de l’animatrice, à une phase d’associations qui permet, le cas échéant, de faire des liens entre la situation professionnelle présentée et l’histoire scolaire et personnelle de l’exposant.

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À l’occasion des situations professionnelles apportées dans le groupe sous forme de récits, chaque praticien qui s’engage dans ce travail a l’opportunité de saisir en quoi ces situations qui font question dans sa pratique sont à même de lui permettre d’identifier ses formes singulières de réponses dans son lien à lui-même et aux autres, des sortes d’organisations psychiques sous-jacentes à ses conduites professionnelles qui lui sont en quelque sorte dictées par son histoire. Les élaborations permettent à ces professionnels de « dégager », momentanément ou à plus long terme, leur fonctionnement professionnel des scénarios les plus prégnants, ces scénarios que nous sommes tous enclins à répéter, que ce soit dans notre vie personnelle ou dans notre vie professionnelle, et qui s’instituent pour chacun de nous comme des sortes de noyaux attracteurs inconscients de nos conduites professionnelles.

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J’ai proposé plusieurs manières de décrire ce style clinique de travail. Je crois pouvoir dire qu’il s’agit de constituer un espace pour favoriser la transitionnalisation des expériences professionnelles (Blanchard-Laville, 2005a) et ainsi de pouvoir laisser émerger, nommer et métaboliser les affects qui surgissent dans le partage groupal (Blanchard-Laville, 2008a), pour assurer une forme de « soin psychique » du soi professionnel. J’ai montré qu’il est, pour cela, de la plus haute importance d’arriver à dégager l’espace pour copenser ensemble les situations apportées en protégeant les appareils à penser des différentes attaques dont ils peuvent être l’objet. De cette manière, les enseignants peuvent redessiner les contours de leur identité professionnelle par la construction de nouvelles « chimères d’eux-mêmes [5][5] Ici « chimère » est utilisé au sens de Boris Cyrulnik... » au travers des récits partagés, et ainsi s’autoriser à se sentir davantage responsables de leurs actes. Dès lors, sur leur lieu professionnel, ils seront davantage en capacité de pouvoir faire holding pour leurs élèves (Blanchard-Laville, 2001), sans s’épuiser dans un don de soi surhumain qui met ces derniers en dette à leur égard et sans pour autant, à l’autre extrême, les laisser tomber comme ils ont peut-être été laissés tomber dans un passé qui les tient encore. Ou, pour aller plus loin, je cherche à construire des espaces qui permettent aux participants de penser sans être sidérés afin de construire pour chacun un lien au savoir moins figé, plus actif (Blanchard-Laville, 2008b). Lors de ce travail en groupe, j’accompagne les enseignants à supporter un peu mieux de rester dans une position professionnelle « dépressive » ou en tout cas de se trouver dans des oscillations plus tempérées entre cette position dite « dépressive » et la position schizo-paranoïde professionnelle qui est la position actuellement la plus souvent trouvée en réponse aux provocations de l’environnement externe. Ainsi, c’est faire en sorte que, dans ces espaces, chacun fasse le travail psychique qui lui incombe au lieu de l’expulser à l’extérieur, ce qui a pour fonction qu’il reste à la charge des autres. Dans ces espaces, le soi professionnel est reconnu et rencontré, au sens où le self d’un bébé est reconnu et créé-rencontré par sa mère pour se construire dans l’espace intermédiaire qu’elle prépare pour lui, il est aussi possiblement transformé au sein de cet espace de parole dans une ambiance à même de tempérer les attaques à la fonction de liaison (Blanchard-Laville, 2011b).

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Pour illustrer mon propos, je citerai à nouveau des extraits du texte-témoignage de Violaine. Elle écrit : « Mon expérience du groupe d’analyse de pratique professionnelle a amené un peu de souplesse dans ce fonctionnement d’enseignante. J’ai pu oser “dire”, oser laisser deviner ce que je ressentais comme des limites et des failles. J’ai été peu à peu conduite, par les échanges autour des diverses situations travaillées, à commencer à tolérer d’être une enseignante avec ses contradictions, son idéal bien souvent battu en brèche par le réel de situations dans lesquelles je ne peux tout maîtriser. J’ai commencé à tolérer d’être un sujet professionnel avec son histoire, sa part inconsciente, en interaction avec d’autres sujets qui ont, eux aussi, leurs désirs, leurs contradictions, leur dynamique inconsciente propre. […] Le cadre soutenu dans ce groupe autorise chacun à porter un regard moins défensif sur sa posture professionnelle et ce à la fois ensemble et à titre personnel, donnant une légitimité instituée à ce nouveau regard qui décharge d’un poids d’affects en reconnaissant justement la place et le rôle des affects. »

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En tout cas, ce que je peux affirmer avec force c’est que, dans cette perspective de travail, je m’emploie à tenir compte des dimensions psychiques insues des enseignants eux-mêmes dans leurs actes professionnels. Il me semble que toutes les méthodes d’analyse des pratiques professionnelles, aussi sophistiquées soient-elles, qui ne prennent pas en compte cette dimension du soi psychique professionnel, ne peuvent avoir qu’une efficacité « limitée » (je construis cette expression sur le modèle de celle développée par H. Simon de « rationalité limitée »). Cette efficacité limitée est sans doute commune à toutes les pratiques humaines mais pour autant, il m’apparaît qu’en refusant d’admettre que nos conduites professionnelles sont dans une large mesure tributaires de nos scénarios inconscients, certains se privent d’un mode de compréhension et d’action essentiel vis-à-vis de tous les métiers qu’on pourrait dire métiers du lien. En effet, si l’on ne tente pas de s’opposer un tant soit peu à la force compulsive de la répétition, les analyses, à mes yeux, courent le risque de manquer singulièrement de puissance transformatrice de nos conduites professionnelles. En somme, je propose de penser des dispositifs à effet durable sur des phénomènes qui peuvent passer inaperçus mais ressemblent néanmoins très fort à l’effet papillon, si je considère par exemple l’hypothèse que j’ai construite à propos de l’enseignant dans l’espace de la classe qu’un micro-déplacement de la posture intérieure du professionnel induit un changement significatif dans le climat subjectif qu’il induit autour de lui.

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Je vois à l’œuvre à chaque séance de travail cette lutte entre la volonté de réflexivité des enseignants et les résistances de celui qui expose un récit vécu en situation professionnelle, conflit dont j’ai déjà fait état dans mon ouvrage (Blanchard-Laville, 2001) ; car il s’agit en même temps pour chacun de nous de vouloir savoir quelque chose des ressorts profonds de nos actes professionnels et de nos réactions spontanées (de ce que Balint nommait nos patterns de comportement automatique) mais surtout de n’en rien vouloir savoir, ou de ne rien en vouloir savoir de nouveau, pour préserver aussi bien l’énigme qui nous constitue que les solutions défensives trouvées jusqu’ici pour faire face et assurer sa survie psychique.

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Une de mes manières de tenter d’assouplir les résistances consiste à insister sur l’évocation des ressentis au moment de l’événement rapporté et de contribuer à ce que le participant qui a exposé arrive à associer en lien avec les associations des autres participants qui le « chahutent » un peu dans sa manière de voir les choses ; c’est par un kaléidoscope de regards diffractés que le rapport du participant à son récit de la situation se déplace ; il arrive en général un moment où le participant se surprend lui-même dans ses propres associations, on peut penser que c’est à ce moment précis que quelque chose se déplace minimalement à l’intérieur de son soi-professionnel et que ce sont ces micro-déplacements intérieurs dans sa posture enseignante qui auront des effets d’allégement sur l’espace de la classe, et sur la manière de tenir/contenir le groupe d’élèves.

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Ainsi Violaine écrit : « Il me semble aujourd’hui percevoir que les temps d’analyse des différentes situations apportées par les autres participants ont eu premièrement, dans un mouvement spéculaire, un effet d’autorisation d’être une professionnelle en butte à des impossibilités, des éprouvés douloureux, ainsi qu’un idéal haut placé, amplifiant les injonctions institutionnelles de réussite et d’omniscience. Une autre perception professionnelle s’est peu à peu modélisée m’amenant un peu plus à supporter, comme je l’ai dit plus haut, d’être l’enseignante que je peux soutenir et non l’enseignante idéale dont j’ai formé le portrait sur les modèles aperçus en formation ou ceux que m’ont inspirés mes lectures théoriques. Ces échanges élaboratifs, sur les différentes situations exposées, par moi ou par les autres participants, m’ont aussi aidée à repérer les répétitions d’attitudes, de réactions ayant à faire avec des événements plus anciens, issus de l’histoire personnelle ou transmis dans la culture familiale (transmission générationnelle). Ces partages d’élucidation, d’élaborations ont sans doute aussi eu un effet de ré-enracinement institutionnel : le simple fait de pouvoir exposer dans ce groupe des difficultés professionnelles qui ne soient pas que techniques et m’impliquent personnellement a eu premièrement un effet renarcissisant. Le fait que cet exposé soit pris dans un travail visant la posture professionnelle avec d’autres professionnels, de pouvoir penser ensemble ces obstacles, en a fait un lieu de formation. Tous ces éléments ont amené pour moi l’allégement d’un sentiment réactionnel d’un manque de reconnaissance institutionnelle, plutôt habituée que j’étais à des évaluations critiques et/ou formatives [6][6] Évaluations perçues comme repérage des écarts, des.... »

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Ainsi au cours d’une séance, au bout d’un temps d’exploration assez factuelle de la situation, je peux choisir à un moment donné de conduire l’enseignant à s’interroger sur l’élève qu’il était. D’ailleurs les participants intègrent très rapidement les modalités particulières de ce travail et lorsqu’ils les ont acceptées, ils associent eux-mêmes en général à leur vécu scolaire. Cela s’avère souvent productif de souvenirs et d’associations éclairantes par rapport à la situation professionnelle travaillée. C’est une des voies possibles, à mon sens, pour aider l’enseignant à ré-intégrer psychiquement sa partie-élève dont j’ai pu montrer qu’elle était bien souvent expulsée chez l’élève dès lors qu’on devient professeur alors même que, lorsque son soi-élève est reconnu comme encore vivant en nous, cela peut nous aider à dialoguer avec l’autre élève effectif de la réalité. Il m’arrive aussi de conduire l’enseignant qui a proposé la situation à associer sur l’enfant qu’il était dans sa fratrie et/ou dans sa famille. Car là aussi je crois qu’il existe une manière illusoire de vouloir être à tout prix ce professionnel adulte responsable de façon volontariste, en expulsant l’enfant en soi chez l’autre ; cette amputation s’effectuant alors au profit d’un personnage pseudo-adulte qui devrait tenir coûte que coûte alors même qu’il se prive de sa source vitale, son moi infantile.

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Violaine poursuit ainsi dans son texte : « Il me semble que le fait de pouvoir lier la difficulté de relation scolaire avec cet enfant [7][7] L’élève avec lequel la relation est difficile et pour... à ma propre expérience enfantine, la déstabilisation de l’équilibre générationnel, les aléas de mes relations parentales à un âge similaire au sien, m’a permis de limiter les effets de miroir, de situer les enjeux émotionnels à une place plus juste pour l’élève comme pour moi et de trouver une relation éducative et pédagogique plus juste. Ce travail de reconnaissance de mes implications et de distanciation a pu se faire parce que je suis pleinement confiante dans le cadre du groupe d’analyse de pratique professionnelle, que celui-ci est suffisamment contenant et stable pour que le groupe travaille et fasse travailler celui qui expose. »

Car, chacun des praticiens travaille pour lui-même à haute voix je dirais lorsqu’il expose une situation professionnelle mais aussi à bas bruit, contre-transférentiellement parlant si l’on peut dire, lorsqu’il contribue à l’exploration de la situation exposée par un autre participant. Cela se traduit par ma façon de spécifier la circulation de la prise de parole et d’attribuer de manière insistante à chacun la parole qui lui appartient : pour celui qui contribue, je souligne souvent que c’est bien de sa place, à partir de son ressenti et de ses propres associations qu’il énonce ce qu’il énonce, ce qui m’aide à protéger l’exposant au cas où cette parole contributive serait trop interprétative ou trop projective, en tout cas peu recevable en l’état, par exemple dans les débuts du travail, pour le participant qui a exposé ; pour celui qui a exposé et qui reçoit la parole contributive d’un autre, je lui redonne la parole en le nommant en général et en lui demandant s’il veut ou non « rebondir » ou s’il veut associer ou si ces paroles résonnent en lui-elle, ce qui ne signifie pas « répondre », et je spécifie que cette contribution a « le droit » de lui « parler » ou non, de résonner pour lui ou non. Cette manière de faire qui ré-attribue sans cesse et nommément la parole à celui qui l’a prononcée a pour conséquence que ces échanges ne deviennent pas facilement un dialogue question-réponse et aussi que cela donne un certain nombre de degrés de liberté à celui qui a exposé de pouvoir garder en partie son quant-à-soi. Cette façon de distribuer la parole est directive ; elle fait passer le travail d’une certaine façon par l’animatrice en permanence, l’une des conséquences de cette manière de faire, c’est qu’elle évite toute conversation-confrontation d’opinions et donc tout jugement ou recours à un débat infiltré d’idéologie risquant d’éviter le travail dans la clinique singulière du participant qui a exposé au profit d’une discussion générique.

Il faudrait encore évoquer la question des dynamiques transférentielles et de ce que ce type de protocole groupal induit ou cherche à induire sur ce registre-là. Ce qui nous entraînerait dans une tout autre réflexion théorique en partie déjà publiée par ailleurs et que je ne peux ré-ouvrir ici dans l’espace imparti pour cet article. On pourra aussi consulter ultérieurement sur ce point précis un ouvrage en cours de rédaction sur des questions liées à la dynamique du « transfert » et du « contre-transfert », et qui concerne en particulier les possibles redéfinitions de ces concepts lorsqu’ils sont utilisés dans notre champ de travail, celui de l’éducation et de la formation, champ qui se distingue explicitement du champ thérapeutique, ainsi que leur maniement dans les espaces groupaux d’analyse des pratiques professionnelles.

En conclusion de cet article, je tiens à souligner que la construction du dispositif dont j’ai tenté de décrire certaines caractéristiques prend place pour moi dans une perspective plus large. Il s’agit, au-delà du plaidoyer pour une clinique du travail enseignant que j’ai proposé ici, de soutenir l’enjeu de la création d’une « clinique du lien professionnel » dans le champ de l’éducation et de la formation, une clinique dont la visée serait bien de prodiguer des soins psychiques aux « soi » professionnels que nous sommes amenés à rencontrer dans ce domaine, que ce soit sur la base de demandes individuelles ou bien encore dans le cadre d’interventions dans des équipes naturelles.

Pour terminer sur des perspectives de recherche à venir, je proposerai l’idée que, pour avancer vers la restitution des dynamiques de travail en jeu dans ce style de dispositif, il serait sans doute temps de pouvoir offrir aux lecteurs la mise en perspective de plusieurs transcriptions de séances enregistrées. Car, au fond, discourir sur les visées du travail et sur ce que nous espérons avoir effectué comme travail dans ces séances, dans l’après-coup de l’accompagnement, ou bien, en ce qui concerne la question des « effets », s’appuyer sur des témoignages de participants, me semblent des propositions insuffisantes à l’heure actuelle pour poursuivre la théorisation dans ce champ ; tout en prenant la mesure de la difficulté qu’il y a à tenter de restituer par écrit la densité de la climatique (Resnik, 2006b) de ces séances, notamment dans sa dimension non verbale, et de risquer de présenter à l’état brut un matériau non significatif pour le lecteur non averti. Car les signifiants qui circulent dans ces espaces groupaux et les affects puissants qui y sont contenus et métabolisés perdent rapidement de leur épaisseur lorsqu’on cherche à les transcrire hors du « ici et maintenant », qui plus est, dans un écrit qui, par définition, se trouve très secondarisé lorsqu’on en reste à un travail à vocation « scientifique », sans avoir recours au registre fictionnel dans une perspective plus littéraire. Pour autant, sur le plan de la recherche, si nous souhaitons que ces pratiques progressent, je crois que nous devrons nous confronter à ces questions de présentation du matériel des séances, comme, en leur temps, l’ont remarquablement osé Didier Anzieu et René Kaës dans leurs travaux respectifs sur L’inconscient dans les groupes ou Le travail psychanalytique dans les groupes, ou encore Jean-Luc Donnet et André Green dans L’enfant de ça, ou bien encore Piera Aulagnier dans L’apprenti-historien et le maître-sorcier, pour ne citer que des travaux d’auteurs dont la rigueur n’est plus à démontrer.


Bibliographie

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  • Resnik, S. 2006a. Biographie de l’inconscient, Paris, Dunod.
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  • Yelnik, C. 2009. « Souffrances professionnelles dans le monde scolaire », Revue Cliopsy, n° 3, p. 7-18.

Notes

[*]

Claudine Blanchard-Laville, professeur émérite en sciences de l’éducation, équipe Clinique du rapport au savoir, université Paris-Ouest Nanterre La Défense, claudine.blanchard-laville@wanadoo.fr

[1]

Extrait du mémoire professionnel de Virginie Calm pour l’obtention du master de sciences de l’éducation, spécialité « Développement de compétences en formation d’adultes, Formation à l’intervention et à l’analyse des pratiques » (dcfa-fiap), université Paris-Ouest Nanterre, septembre 2010.

[2]

On peut à ce propos consulter le site www.reseau-open.fr qui retrace les recherches menées au sein du réseau open (Observation des pratiques enseignantes) dont notre équipe du cref à Nanterre, l’équipe Clinique du rapport au savoir, est l’une des équipes fondatrices.

[3]

Je constate aujourd’hui que la théorisation que j’ai construite est essentiellement basée sur les analyses de séquences d’enseignement filmées mais qu’en retour, cette théorisation qui rend intelligibles les processus psychiques sous-jacents à la pratique enseignante contribue à affiner mon écoute dans les groupes d’analyse de la pratique des enseignants.

[4]

Ouvrages collectifs Pour une clinique du rapport au savoir et Formes et formation du rapport au savoir.

[5]

Ici « chimère » est utilisé au sens de Boris Cyrulnik dans son ouvrage : Autobiographie d’un épouvantail, Paris, Odile Jacob, 2008.

[6]

Évaluations perçues comme repérage des écarts, des défaillances par rapport à un modèle évoluant avec les réformes et les formations initiales.

[7]

L’élève avec lequel la relation est difficile et pour lequel un certain travail s’est effectué dans le groupe à partir des situations que Violaine a choisi d’exposer.

Résumé

Français

Dans cet article, l’auteur montre combien, dans l’espace d’enseignement, la position psychique de l’enseignant a une place primordiale dans l’acte d’enseigner, de même que son rapport au savoir, construit tout au long de sa vie d’enfant, d’élève, d’étudiant, de professeur et aussi d’homme ou de femme, lequel fait sans cesse irruption sur la scène professionnelle. Ainsi, elle démontre avec évidence l’intérêt de « penser » la complexité de l’exercice du métier d’enseignant, renforcée aujourd’hui par les conditions contextuelles de leur pratique dont elle décrit au passage certains traits saillants. L’évocation des résultats de nombreuses années de recherche avec l’équipe « Clinique du rapport au savoir » de l’université de Paris-Ouest nous introduit dans la mise en place de son dispositif « d’accompagnement clinique groupal » des enseignants. L’évolution qui est donnée à voir des modalités de travail dans ce dispositif depuis sa création, inspirée à l’origine par le protocole de M. Balint, en fait aujourd’hui tout l’intérêt et nous indique son élargissement possible à d’autres professionnels de la formation. La position clinique de l’auteur est ici illustrée par des extraits du témoignage d’une participante à ce type de dispositif qui nous fait ainsi appréhender l’importance de ce travail et le bénéfice qui peut en être retiré.

Mots-clés

  • accompagnement clinique groupal
  • enseignant
  • transfert didactique

English

For a group clinical accompaniment of the teaching workIn this article, the author shows, within the teaching space, the essential role of the teacher’s own psychic position when teaching, and also, not only with the personal relationship to knowledge which takes form throughout childhood, as pupil, student, teacher, but also as a man or woman ; the whole constantly invading the professional universe. She thus proves, with supporting evidence, the interest of “thinking through” the complexities of the teaching profession, reinforced today by the conditions which form the context of practice, and commenting on some of their major features. The recording of the results of many years of research with the “Clinical relationships to knowledge” team of the Paris Ouest University introduces us to the founding of her facility of “group clinical accompaniment” for teachers. The evolution of the working methods of this facility since its creation, originally inspired by Michael Balint’s protocol, reveals all of its interest for today, and also indicates its possible extension to other training professionals. The clinical position of the author is illustrated here by extracts from the account of a participant in a facility of this type, allowing us to understand the importance of this work and the benefits that can be drawn from it.

Keywords

  • group clinical accompaniment
  • teacher
  • didactic transfer

Plan de l'article

  1. Le contexte actuel du travail enseignant
  2. Les sources d’inspiration du dispositif d’accompagnement clinique groupal
  3. Cadre et modalités de travail dans le dispositif d’accompagnement groupal

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