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Nouvelle revue de psychosociologie

2011/1 (n° 11)

  • Pages : 240
  • ISBN : 9782749213996
  • DOI : 10.3917/nrp.011.0161
  • Éditeur : ERES

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L’analyse des pratiques professionnelles est aujourd’hui une modalité de formation largement répandue dans la formation des enseignants du second degré. Cette pratique a donné lieu à de nombreuses publications depuis une quinzaine d’années. La pratique sociale que désigne l’expression « analyse de pratiques » a plusieurs origines. Dans le champ pédagogique, cette pratique est ancienne. La pédagogie trouve sa source dans le questionnement des pratiques professionnelles. Le courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle, auquel je me réfère, s’est construit à partir d’une pratique originale d’analyse de la pratique professionnelle : le travail monographique. Les monographies d’élèves sont des textes écrits par des professionnels de l’éducation, faisant le récit de l’évolution d’un élève pendant un temps plus ou moins long. Ces textes, dans le champ de la pédagogie institutionnelle, sont le fruit d’un travail d’élaboration groupal et sont commentés, soit par d’autres professionnels de l’éducation, soit par un psychologue ou un psychanalyste. Cette pratique a des sources multiples, notamment la sociologie leplaysienne, la psychologie de « l’enfance inadaptée » (Zazzo, 1952), le récit de cas en psychanalyse, etc. Georges Mauco, qui avait de nombreux liens avec les fondateurs de la pédagogie institutionnelle, compte parmi les précurseurs de l’analyse des pratiques professionnelles dans le champ éducatif. Dans les années 1950, il crée, au centre psychopédagogique Claude-Bernard, des « groupes de maîtres » : « Ces groupes réunissent des maîtres, instituteurs et professeurs, désireux de mieux comprendre l’origine des difficultés éducatives, notamment sur le plan des relations maître-élèves. Par une libre discussion orientée par un psychologue ils peuvent prendre conscience de ce qu’il peut y avoir de subjectif et d’irrationnel dans leur comportement et dans celui des élèves. Ils peuvent alors assumer des relations scolaires plus rationnelles, donc plus efficaces sur le plan éducatif » (Mauco, 1959, p. 10). Cette modalité de travail est une des sources du travail monographique tel qu’il a été exposé d’abord par Fernand Oury et Aïda Vasquez (1967), repris ensuite par d’autres, notamment Francis Imbert avec le Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle (grpi). Prenant appui sur cet héritage, je propose aux professeurs néotitulaires en formation dans l’académie de Créteil d’écrire des monographies, analysées ensuite en groupe.

Il s’agit ici de rendre compte d’une recherche en cours. Je présenterai d’abord le dispositif d’analyse des pratiques professionnelles construit pour les formés, avant de proposer quelques éléments d’analyse du corpus constitué de micro-monographies rédigées par des enseignants débutants. L’analyse d’une monographie en particulier me permettra d’exposer mes premières hypothèses quant aux effets de ce dispositif. La mise en place de ce même dispositif de formation avec des doctorants moniteurs permet d’apporter un contrepoint à cette pratique. Les textes rédigés par les doctorants se formant à l’enseignement supérieur montrent que les « attaques au lien » (Blanchard-Laville, 2006) dont sont victimes les enseignants, ne sont pas propres à ceux qui exercent dans les collèges et lycées difficiles.

Le dispositif : le groupe monographique

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Les professeurs du second degré débutants dans l’académie de Créteil bénéficient d’une formation spécifique depuis la rentrée 2001, mise en œuvre d’une circulaire de juillet 2001. D’abord expérimentale, cette formation s’est étendue à une partie des néotitulaires exerçant dans des établissements repérés comme les plus difficiles. Au départ, cet accompagnement ne concernait qu’une partie des enseignants néotitulaires débutant dans cent quatre établissements retenus par le recteur pour bénéficier de la formation. Les enseignants avaient un service incluant deux heures consacrées à la formation, ce qui correspondait à quatre-vingt-dix heures de formation dans l’année. Ils participaient ainsi à trois modules différents. Parmi les formations transversales proposées, ils pouvaient choisir l’analyse des pratiques. En 2002, par exemple, huit groupes d’analyse des pratiques de dix-huit heures leur étaient proposés [1][1] Cette expérience a donné lieu à un travail collectif.... Ce dispositif de formation s’est progressivement transformé pour concerner, depuis la rentrée 2008, l’ensemble des professeurs débutants. Il est maintenu sous cette forme pour la dernière année en 2010-2011. Ce dispositif a pris des formes diverses depuis 2001, mais l’analyse des pratiques a toujours été proposée comme modalité de formation aux néotitulaires affectés dans l’académie de Créteil.

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C’est dans ce cadre que j’anime, depuis 2002, des groupes d’analyse de la pratique ayant recours à l’écriture. Dans un groupe de pairs, les professeurs du second degré en formation sont invités à rédiger des monographies, ou plus exactement des micro-monographies (Imbert, 1996) travaillées ensuite en groupe. L’écriture, qui précède l’élaboration groupale, est posée comme condition pour travailler une situation professionnelle. On ne peut pas travailler sur une situation si elle n’est pas écrite. Les stagiaires doivent donc écrire en dehors du temps de la formation, avant la séance. Le travail proposé au groupe est clairement clinique : l’objectif est d’aider les praticiens à prendre conscience des phénomènes inconscients à l’œuvre dans l’institution et dans la relation éducative. Les enseignants participant à ce groupe ont, en général, choisi de s’y inscrire, et les modalités de travail leur ont été présentées avant leur inscription.

Ce dispositif de formation est largement inspiré du travail que j’ai mené, en tant qu’enseignant de collège, dans le cadre du grpi, animé par Francis Imbert. Enseignant débutant en collège, j’ai participé à un groupe de travail monographique regroupant des professeurs du second degré à l’iufm de Livry-Gargan (Dubois, 2004). Je propose ainsi d’exporter, hors du champ propre de la pédagogie institutionnelle, une modalité d’analyse de la pratique originale ayant recours à l’écriture des pratiques. Les enseignants débutants participant aux formations proposées ignorent tout, en général, de la pédagogie institutionnelle et ils ne sont pas inscrits dans une formation pour s’y former. Il s’agit, dans ces groupes, de les aider à élaborer leur implication dans la relation éducative et à avoir accès aux processus inconscients qui traversent les institutions dans lesquelles ils inscrivent leur activité professionnelle. Je propose de nommer ce type de groupe, qui n’est pas un groupe de pédagogie institutionnelle, un « groupe monographique ».

Le corpus recueilli : quelles situations rapportées dans les textes ?

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Le corpus constitué pour la recherche se compose de monographies écrites par les enseignants débutants. Entre 2002 et 2010, j’ai recueilli douze monographies dans différents groupes. Ce sont en général des textes courts, entre une dizaine de lignes et deux pages. L’écriture des textes n’est pas retravaillée. Le texte n’est connu que de son auteur avant la séance de travail et il n’est jamais réécrit dans l’après-coup. Les seules modifications concernent l’identité des personnes citées pour garantir leur anonymat.

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Pour définir le terme de monographie, je reprends les apports de la pédagogie institutionnelle, et principalement les travaux de Francis Imbert (2004). Une monographie est un texte rédigé par un professionnel de l’éducation faisant le récit d’une situation professionnelle vécue. Ce récit est mis au travail dans un groupe. Ce travail est la condition d’accès au statut de monographie, entendu dans cette acception. Pour la recherche, ces récits sont complétés par les notes prises par le chercheur dans l’après-coup de l’animation.

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Les monographies, ici, ne sont pas étudiées pour ce qu’elles donnent à voir de la pratique, mais sont envisagées, dans une approche clinique d’orientation psychanalytique, comme un moyen d’accès aux processus inconscients qui agissent les enseignants débutants. Les monographies sont considérées par Fernand Oury comme un moyen d’accès à « ce qui se passe dans la classe » (Oury, Vasquez, 1967). Je considère plutôt que la monographie écrite par un enseignant n’est pas « ce qui se passe dans la classe », mais ce que cet enseignant a perçu de ce qui s’est passé et les souvenirs qu’il en a. C’est une reconstruction dans l’après-coup. Le récit a un auteur qui n’est pas neutre. Si, dans une perspective formative, le récit monographique est considéré comme le « vrai » et n’est pas questionné par le groupe d’analyse de la pratique qui se saisit du texte, dans une perspective de recherche, il faut s’interroger sur le filtre que représente l’auteur de la monographie. Les événements racontés par un enseignant dans un texte disent quelque chose de lui. L’auteur de la monographie est un sujet singulier et les faits saillants qu’il rapporte dans son récit, les termes qu’il choisit, peuvent nous renseigner sur lui. Je fais l’hypothèse que ces monographies sont un moyen d’accès aux processus inconscients à l’œuvre pour les enseignants débutants. C’est une modalité d’investigation pour tenter de saisir les pratiques professionnelles. Comme toute méthodologie, elle présente des atouts et des limites. Du côté des avantages, les monographies peuvent être à la fois un outil de formation et un moyen d’investigation pour la recherche. Dans l’écriture monographique, le fait que l’observateur soit aussi le praticien peut être envisagé comme un atout et comme une limite. L’observateur a vécu la situation racontée. Je considère donc que les monographies écrites en formation donnent à voir des questions, des préoccupations qui traversent leurs auteurs et des remaniements identitaires en cours pour eux.

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Le thème de l’identité professionnelle des enseignants est une problématique récurrente dans les sciences de l’éducation. Certaines approches ont su rendre compte finement de la complexité de cette question (Giust-Desprairies, 2002), même si aucune n’a su la saisir dans toutes ses dimensions. Dans le courant clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation, Louis-Marie Bossard a repris et développé l’hypothèse avancée par Claudine Blanchard-Laville (1995), d’une « crise identitaire professionnelle » (Bossard, 2001), à l’image d’autres crises comme la « crise d’adolescence », pour tenter de saisir la question de la construction de l’identité des enseignants. Il analyse des entretiens avec des professeurs stagiaires à l’occasion d’une recherche collective sur leur rapport à la formation (Blanchard-Laville, Nadot, 2000). Les discours recueillis mêlent satisfaction et insatisfaction à propos de la formation. L’analyse des entretiens montre que chaque débutant entame un processus d’intégration dans une institution dont il ne connaît pas les codes. Un temps de crise commence alors, car la personne se sent menacée dans son intégrité. Dans cette même recherche, Jean-Luc Rinaudo (2000) reprend la thématique de la crise identitaire et avance la notion de « bouleversement identitaire ». Pour lui, « on peut considérer que la formation en iufm est l’occasion d’un bouleversement, d’un renversement d’équilibre dans la construction de l’identité de chaque formé ». Ce bouleversement ne concerne pas que la première année d’iufm mais est à l’œuvre au cours des premières années. Il ajoute que « la crise de la prise de fonction […] des enseignants a des modalités particulières [car] la spécificité la plus forte du métier d’enseignant est certainement issue de la fréquentation en tant qu’usagers des professionnels de ce métier, pendant une longue période […] ce qui leur donne une grande familiarité de connaissance de ce métier » (Rinaudo, 2000). La formation peut donc être, pour les enseignants débutants, un accompagnement dans ces remaniements identitaires à l’œuvre pour eux, dans ce passage de « l’élève que j’étais au professeur que je suis en train de devenir ».

Je considère les monographies comme un moyen d’appréhender la manière dont les enseignants débutants négocient les remaniements identitaires auxquels ils sont invités, au travers des faits rapportés par eux dans leurs textes. Par exemple, le choix de rapporter telle situation plutôt qu’une autre a du sens (Dubois, 2011).

Une première analyse du corpus permet de décrire les types de situations rapportés dans ce dispositif clinique à référence psychanalytique construit à l’intention des formés. Sur les douze monographies composant mon corpus, neuf textes décrivent un accrochage avec un élève. Le terme « d’accrochage » est entendu dans le sens que lui donne Daniel Sibony, un « accrochage narcissique » (Sibony, 1998), c’est-à-dire un accrochage entre deux narcisses, entre deux sujets, souvent le professeur et un élève. Huit textes décrivent des « accrochages » violents et un concerne un « accrochage » transférentiel (comment aider une élève qui touche particulièrement sa professeure ?). C’est très souvent l’irruption d’événements inattendus et vécus comme violents, qui provoquent un questionnement identitaire. Ces événements sont généralement ressentis comme des attaques au lien élèves-enseignant. Les trois autres textes du corpus décrivent des situations de désordre diffus en classe : un refus de travailler, du brouhaha, une classe « ingérable ». Après cette rapide présentation du corpus rassemblé, je vais proposer l’analyse de cette dernière monographie décrivant une classe « ingérable ». Je tenterai de rendre compte d’une partie des résultats de l’analyse de l’ensemble du corpus. Le format de cette présentation m’impose cependant de proposer des hypothèses de portée relativement générale à partir d’un « cas unique » (Widlöcher, 1999), celui de Mylène.

Premières hypothèses

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Mylène est professeure de mathématiques. Elle propose un texte à la troisième séance du groupe d’analyse des pratiques. Son texte porte sur une classe de quatrième :

Classe de quatrième A

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Au début de l’année, cette classe de dix-neuf élèves était (trop) silencieuse. Cela a duré environ deux semaines pendant lesquelles un seul élève s’agitait sans cesse, les autres étaient totalement muets. Cet élève, Amadou, demandait une attention constante, mais les autres élèves ne bougeant pas, cette situation était gérable.

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Les élèves de la classe semblaient peu se connaître en début d’année mais, petit à petit, l’ambiance s’est dégradée. Les élèves de niveau faible ne travaillaient pas et leur attitude en classe s’est nettement dégradée. Un incident est survenu vers la mi-octobre entre un élève de la classe et les policiers de la bac[2][2] Brigade anticriminalité. à la sortie du collège. Cet incident a ébranlé tout l’établissement et a surtout rapproché tous les élèves de cette classe qui est alors devenue ingérable. Au début, j’étais la première professeure à me plaindre de cette classe. Je suis donc allée vers la principale adjointe pour lui en parler et lui demander des conseils. J’en ai appliqué un en particulier : ne jamais leur tourner le dos. Depuis, cette classe qui, sur dix-neuf élèves en comporte quatorze susceptibles d’être perturbateurs, est toujours aussi bruyante, mais me manque moins de respect. Il faut dire que je garde plus facilement mon calme car mes exigences sont nettement moins importantes qu’au début de l’année. Je souhaite juste qu’ils aient appris quelque chose à chaque heure, même si ce n’est pas grand-chose. C’est une façon de donner un sens au cours : ils viennent apprendre quelque chose.

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La dernière phrase de ce texte surprend. Mylène considère qu’elle a abaissé ses exigences : elle cherche maintenant à donner un sens au cours en faisant en sorte que les élèves apprennent quelque chose. C’est pourtant bien la mission de l’école et le rôle de la professeure de mathématiques. Quel autre objectif peut avoir un cours ? Quelles étaient donc ses exigences avant ce changement ? Sans doute étaient-elles ailleurs, bien plus liées à ce qu’elle imaginait être les exigences de l’école. Il a fallu qu’elle fasse l’épreuve de « l’ébranlement » dont elle témoigne pour retrouver le sens de l’école : « cet incident a ébranlé tout l’établissement » et Mylène avec. L’ébranlement fait suite à un choc. Les professeurs débutants ont souvent recours, dans leurs monographies, à des termes de cette nature. L’irruption d’un événement inattendu dans leur pratique professionnelle semble être vécue comme un trouble que les professeurs débutants laissent entendre, dans leurs monographies, par l’usage de termes tels que : « tension », « désorientation », « explosion », « surprise », « choquée et bouleversée », « profondément atteinte » et « paniquée ». L’incident survenu entre un élève de la classe et les policiers semble produire un effet de cette nature pour Mylène. Elle ne s’y attendait pas. Pour elle, être professeure de mathématiques, c’était enseigner les mathématiques à des élèves, pas se confronter à ce type d’événement. Cette secousse semble faire l’effet d’un « écroulement du sol des évidences » (de Mijolla-Mellor, 1999), à l’image de ce que laissent apparaître les autres enseignants nouveaux titulaires auteurs de monographies dans les groupes que j’ai animés. Mylène semble confrontée à un effondrement du sens même de sa présence. Dans le groupe monographique, Mylène se dit déstabilisée par l’intervention de la police et ses effets sur le groupe classe. Au cours du travail groupal sur sa monographie, elle ajoute qu’elle s’interroge sur son « rôle de professeur » : « Je ne savais pas que la police pouvait intervenir et interpeller un élève à la sortie d’un collège. » Elle se dit surtout surprise par l’effet produit par cette intervention policière : « L’élève interpellé est devenu un héros dans la classe. » Mylène se dit désemparée, car « si même l’intervention de la police ne ramène pas le calme » dans la classe, « que peut une professeure de maths ? ». Elle ajoute que, parfois, elle se demande « ce qu’elle fait là, dans ce collège ». Il semble que ce soit sur les raisons même de sa présence, en tant que professeur, qu’elle s’interroge. Elle se demande si elle est bien à sa place. Cette interrogation sur la place est fréquente chez les enseignants débutants, par exemple, lorsque les élèves refusent de faire ce que le professeur leur demande, ou remettent en cause leur façon de faire la classe. Les enseignants débutants se posent souvent plus de questions sur eux-mêmes que sur leurs élèves et vivent leurs difficultés professionnelles sur un mode personnel : suis-je bien à ma place ? Ai-je fait le bon choix professionnel ?

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Il me semble qu’une partie de la réalité que Mylène donne à voir dans sa monographie peut être saisie en convoquant les conceptions de Sophie de Mijolla-Mellor à propos des mythes magico-sexuels. Sophie de Mijolla-Mellor, psychanalyste du IVe groupe, questionne et remet en cause ce que Freud appelle les « théories sexuelles infantiles ». Elle propose la notion de « mythe magico-sexuel infantile ». Elle considère que « l’origine de toute pensée naît de l’écroulement du sol de l’évidence ». Cet « étonnement » à l’origine du désir de savoir doit être relié « à l’apparition d’un puîné [et] à toutes les occurrences où l’enfant prend conscience de la non-évidence du lien d’amour qui l’attache à ses parents et dans lequel il puise son identité » (de Mijolla-Mellor, 1999). D’une certaine façon, entrer dans le métier, c’est être le nouveau-né et l’enseignant débutant se confronte à la question des origines, à l’image de ce qu’éprouve l’enfant à l’occasion de la naissance d’un autre. Pour le jeune enfant, la question est : « Où étais-je quand je n’étais pas là ? » Pour l’enseignant débutant, elle se pose en d’autres termes, que l’on pourrait évoquer ainsi : « Qu’en est-il de mon désir d’être à cette place-là ? »

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Mylène semble faire l’épreuve de l’effondrement du sens quand elle se confronte à une situation paroxystique qui lui apparaît d’abord inaccessible à la compréhension. Les situations difficiles confrontent les enseignants débutants à la représentation de n’avoir pas toujours existé en tant que professeur et de ne pas être assuré d’exister toujours – à l’instar de l’enfant décrit par Sophie de Mijolla-Mellor. Cette représentation crée une « castration dans le domaine de l’identité », qui est le point de départ d’un besoin de causalité pour rétablir le sens qui s’est effondré. Lorsque l’angoisse est insurmontable au point que la seule solution devient l’inhibition de pensée sous toutes ses formes, le premier acte de la démarche de pensée consiste d’abord à passer du désarroi à la constitution d’une énigme : il y a quelque chose de vital que je ne sais pas, un savoir caché, interdit. Cette énigme d’un savoir caché traverse très largement le discours des stagiaires en formation qui reprochent souvent à leurs formateurs de ne pas dévoiler des savoirs « vitaux ». Il m’est arrivé, en tant qu’animateur de groupe d’analyse des pratiques, d’être fortement sollicité par un participant pour apporter une réponse concrète à une situation présentée au groupe, sur le mode : « Dites-nous ce qu’il faut faire ! »

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Il me semble que les enseignants débutants passent ensuite de la constitution de l’énigme à des tentatives de réponses. Les enfants observés par Sophie de Mijolla-Mellor construisent ce qu’elle appelle des « mythes magico-sexuels ». À l’image de ces mythes, les réponses construites par les enseignants ne demandent pas à être scientifiquement vérifiées. Elles ont en commun avec ces « mythes » que plusieurs explications peuvent cohabiter à parité. Le passage à cette étape est nécessaire à l’action et prend un temps différent selon les sujets. Les travaux sur le développement professionnel des enseignants débutants (Ria, 2009) vont dans ce sens d’une temporalité propre à chacun. La temporalité différente est constituée par des étapes qui sont autant de passages dans la construction identitaire. Pour les enseignants débutants, il s’agit de « rétablir le sens qui s’est effondré ». C’est sans doute en partie ce qu’éprouve Mylène lorsqu’elle s’interroge sur sa place, en tant que professeure de mathématiques : « Qu’est-ce que je fais là, dans ce collège ? » L’écroulement du sol des évidences éprouvé par les enseignants débutants et la confusion qui le suit invitent à une recomposition identitaire qui peut en passer par la mise en récit.

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Je fais l’hypothèse que le récit écrit pour le groupe monographique peut ouvrir un espace pour un nécessaire travail de recomposition identitaire. Pour Martuccelli (2008) : « L’identité est inséparable du travail par lequel l’acteur se forge, par le récit, un sentiment de continuité au travers du temps, et parfois même, un sentiment de cohérence interne lui permettant de se saisir comme étant un individu singulier. […] Grâce à ce travail, l’individu cesse d’être composé de fragments et devient l’auteur de sa propre vie. […] Au fur et à mesure que les identités stables disparaissent, les identités ont besoin d’être racontées aux autres comme à soi-même. » On peut faire l’hypothèse que c’est en partie ce qui est à l’œuvre pour Mylène dans l’écriture de cette monographie.

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L’écriture peut lui donner l’occasion de se forger, par le récit, « un sentiment de continuité et de cohérence interne », et, ainsi, redonner un sens à sa présence en tant que professeure de mathématiques. Elle est bien là pour que les élèves apprennent quelque chose, et cette place n’était pas assurée. Elle peut faire le lien, par le récit, entre des parts psychiques, fragmentées sous l’effet d’une secousse identitaire. Elle est bien là, dans ce collège de banlieue, « pour que les élèves apprennent quelque chose ». L’arrivée dans l’académie de Créteil, son affectation dans un collège difficile de Seine-Saint-Denis, les épreuves du début de l’année avec les élèves, lui ont fait oublier progressivement les raisons de ses choix professionnels. Il lui faut éprouver cet écroulement pour redonner un sens à sa présence comme professeure de mathématiques.

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La position des enseignants débutants peut se caractériser par une situation « d’entre-deux », comme le suggère Claudine Blanchard-Laville pour les enseignants en formation. Cette situation, entre une « position d’étudiante » et une « position de professeur » (Blanchard-Laville, Toux-Alavoine, 2000), se prolonge sans doute, sous une forme atténuée, au-delà de l’année de stage. Cette recomposition identitaire implique de « faire le deuil d’une position pour passer à une autre » (ibid.). Paul-Claude Racamier (1992) définit le « paradoxe identitaire » comme « le paradoxe fondamental par lequel le sujet se découvre en se perdant et qui, par le deuil originaire, est l’instaurateur essentiel du Je ». Ce deuil originaire est un processus fondamental qui traverse toute la vie. Mylène se découvre en se perdant. La plainte est l’expression de ce deuil : elle était la première à se plaindre de cette classe. L’accès à la singularité, au « Je », implique le deuil. Le renoncement est sans doute pour Mylène le point de départ des déplacements nécessaires pour réussir à travailler dans une classe qu’elle qualifie « d’ingérable ».

Dans cette monographie, Mylène laisse apparaître un écart entre ce qui devrait se passer en classe et ce qui survient. Cet écart peut être envisagé comme l’expression d’un conflit interne. Ce n’est que par des remaniements, toujours provisoires, que les enseignants débutants peuvent réussir à accepter ce qu’ils vivent. Ces remaniements impliquent, à chaque étape, de faire des deuils. Pour se découvrir, le sujet doit se perdre. Cette perte est souvent insupportable pour les enseignants débutants. Au regard de mon expérience d’animation de groupes d’analyse des pratiques ayant recours à l’écriture monographique, il me semble que le travail monographique, par la mise en récit qu’il permet, peut être l’occasion de ressaisir des fragments identitaires, de faire les deuils nécessaires, pour recomposer un nouveau récit constitutif d’une identité provisoirement stabilisée.

Lors de la séance suivant le travail sur la monographie de Mylène, je propose un Quoi de neuf ? — institution inspirée de la pédagogie institutionnelle — au cours duquel chacun peut prendre la parole librement et où je sollicite toujours celui (celle) qui a apporté une monographie à la séance précédente. Mylène dit que « le travail l’a aidée à retrouver la classe de quatrième » dont nous avions parlé, et elle pense « avoir mieux compris ce qui s’est passé ». Elle fait coexister son interprétation première — l’intervention policière a permis de restaurer une autorité — avec celles apportées par le groupe et le formateur. Pourtant, parmi les interprétations proposées dans le groupe, certaines sont en contradiction avec la sienne : un participant avait dit que l’intervention policière pouvait avoir « des effets désastreux sur l’autorité des enseignants ». En tant qu’animateur j’avais proposé des éléments de compréhension prenant appui sur des éclairages psychanalytiques de la relation éducative. J’ai déjà observé cette difficulté à différencier les propositions d’explication suggérées dans le groupe d’analyse des pratiques, en réalisant des entretiens avec des participants dans l’après-coup. Pour cette recherche, j’ai réalisé des entretiens avec des professeurs ayant participé à des groupes que j’ai animés. J’ai interrogé, dans l’après-coup, des professeurs du second degré ayant écrit des monographies en formation (Dubois, 2005). Il me semble que la difficulté de Mylène à hiérarchiser les discours en formation peut être éclairée par ce qu’observe Sophie de Mijolla-Mellor chez l’enfant. Soumis à « l’écroulement du sol des évidences », les enfants élaborent des théories qui portent « la marque du mode de pensée enfantin qui procède selon une logique additive où une cause peut se superposer à une autre sans entrer en contradiction avec l’ensemble » (de Mijolla-Mellor, 2002). Il en va ici de même pour Mylène. Si bien que, ce qui apparaît essentiel, c’est la mise en récit et non la scientificité de l’explication. Dans d’autres cas observés, le processus de théorisation peut s’arrêter (inhibition). C’est peut-être le cas des stagiaires qui évoquent des situations professionnelles vécues, mais refusent de les soumettre au travail du groupe car ils considèrent qu’il n’y a rien à en dire, rien à changer à ce qui se passe avec un groupe ou un élève. L’écriture monographique peut permettre une remise en marche de cette activité de compréhension, mais elle n’est pas garantie. Certains participants n’écrivent aucun texte. Le processus de théorisation peut s’enrayer (rumination obsessionnelle). C’est une des limites du dispositif de formation proposé : imposer l’écriture pour travailler une situation peut renforcer l’inhibition pour un enseignant en difficulté.

Les changements en cours dans la formation professionnelle des enseignants du second degré débutants invitent à renouveler les dispositifs et à repenser le cadre de l’intervention. La réduction du temps de formation au profit de la présence des enseignants devant les élèves risque de mettre les formés en situation d’urgence permanente. Cette tension sera accrue par rapport aux enseignants nouveaux titulaires qui avaient, auparavant, bénéficié d’une année de formation professionnelle.

En contrepoint, la formation des doctorants moniteurs

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J’ai recours, depuis un an seulement, au même dispositif — selon des modalités ajustées à de nouvelles conditions — dans le cadre de la formation des doctorants moniteurs du Pôle de recherche et d’enseignement supérieur de Paris-Est. En effet, les doctorants ayant une charge de moniteur bénéficient d’une formation à l’enseignement. Depuis la rentrée 2009, cette formation est prise en charge par l’iufm, récemment intégré à l’université Paris-Est Créteil. J’ai modestement proposé une initiation à l’analyse des pratiques professionnelles dans ce cadre. Il s’agissait, en 2009-2010, de deux séances de trois heures, avec deux groupes différents, respectivement de quinze et neuf étudiants. À la rentrée 2010, un groupe d’analyse des pratiques est proposé sur cinq séances de trois heures.

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Je ne ferai ici qu’évoquer cette expérience en contrepoint de ce que j’ai présenté précédemment à propos de la formation des enseignants du second degré. Tout d’abord, le dispositif a été relativement assoupli, dans la mesure où il est proposé aux étudiants d’écrire une situation professionnelle vécue. Mais ils écrivent au cours même de la séance, au début. Ensuite chacun présente rapidement son texte s’il le désire. Parmi les situations présentées, le groupe en choisit une, ou deux, qui sera (seront) travaillée(s) ensuite en groupe. Dans ce cadre, le travail ne porte pas sur le texte, mais sur la lecture qui en est faite par son auteur. Une fois la situation choisie, l’auteur lit son texte, puis peut ajouter oralement des éléments au récit. Cet aménagement du dispositif s’explique par différentes raisons. D’abord la volonté de l’animateur de ne pas renforcer les blocages décrits précédemment et de permettre au plus grand nombre de s’engager dans ce travail. J’ai observé que, dans les groupes, certains participants n’osent pas soumettre leur texte au groupe, parfois pris par des enjeux de prestance dans le groupe ou par des images liées à la discipline enseignée pour les enseignants du second degré — ainsi, un jeune enseignant de sciences physiques n’ose pas donner son texte à lire dans un groupe composé pour moitié de professeurs de lettres, par exemple. Dans le groupe de doctorants moniteurs composé en partie d’étudiants étrangers dont la maîtrise de la langue française est très variable, le risque est grand, en posant l’écriture comme seul moyen de travailler une situation, d’en bloquer certains. Cet assouplissement du dispositif s’explique aussi par la plus grande expérience de l’animateur. Je ne peux pas développer ici la question de la place dans l’équilibre psychique de l’animateur du dispositif d’analyse de la pratique qu’il soutient. Je peux évoquer rapidement les enjeux de fidélité au dispositif éprouvé précédemment en tant que participant par celui qui devient ensuite animateur, la question du militantisme pédagogique, les identifications à celui ou celle avec lequel l’animateur a découvert l’analyse des pratiques, etc. Par ailleurs, entre 2002 et 2009, j’ai animé d’autres groupes d’analyse de la pratique n’ayant pas recours à l’écriture : groupe d’orientation Balint dans la formation continue des enseignants, groupe d’analyse des pratiques éducatives à l’université Paris-Ouest Nanterre. Ces expériences liées à l’élaboration dans le cadre de cette recherche m’ont amené à infléchir le dispositif et à être moins dogmatique sur la place de l’écrit pour être plus rigoureux sur le cadre proposé pour le travail et ses finalités.

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Au cours des quatre séances de cette année, chaque groupe a travaillé sur trois ou quatre situations au total. Ces situations portaient, soit sur des difficultés relationnelles avec des étudiants, soit sur les effets des contraintes institutionnelles. Dans un groupe, Catherine présente une situation qui apparaît inextricable : les conflits à l’œuvre dans l’équipe enseignante à laquelle elle doit s’intégrer expliquent en grande partie ses difficultés à se positionner en tant qu’enseignante face aux étudiants qui n’ont de cesse de pointer les contradictions entre les discours des différents intervenants. Le travail porte alors sur les rivalités inconscientes dans son institution. Une autre situation est davantage en relation avec la monographie de Mylène. Un doctorant, que je nomme Fabien, présente le cas d’étudiants ouvertement hostiles à son enseignement. Ils adoptent une attitude qu’il ressent comme condescendante à son égard et à celui des autres étudiant(e)s.

Les situations rapportées dans ces groupes sont très proches de celles décrites dans les monographies des enseignants du second degré et montrent que les enseignants sont confrontés aujourd’hui à des « attaques au lien » de plus en plus fréquentes à tous les niveaux d’enseignement. Ces phénomènes de déliaison définis, à la suite de Bion, par Claudine Blanchard-Laville (2006) comme des attaques aux liens, sont des sortes d’attaques frontales, verbales ou comportementales. On peut faire l’hypothèse que Fabien vit un ébranlement identitaire, comparable à celui de Mylène, face à un événement inattendu. L’écroulement du sol des évidences qu’il éprouve est peut-être à l’origine d’une énigme à laquelle la formation doit aider à élaborer des tentatives de réponses, toujours provisoires. Il faudrait aller plus avant dans cette pratique avec les moniteurs de l’enseignement supérieur pour mettre ces hypothèses à l’épreuve.


Bibliographie

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Notes

[*]

Arnaud Dubois, professeur iufm université Paris-Est Créteil ; doctorant université Paris-Ouest Nanterre La Défense, ufr de sciences psychologiques et sciences de l’éducation, ea 1589 – Centre de recherche éducation et formation (cref), équipe Clinique du rapport au savoir, dubois.a@noos.fr

[1]

Cette expérience a donné lieu à un travail collectif (cf. Giust-Desprairies, 2005).

[2]

Brigade anticriminalité.

Résumé

Français

Dans le cadre de la formation des enseignants du second degré nouveaux titulaires, l’auteur propose un dispositif d’analyse de la pratique, inspiré de la pédagogie institutionnelle, ayant recours à l’écriture. Les professeurs du second degré en formation sont invités à rédiger des monographies, travaillées ensuite en groupe. Les monographies ainsi produites sont à la fois un outil de formation et une méthodologie de recherche sur les processus inconscients à l’œuvre pour les enseignants débutants. Les monographies témoignent de l’ébranlement identitaire que les débutants éprouvent face à des événements dont le sens leur échappe. Cet ébranlement énigmatique est à l’origine d’un besoin de savoir qui peut trouver des éléments de réponse dans la formation, mais peut aussi faire obstacle au discours des formateurs. La transposition du même dispositif de formation avec des doctorants moniteurs chargés de cours à l’université invite à questionner ces hypothèses.

Mots-clés

  • monographie
  • analyse des pratiques
  • clinique
  • enseignant débutant

English

Writing monographs : using a psychoanalytic approach in educational setting for newly qualified teachersAs a trainer of newly qualified secondary school teachers, the author offers them to participate in a professional practices analysis group, inspired by Institutional Pedagogy, drawing on the use of writing. These teachers are invited to write monographs that will be worked on in the group. The monographs thus composed become training tools, as well as a research methodology likely to throw some light on unconscious processes at work in educational settings for newly qualified teachers. These writings illuminate the identity shattering they experience when confronted with situations that do not make sense to them. This enigmatic shattering sparks off a need to know that can lead to finding elements of response in training, but it might as well hinder trainers’ discourse. The transposition of a similar training offer to part time lecturers at university, leads to question above assumptions.

Keywords

  • monograph
  • professional practices analysis
  • psychoanalytical approach
  • newly qualified teacher

Plan de l'article

  1. Le dispositif : le groupe monographique
  2. Le corpus recueilli : quelles situations rapportées dans les textes ?
  3. Premières hypothèses
    1. Classe de quatrième A
  4. En contrepoint, la formation des doctorants moniteurs

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