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Nouvelle revue de psychosociologie

2011/1 (n° 11)

  • Pages : 240
  • ISBN : 9782749213996
  • DOI : 10.3917/nrp.011.0177
  • Éditeur : ERES

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« “Le Soutien au Soutien” est un lieu de parole où peuvent se dire les blessures narcissiques du praticien et de l’élève ; c’est un lieu d’intelligibilité de ce qui alimente les conduites qui font problème ; c’est un lieu de recherche du modifiable sur le plan pédagogique et relationnel ; c’est un lieu où chacun peut opérer une conscientisation de son mode de fonctionnement professionnel. »

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Au début des années 1970, le psychanalyste Jacques Lévine imagine un espace de contenance, en s’inspirant des « groupes Balint [2][2] Pour une approche des dispositifs d’analyses de pratique... », appelé avec une pointe d’ironie « Groupe de Soutien au Soutien » car il est persuadé qu’il faut « soutenir les enseignants qui doivent soutenir leurs élèves ». Ce qui était vrai il y a quarante ans est encore d’actualité aujourd’hui tant les comportements de certains élèves troublent les éducateurs qui en ont la responsabilité. En s’éloignant de la nosographie actuelle des « troubles du comportement » et des regards qui classent, figent et péjorent, les participants d’un « Groupe de Soutien au Soutien » (gsas) se donnent le défi éthique de passer d’un regard obnubilé par les troubles du comportement à un regard ouvert sur les comportements qui troublent.

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De ma place d’animatrice-psychanalyste de gsas, je commencerai par présenter le cadre puis je prendrai appui sur une vignette clinique pour expliciter en quoi ce dispositif cherche à être à la fois un outil de pratique relationnelle et un outil de formation. L’objectif de cette première partie de l’article est de permettre au lecteur d’entrer dans le processus d’un groupe, d’en lire certaines des prises de parole et de montrer le positionnement des uns et des autres, animateur comme participant.

De ma place de chercheur, j’exposerai en quoi « le processus empathique » mis en œuvre dans le gsas préfigure une position psychique réceptive que j’appelle la « posture empathique » en référence à l’empathie en psychanalyse telle que la définit Didier Houzel (Houzel, 2003) et à celle que Stefano Bolognini (Bolognini, 2006) appelle « l’empathie psychanalytique ». Les deux axes du travail groupal – celui lié aux émotions et celui lié au penser – aideront à la mise au jour des processus psychiques qui font de cette expérience intersubjective et intrapsychique, une expérience potentiellement mutative.

Le « soutien au soutien » : parti pris d’une théorie articulée à une clinique singulière

Le regard tripolaire

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Au cœur du « Soutien au Soutien », se trouve le postulat de « l’écoute tripolaire » (Lévine, 1993). Cette notion/concept originale peut se définir comme un regard ouvert sur les trois dimensions de la constitution d’un sujet dans un alliage entre passé, présent et futur. Cela dans une vision imaginaire, panoramique, complexe et dialectique du sujet. Le regard se fait écoute (Lacour, 2010) de quelque chose qui se manifeste dans l’agir du présent, quelque chose qui se voit et qui s’entend comme la manifestation visible souvent bruyante, dérangeante d’une « dimension accidentée » (le passé) ainsi nommée par Jacques Lévine. La croissance psychique perturbée à un moment de l’histoire du sujet, croissance entravée par le processus pathologique, donne à voir et à entendre « une organisation réactionnelle » (le présent). C’est cette trace du passé, ce symptôme du processus inconscient à l’œuvre qui trouble le présent. Pratiquer l’écoute ou le regard tripolaire, c’est savoir qu’il y a « un métro sous le boulevard » et ne pas s’arrêter à la partie visible de l’iceberg de manière à rechercher la dimension intacte du sujet pour ouvrir sur un possible à venir : « la futurisation ».

Les contrats du protocole

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Dans les gsas, une dizaine de participants se retrouve chaque mois, avec un psychanalyste ou un animateur « rompu aux phénomènes de l’ics », selon l’expression de Jacques Lévine, pour faire alliance autour d’un contrat de confidentialité, de non-conflictualité et de non-jugement afin de parler d’un cas d’élève. L’animateur est le garant de ces contrats et fait vivre les temps de travail ainsi nommés :

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Temps 1. « Le dire de la blessure narcissique » : un participant expose le cas d’un élève qui le met en difficulté ou le fait souffrir. Les autres participants, y compris l’animateur, accueillent, sans mot dire, tous ces maux et respectent le contrat de faire leur le cas de l’exposant. Dans la temporalité de ce moment, ils deviennent des « écoutants ».

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Temps 2. « La recherche de l’intelligibilité » : le groupe, dans son rôle de contenance, n’interpelle pas et ne juge pas : ni conseils, ni interrogations sur les ressentis ou la souffrance personnelle de l’exposant à ce moment-là. Si l’on reconnaît que le Moi-professionnel [3][3] J. Vidit (1999) définit le Moi-professionnel comme... de celui qui expose est souvent effracté et son Moi-intime touché, nous ne le questionnons pas sur ses phénomènes transférentiels. Animateur, écoutants et exposants s’essaient collégialement à des hypothèses pour s’identifier à l’enfant absent dont on parle et rendre intelligible ce qu’il nous est donné à voir et à entendre de son comportement.

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Temps 3. « La recherche du modifiable » : il s’agit de penser le retour dans la réalité de l’enseignant et d’imaginer ce qu’il pourrait modifier de cette relation. Les trouvailles s’inventent dans le lien pédagogie/psychanalyse en puisant dans « la pédagogie institutionnelle [4][4] Frère du psychanalyste Jean Oury, Fernand Oury (1920-1996)... » et la « pédagogie Freinet » (Freinet, 1943) notamment.

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Temps 4. « L’interrogation de son mode professionnel » : les trois temps précédents conduisent à un retour réflexif sur les pratiques professionnelles. Ce temps est un prélude au travail de perlaboration que chaque participant sera amené à faire dans les interséances, pour que quelque chose s’élabore de l’intersubjectif groupal à l’intrapsychique personnel.

Le travail collégial

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Tout ce qui précède est rendu possible grâce à un travail collégial de prise en compte des affects/émotions de l’enseignant qui expose un cas d’élève troublé/troublant (Tps 1), suivi d’un travail spécifique de co-pensée dont la singularité est d’imaginer l’espace psychique de l’élève (Tps 2) pour, ensuite, rechercher ce qui pourrait aider l’enseignant (Tps 3), une fois de retour en classe, à trouver comment s’accorder à l’élève (Tps 4). Le croisement des témoignages de participants, des observations, de ma propre subjectivité ainsi que ma réflexivité m’ont donné à voir l’importance de l’écoute tripolaire et de celle du langage métaphorique tel que « passer du regard-photo au regard cinéma » inventé par Jacques Lévine. Participer à un gsas, c’est faire l’expérience de la pensée analytique pour tenter de s’établir dans un Moi-professionnel ouvert, souple et ferme à la fois.

Vignette clinique : « l’attachement de Valérie à Mathias »

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La vignette [5][5] Ce cas clinique est une nouvelle élaboration à partir... qui suit est issue de ma pratique clinique groupale dans une institution et m’est apparue assez exemplaire de la clinique du « Soutien au Soutien ». Nous sommes lors de la deuxième séance d’un groupe composé de jeunes enseignants (neuf femmes et deux hommes), tous en formation initiale dans un Institut universitaire de formation des maîtres (Lacour, 2008), volontaires et prêts à se risquer au dialogue pédagogie-psychanalyse qui fonde cette pratique.

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Temps 1 : le temps du dire de la blessure narcissique

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Pendant près d’une vingtaine de minutes, Valérie expose le cas de Mathias (5 ans). L’émotion dans le groupe de ces jeunes enseignants débutants est à son comble et certains d’entre eux vont être contaminés par ses larmes au fur et à mesure des détails de son récit.

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Le récit de la vie de Mathias donne à entendre une succession d’événements tragiques : alors qu’il a 2 ans, il perd sa mère et sa sœur dans un accident de voiture dans laquelle lui-même se trouvait. Puis, un an plus tard, son père se « tue en moto en se rendant au cimetière ». Mathias est ensuite élevé par ses grands-parents d’origine tzigane qu’il appelle papa et maman et qui lui « cèdent tout ». L’enfant-roi en famille se transforme, à l’école, en enfant-tyran et personne dans l’équipe pédagogique, compatissante et peu contenante, n’en « vient à bout ». On pense impossible qu’il puisse aller au cp du fait de son peu d’intérêt et d’acquis. Valérie, elle, souffre beaucoup de cette relation. Cet élève lui « met les nerfs à fleur de peau ». Mais elle révèle aussi l’attachement qu’elle lui porte. Les crises de Mathias la désorientent, la bousculent dans sa place de sujet tout autant que les autres adultes de l’école.

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Temps 2 : le temps de l’intelligibilité

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Pour aider Valérie à passer de cet attachement dont elle parle à « un accordage, une attention accordée à l’autre » (Mellier, 2004), j’invite le groupe à poser des questions pour échafauder des hypothèses sur la dynamique psychique supposée de Mathias. « As-tu remarqué à quel moment de la classe il se jette par terre ? », « Quand ses parents sont morts, il n’a pas été suivi par un psy ? », « Sa mère a dû lui manquer, il a dû s’arrêter de grandir ». « Quand il s’est caché sous la table, es-tu allée tout de suite le chercher ? », « La fois où tu l’as pris sur tes genoux et qu’il t’a touché les seins, il était calme ? »… Ce qui va demander à être déchiffré, dans ce temps 2, ce n’est pas tant le nouage de la relation Mathias-Valérie, mais l’intériorité de Mathias. Il s’agit, imaginairement, d’habiter son monde interne et de s’identifier à ce qui est souffrant en lui et qui s’est originé dans des traumatismes supposés non élaborés.

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Ce qui résonnait en moi et qui s’élaborait en termes d’attachement objectal de Mathias à sa mère, dans une quête de l’objet sans cesse renouvelée ainsi que ses débordements pulsionnels dans son transfert positif à Valérie, je ne l’ai pas évoqué auprès de ces jeunes enseignants sans formation en psychologie. C’est là que se situe la particularité de la méthode. C’est en jouant avec l’expression de « l’enfant qui pousse à bout » d’Albert Ciccone (2003) et avec les références métaphoriques de Jacques Lévine (Lévine, Moll, 2000) tel que le Moi-maison [6][6] Le Moi-maison est fondé sur la trilogie – ça/moi/surmoi... que quelque chose d’intelligible de la problématique de cet enfant s’est dit.

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Peu à peu, au fil de nos associations, en croisant nos observations dans ce travail de co-réflexion, Mathias est devenu un peu moins énigmatique : des hypothèses de vécus de cassure, de désaffiliation/réaffiliation, d’abandon, ont dessiné quelques contours de compréhension. Et si personne ne peut jamais prétendre détenir la clef d’un problème, néanmoins, les regards se transforment et peuvent passer d’un « regard-photo » à un « regard cinéma ».

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C’est cette chaîne de regards « réhumanisante » qui va rendre possible le temps 3.

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Temps 3 : le temps du modifiable

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Le temps du travail du penser est orienté vers l’avenir de la relation enseignant-élève. S’engager sur la voie du modifiable, c’est entrer dans une attitude positive inconditionnelle avec celui qui a exposé et l’aider à reprendre confiance. Il doit se sentir accompagné de l’intérieur afin qu’il puisse transmettre à l’enfant quelque chose de ce qu’il perçoit, de ce qu’il comprend de sa difficulté passée, de la perturbation présente dans laquelle il se trouve, et d’une « futurisation » possible. Le groupe va s’essayer à être le porte-parole de Mathias, comme s’il était présent. « Je sais, Mathias, que tu as vécu des choses pas très faciles pour un petit garçon de ton âge, que tu as besoin qu’on t’aime beaucoup, qu’on te le montre, mais tu vois moi, je suis ta maîtresse… et même si je ne suis pas ta maman, je veux bien t’aider à grandir en t’apprenant des tas de choses… » On cherche une parole qui sert au plus près ce qui est conflictuel, non une parole manipulatrice ou intrusive.

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Temps 4 : le temps de l’interrogation du mode professionnel

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Au moment où l’on choisit de faire retour sur le mode relationnel et les pratiques professionnelles de Valérie, celle-ci nous dit se sentir « plus légère » mais elle ne souhaite rien dire de ses phénomènes transférentiels. Néanmoins, avant de quitter le groupe, elle évoque sa séparation d’avec sa propre famille restée dans sa région d’origine qui lui manque et sa peur de voir son père mourir « des choses qui ont dû compter dans ma relation difficile à Mathias », conclura-t-elle.

« Le suivi » : un mois plus tard

Lors de la séance du mois suivant, Valérie nous apprend que personne n’aurait dit à Mathias que ses parents étaient morts. Quant à elle, elle dit avoir progressé, compris la différence entre sympathie et empathie et avoir parlé avec Mathias. J’ai alors pensé au film d’Almodovar Parle avec elle : Valérie avait parlé avec Mathias ! À chaque séance mensuelle, les nouvelles données de Mathias nous montrent qu’il parvient petit à petit à retrouver le chemin de sa croissance perturbée et à rencontrer de l’intérêt pour un nouvel objet : le savoir lire et écrire. Au travers de sa parole-action, née de l’expérience groupale du regard tripolaire, Valérie a prêté sa voix à Mathias, accompagnée intérieurement de la pensée du groupe, en quelque sorte théoricien de son symptôme.

Du processus empathique à la posture empathique

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L’analyse de nombreuses séances de soutien enregistrées m’a permis d’apprécier, d’une part, l’importance des scansions temporelles – temps 1/2/3/4 – et d’autre part, celle du travail de cet « appareil groupal à penser » – du Moi-peau au Moi-penser (Anzieu, 1994) –, de la peau du groupe au penser collégial. La fonction de l’attention, prise au sens dynamique de Bion, (Bion, 1974), corrélaire et condition d’« un état d’esprit » fait de « patience » et « de sécurité » ainsi que la fonction de la parole nourrissent le travail inter- et intra-psychique dans le groupe et celui, ultérieur, hors du groupe, de perlaboration. Le langage utilisé, qui n’est ni celui de la métapsychologie de la psychanalyse, ni celui de la pédagogie, cherche à parler à la sensibilité relationnelle et à l’intelligence du cœur. Dans tout travail de formation, de transformation, la notion de processus, qui implique la question de la temporalité, voisine avec celles de travail et de perlaboration au sens freudien des termes. C’est pourquoi je qualifie ce travail groupal de processus empathique. L’empathie est entendue ici au sens psychanalytique en tant qu’outil d’exploration du psychisme et état ou posture, telle qu’on la trouve définie par Didier Houzel et Stefano Bolognini :

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« L’empathie est un mode de perception et de connaissance du psychisme de l’autre, un organe de perception de la réalité psychique, un moyen de l’explorer » (Houzel, 2003).

« La vraie empathie est un état de contact conscient et préconscient caractérisé par la séparation (en tant qu’état), la complexité et l’articulation ; elle comporte un large spectre perceptif qui comprend tous les tons de la gamme émotionnelle des plus clairs aux plus sombres et surtout un contact progressif, partagé et profond, avec la complémentarité objectale, avec le moi défensif et les parties clivées de l’autre ainsi qu’avec sa subjectivité égo-syntonique » (Bolognini, 2006).

Témoignages de participants

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Le temps 1 de l’accueil des émotions, en symbolisant le « sein-toilettes », selon l’expression de Meltzer (Meltzer, 1971), permet la mise en jeu d’un mécanisme d’identification des psychés à la psyché de celui qui expose. Cette identification provisoire et transitoire qui exige de faire alliance avec celui qui expose en toute confiance, s’illustre dans les paroles qui suivent : « C’est comme si on suspendait son jugement… on accueille, un point c’est tout », « Tu laisses l’autre chercher au tréfonds de ce qu’il a à dire sans t’inquiéter », « Je me laisse imprégner par sa parole, par ses gestes et je laisse venir des associations avec des situations qui me sont arrivées », « Voir l’autre, entendre ses silences, le voir dans son attitude parce qu’elle en dit assez long sur la façon dont il vit la situation ».

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Le temps 2 d’investigation, d’associations et d’élaboration collective amène à un travail du penser : on se décolle des émotions exprimées, de celles ressenties chez l’exposant, de celles éprouvées venues de son propre monde intérieur et on opère un clivage salutaire pour penser la réalité psychique supposée de l’enfant-absent dont on a parlé : « Entrer dans la logique de l’autre [l’enfant], ça n’est pas facile… sans le guidage du tiers, je veux dire l’animateur, je ne sais pas si j’arriverais à démêler les situations », « Faut commencer par un déblayage… et décoller du… », « Ah, il y va un peu fort cet élève ! », « On est tous là avec notre spontanéité, les questions fusent de tous côtés. C’est de ce fouillis-là qu’il va sortir des choses ». Cette étape fait appel à des perceptions, des images mentales, des émotions passées et des connaissances : « Les images qui me viennent, c’est des images des élèves de ma classe. » Il arrive aussi que la transposition imaginative passe par le mime de l’enfant dont on parle : « Là, on essaie de vivre avec son corps ce que vit l’autre et c’est important. » Ce que Jacques Lévine nommait « la pensée posturale ».

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Dans le temps 3, grâce à une autre forme de pensée collégiale, on cherche une réponse en termes de parole-action pour panser et re-penser la relation enseignant/élève. Ce qui circule dans l’intersubjectivité et l’interpsychique fonctionne comme une nouvelle posture empathique à internaliser et à transférer, pour chacun, dans le réel de ses situations de vie professionnelle : « On apprend une manière de parler et de faire avec les élèves, mais c’est pas du copier-coller des idées qu’on entend », « La force du groupe est indéniable dans ce qu’elle a de ramasser les petits morceaux et de construire quelque chose qui devienne au final cohérent », « On n’est pas dans des conseils, des directions de vie, c’est des propositions qui restent ce qu’elles valent, les suivis [des séances suivantes] seront là pour le dire ».

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Ainsi, ce travail collégial, qui préfigure une position psychique réceptive que l’on pourrait métaphoriser en Bel Accueil – Champollion – Orpailleur, symbolise les trois actions par lesquelles a cheminé la pensée du groupe. Cette « posture empathique » qui correspond à trois temps psychiques, trois strates, est internalisée par les participants grâce au cheminement ainsi que le disent certains témoignages. « Comme c’est très structuré ce cheminement, ça aide, on peut le garder à l’intérieur de soi », « J’incorpore une façon d’être ». De retour en classe, dans le présent retrouvé de la relation à l’élève, une fois que l’expérience clinico-théorique vécue dans le groupe s’est métabolisée, s’est intégrée à la pensée, elle porte ses fruits et une parole peut advenir : « De retour dans ma classe, je suis mieux assurée, plus disponible, je lui parle autrement parce que je le vois autrement. »

La situation pédagogique, exposée dans un temps de réalité subjective et intersubjective produit des contacts entre les psychés. C’est pourquoi dans cette intersubjectivité qui va de l’attachement à l’accordage, on peut faire de la relation psychique « mère-bébé » un prototype de la relation « enseignant-élève ». Le gsas fonctionnerait alors comme un espace hors-menace, une aire transitionnelle qui permettrait cette expérience d’intersubjectivité de phénomènes psychiques. « La capacité de rêverie » (Bion, 1983), rapprochée de « la préoccupation maternelle primaire » (Winnicott, 1953), en s’exerçant dans l’appareil groupal du gsas offre des expériences qui entrent dans la conscience et en font des moments (re)mémorables. Comme l’a dit une participante : « Il y a le ressenti général de la séance et les mots que je réentends les jours suivants. »

La dyade mère-enfant : la fonction de l’attention

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« Au commencement, il est impossible de parler de l’individu sans parler de la mère, parce que, selon moi, la mère ou la personne qui en tient lieu est un objet subjectif (autrement dit, elle n’est pas objectivement perçue) et donc, la manière dont elle se comporte fait partie intégrante du tout petit » (Winnicott, 1971). Pour Winnicott, le moi commence à s’organiser du fait de cette première « expérience d’être » vécue avec la mère. La question de l’être et de son identification subjective reste au cœur de la clinique et de la théorie de Winnicott « After being, doing, but first being », « après être, faire, mais d’abord être », et reste comme le paradigme d’une pensée de l’être, de son origine comme de son surgissement. Winnicott conçoit cet être avec autant de lien avec le passé que défini par un potentiel à accomplir, un non encore vécu à rendre présent en soi, conception à laquelle puise le concept de regard tripolaire.

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Quand le bébé vient au monde, il est assailli par des sensations inconnues et des choses terribles telles que la faim, le froid ou l’inconfort de la couche mouillée. Alors que dans le monde utérin, il était dans un cocon, il ne peut, à l’air libre, contenir les sensations nouvelles qui lui arrivent, en raison de l’immaturité de son appareil psychique. L’expérience liée au processus de continuité/discontinuité : froid/chaud, bruit/calme, obscurité/lumière, présence/absence le submerge de vécus innommables, nommés par Bion les éléments bêta. Le seul langage qu’il possède est celui du corps, des cris, des pleurs, à quoi la mère répond dans cette situation de dépendance absolue par « la préoccupation primaire maternelle » : elle entre en résonance avec les besoins de son bébé en s’identifiant à lui pour le comprendre. Dans la dyade que forment la mère et son nourrisson, le processus de maturation psychique est alors rendu possible grâce aux trois fonctions qu’exerce « la mère suffisamment bonne » : l’object presenting (la présentation de l’objet), le holding (le fait de tenir, contenir), et le handling (la manipulation physique du bébé).

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Ces fonctions vont permettre au bébé de construire son espace psychique interne au fil des expériences qu’il va vivre, accompagnées du sens que la mère va attribuer à ces éprouvés corporels. Elle devient ce que Bion nomme « un appareil à penser les pensées » : elle reçoit les contenus angoissants ou les vécus destructeurs de son bébé et par sa « capacité de rêverie », elle pense ces sensations pour lui, de façon qu’il puisse les reprendre secondairement. Elle voit, elle entend le vécu de son bébé et elle reçoit ces mauvais objets sans s’irriter ni s’affoler : « Oh, mais tu as faim, tu veux manger » ou bien, en lui donnant le bain : « Regarde, mon bébé, n’aie pas peur, l’eau est comme tu l’aimes, ni trop chaude, ni trop froide. Allez mon joli, ne t’inquiète pas, je te tiens bien. » Elle donne une forme psychique et un nom à ce qui était pour l’enfant un vécu innommable. Quelque part, elle limite les angoisses grâce à une fonction de contenance et de pare-excitation qui apporte confiance et réassurance au bébé, ce que Bion nomme la fonction alpha.

Et puis, peu à peu, le petit va se sentir de plus en plus sécurisé en s’appuyant sur l’espace psychique de la mère et il va construire progressivement son espace psychique interne pour traiter tout seul ses vécus corporels et émotionnels, en faisant l’expérience d’un contenant psychique, d’un appareil qui pense à sa place. C’est là l’importance majeure du concept de Moi-peau mis au jour par Anzieu (Anzieu, 1994) et de ses différentes fonctions dont celles premières et essentielles de maintenance, de contenance et de pare-excitation. L’intériorisation du mécanisme qui consiste à contenir des vécus trop excessifs sur le plan émotionnel est rendue possible grâce aux mots, aux images, au travail de symbolisation, à la capacité de penser.

La dyade enseignant-élève : du Moi-peau au Moi-professionnel

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Dans certaines situations familiales, les parents sont incapables de garantir à l’enfant un espace psychique autonome, nécessaire à sa croissance, pour digérer les évènements traumatiques de son histoire. Les douleurs ou souffrances ressenties par l’enfant vont s’évacuer à l’école et produire des passages à l’acte. En transposant au travail psychique des enseignants le portage psychique et physique décrit par Winnicott, celui-ci prendrait la forme d’un holding pédagogique, caractérisé par le regard, l’écoute, les gestes et la parole portés sur/à l’élève. Chez un enseignant « suffisamment bon », le regard et l’écoute sont contenance, accueil, compréhension et non-contention. C’est le regard/l’écoute tripolaire qui aide l’enseignant à s’autoriser des gestes qui touchent l’élève, des gestes qui l’enveloppent sans intrusion… de la caresse sur la joue d’un petit de 3 ans à la main posée fermement sur l’épaule d’un grand de 9 ans. Quant au langage choisi, il parle au cœur de l’enfant comme dans cet exemple : « Pauline, tu as une maladie qui t’empêche de bouger, de faire ce que tu veux, tu es comme dans une prison à cause de ton corps, mais dans ta tête, Pauline, tu es libre, si libre que tu as choisi de ne pas parler… mais voilà, Pauline, on est en train de décider pour toi et je ne suis pas sûre que ce soit ce que tu souhaites… », avait dit cette enseignante d’un gsas à Pauline qui s’était enfermée dans un mutisme qu’elle réservait à l’école de l’hôpital. Le désir a si bien fait transfert que, suite à cette parole, Pauline a lu en classe, à haute voix, une poésie.

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Devenir le réceptacle des ressentis violents de l’enfant, de ses affects pulsionnels et des impressions sensorielles non élaborés, non transformés en éléments alpha nécessite un Moi-professionnel qui puisse exercer la fonction de pare-excitation. Certains comportements d’enfants, a-typiques, difficiles à gérer peuvent effracter le Moi-professionnel et réactiver les blessures inconscientes liées à l’infantile en soi. Pour soutenir les enfants dans leur croissance psychique, affective, intellectuelle, motrice, les adultes doivent donc, eux aussi, se sentir soutenus. On entend bien la sensorialité s’exprimer dans leurs propos : « C’est terrible, je ne peux plus le supporter », « il me sort par les narines », « il me met les nerfs à fleur de peau ! ». Le cheminement dans les gsas et l’écoute tripolaire apportent une réponse possible pour ne pas figer un élève dans une étiquette de colérique, d’hyperactif, ou de violent et pour ne pas l’installer dans un discours qui barre son avenir !

Le gsas : une aire transitionnelle pour une esthétique de la relation

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D. Meltzer crée le concept de « conflit esthétique » (Meltzer, 1988) pour situer de façon radicalement nouvelle les conditions de la naissance de la vie psychique à travers la qualité esthétique de l’émotion qui naît de l’émerveillement mutuel suscité par la rencontre primaire et réciproque entre le bébé et son environnement. Le premier acte de lecture d’un enfant, n’est-ce pas le sourire et les yeux de sa mère ? Dans la lignée de ce travail, Jean Bégoin (Bégoin, 1990) soutient que le Devenir Humain se fonde sur la rencontre affective avec l’Autre pour recréer à chaque étape du développement « l’Émotion Esthétique originelle de la création de la psyché ». L’expérience d’un gsas se situe, elle aussi, du côté de cette qualité esthétique de la relation, des interactions et de l’altérité dans un processus de cheminement à plusieurs. Dans l’expérience d’un temps présent, en regard du point de vue phénoménologique de ce qu’explore Stern (Stern, 2003) dans le « processus du cheminement à deux », l’architecture temporelle de la relation contenant/contenu et du regard/écoute d’un gsas donne à cet espace le statut d’une aire dans laquelle transitent émotions et pensées : une aire transitionnelle. Le changement va se fonder sur l’expérience émotionnelle vécue dans le présent du groupe, chargée, bien sûr, de toutes les expériences passées, puis sur le travail du penser individuel et collégial. On n’érige pas la compréhension verbale, théorique ou l’explication en fers de lance de la situation puisque c’est l’événement, l’expérience, vécus intersubjectivement et intrapsychiquement de l’accueil des émotions, articulés au travail du penser qui feront trace psychiquement. Dans cette temporalité intrapsychique, ce qui apparaît formateur, c’est à la fois le chemin en tant que pérégrination d’un point à un autre – des sensations, affects/émotions au penser – et c’est aussi ce que nomme Claudio Neri, la fonction gamma du groupe (Neri, 1997) en référence à la fonction alpha. Néanmoins, si l’ensemble du groupe reçoit et contient les vécus émotionnels sous la forme de « trois contenances emboîtées » de maintenance, contenance et pare-excitations (Anzieu, 1994), c’est à l’animateur d’en être le garant et de susciter le passage de la fonction de contenance à la fonction de transforma(c)tion au travers du langage qui parle à l’être.

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Si le « modèle Balint » est devenu une référence pour l’élaboration d’une méthode de formation pour les médecins et pour les travailleurs sociaux, entre autres, et si bien d’autres protocoles d’analyse de pratiques s’inspirent des travaux de Balint, y aurait-il un « modèle Lévine » pour l’élaboration d’une méthode de formation à la relation pour les enseignants ? L’idée de modèle, ici, ferait davantage appel aux repères conceptuels du regard tripolaire notamment, et au cheminement des psychés, qu’à un savoir clôturé dans un cadre immuable, car l’on ne peut se frayer un chemin qui conduit à autrui dans un savoir savant, désincarné, désaffecté. S’il y a apprentissage de l’écoute, celui-ci s’origine non sur un savoir mais sur la vérité du dire. S’il y a apprentissage d’un regard, celui-ci se révèle au travers d’une expérience entre esthétique et altérité.


Bibliographie

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  • Balint, M. 1960. Le médecin, son malade et la maladie, Paris, puf.
  • Bégoin, J.1990. « L’énigme de la souffrance humaine et la croissance psychique », dans J. Sarkissoff, Pour une psychanalyse plus active (préface), Paris, Intégrale.
  • Bion, W.R. 1974. L’attention et l’interprétation : une approche scientifique de la compréhension intuitive en psychanalyse et dans les groupes, Paris, Payot.
  • Bion, W.R. 1979. Aux sources de l’expérience, Paris, puf.
  • Bion, W.R. 1983. Réflexion faite, Paris, puf.
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  • Lévine, J. ; Moll, J, 2000. Je est un autre : pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, Issy-les-Moulineaux, esf.
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  • Winnicott, D.W. 2006. La mère suffisamment bonne, Paris, Payot.

Notes

[*]

Martine Lacour, formatrice iufm, animatrice psychanalyste de Groupes de soutien au soutien, université Franche-Comté Besançon, école doctorale lets, martine.lacour2@wanadoo.fr

[1]

Jacques Lévine (1923-2008), ancien collaborateur d’Henri Wallon, docteur en psychologie, psychanalyste français, a fondé en 1993 avec Jeanne Moll, docteur en sciences de l’éducation, l’Association des groupes de soutien au soutien.

[2]

Pour une approche des dispositifs d’analyses de pratique se référant à Balint, le lecteur pourra se reporter à l’analyse comparative de quatre de ces dispositifs (dont le « Soutien au Soutien ») réalisé par le Groupe de formation à la recherche de l’université de Reims sous la direction de Marie-Laure Huet en 2005 ainsi qu’aux nombreuses recherches dans le domaine de l’app Cliopsy réalisées par Claudine Blanchard-Laville.

[3]

J. Vidit (1999) définit le Moi-professionnel comme « ce qui résulte de la construction de “l’identité professionnelle” faite par remaniements successifs de l’articulation entre ce qui est de l’ordre de la problématique personnelle, fondement du sujet, et ce qui résulte des apports liés aux contenus didactiques et professionnels qu’il reçoit à différents niveaux, et selon de multiples modèles qui sont autant de supports identificatoires ».

[4]

Frère du psychanalyste Jean Oury, Fernand Oury (1920-1996) est l’un des fondateurs de la pédagogie institutionnelle qui s’efforce d’articuler, dans l’organisation de la classe, le désir et la loi.

[5]

Ce cas clinique est une nouvelle élaboration à partir de présentations antérieures (cf. Lacour, 2009).

[6]

Le Moi-maison est fondé sur la trilogie – ça/moi/surmoi – et joue avec le Moi de la cave, le Moi-social dont le Moi-scolaire et le Moi du grenier en tant que Moi-ludique et Moi-mythique (Lévine, Moll, 2000).

Résumé

Français

L’exposé du cas d’une enseignante prise dans ses difficultés relationnelles avec un enfant sert de modèle pour montrer la spécificité théorique, clinique et méthodologique du travail mené dans un « Groupe de Soutien au Soutien » (Lévine). À l’interface de la pédagogie et de la psychanalyse, cet espace groupal, inspiré des groupes Balint, accorde une place singulière à l’accueil des émotions et au travail du penser (Bion). L’auteur fait l’hypothèse que la scansion des temps de travail dans le groupe – le processus empathique – est le prototype d’un positionnement professionnel nommé « posture empathique ». L’exercice de la fonction de l’attention, au sens de Bion, servirait d’expérience intersubjective et intrapsychique pour permettre à l’enseignant de devenir le porte-parole du symptôme de l’élève. L’auteur dégage les processus psychiques de cette pratique d’« écoute tripolaire » (Lévine) en référence à la dyade mère-enfant (Winnicott), à la fonction alpha (Bion), à l’emboîtement des enveloppes psychiques du Moi-pensant (Anzieu) et à la fonction gamma du groupe (Neri).

Mots-clés

  • attention
  • empathie psychanalytique
  • écoute tripolaire
  • fonction alpha
  • groupe de soutien au soutien

English

“Support to support groups”: psychic stakes and processesIn this article, the case of a teacher caught in the problems of her relationship with a child is explained so as to be used as a model to illustrate the theoretical, clinical and methological specificity of the work carried out in a “support to support group” (Lévine). At the interface of pedagogy and psychoanalysis, this grouping space, inspired by Balint groups, grants specific space to the reception of emotions and the work of reflexion (Bion). The author makes the assumption that the scansion of the periods of work within the group, “the empathic process”, is the prototype of a psychic reception and of a professional positioning named “emphatic position”. Exercising the function of attention, as Bion means it, would serve as an intersubjective and intrapsychic experience which would enable the teacher to become the spokesperson of the pupil’s symptom. The author draws the psychic processes of this practice of “tripolar listening” (Lévine) in reference to the mother-child dyad (Winnicott), to the alpha function (Bion), to the interlocking of the psychic envelopes of the Me-thinking (Anzieu) and to the gamma function of the group (Neri).

Keywords

  • attention
  • psychoanalytical empathy
  • tripolar listening
  • alpha function
  • support to support group

Plan de l'article

  1. Le « soutien au soutien » : parti pris d’une théorie articulée à une clinique singulière
    1. Le regard tripolaire
    2. Les contrats du protocole
    3. Le travail collégial
    4. Vignette clinique : « l’attachement de Valérie à Mathias »
  2. Du processus empathique à la posture empathique
    1. Témoignages de participants
    2. La dyade mère-enfant : la fonction de l’attention
    3. La dyade enseignant-élève : du Moi-peau au Moi-professionnel
    4. Le gsas : une aire transitionnelle pour une esthétique de la relation

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