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Nouvelle revue de psychosociologie

2011/2 (n° 12)

  • Pages : 304
  • ISBN : 9782749214719
  • DOI : 10.3917/nrp.012.0113
  • Éditeur : ERES

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L’école, la famille et la communauté ont des responsabilités éducatives communes dans l’éducation des jeunes et leur collaboration aboutit à des résultats plus efficaces (Epstein, 1995). Les approches pragmatiques (Beth et coll., 2002) montrent l’importance de créer une équipe pour repérer les représentants dans chaque composante et mobiliser leurs ressources, pour mettre en œuvre et planifier des actions, pour en développer l’évaluation en vue de l’amélioration des pratiques. Ce modèle, qui souligne l’importance d’une synergie entre l’école, les familles et la communauté, invite à une approche globale de l’espace éducatif. Il est bien celui qui, implicitement, sous-tend l’approche des programmes de réussite éducative (pre) inscrits dans la loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005.

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Parmi les actions mises en œuvre au sein des pre, 53 % concernent l’accompagnement de la scolarité et 15 % le soutien aux parents (Trajectoires, 2008). On propose dans cet article, à partir des résultats de plusieurs études, de considérer l’effet de ces actions ainsi que leurs interactions, point essentiel dès lors que l’on examine les effets des politiques publiques dans les territoires les plus relégués. Dans une première partie, sont présentées les notions de mobilisation et de partenariat entre les acteurs autour de la scolarité. Faire appel aux recherches sur la notion d’engagement parental dans la scolarité des enfants permet d’aborder les modalités et les buts de cette mobilisation. La seconde partie sera consacrée à la présentation de recherches menées sur plusieurs dispositifs de pre, afin de dégager, parmi les pratiques observées, les ressorts de la mobilisation des différents acteurs.

Engagement des parents et partenariats avec les professionnels

La mobilisation des acteurs autour de la scolarité des enfants

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La notion de mobilisation (Touraine, 1984) correspond ici à une dynamique ayant pour but de promouvoir des évolutions sociales dans le champ de l’insertion sociale et scolaire. L’articulation entre les attentes institutionnelles et l’engagement des parents a favorisé des propositions des professionnels de l’éducation, du travail social et de la santé, et de nouvelles dynamiques dans les quartiers les plus défavorisés. Il s’agit là de nouvelles formes de mobilisation collective (Boltanski, Chiapello, 1999) qui se réalisent à l’échelle du territoire et s’appuient sur des formes d’engagement individuel visant le développement des personnes, enfants et adultes – parents, professionnels et bénévoles – dans le but de retombées sur la communauté éducative, sur les institutions et les organisations, ainsi que sur les individus. On peut considérer que la mobilisation fédère des acteurs orientés vers la poursuite d’un but commun : la scolarité des enfants. Fortement structuré par l’institution ou l’organisation, mais néanmoins appréhendé différemment selon les acteurs, ce but commun est objet d’ajustements en fonction des problématiques personnelles qui sont au cœur d’une nouvelle approche des problèmes sociaux (Fassin, 2004). La mobilisation s’entend en tenant compte de trois niveaux : un niveau individuel qui obéit à des ressorts singuliers ; un niveau qui intègre une approche en groupe ; un niveau collectif où la mobilisation s’inscrit parfois « dans des liens de dépendance et de pouvoir » soumis à « une pression forte, voire une obligation de mobilisation » ou, en d’autres termes, à des formes de « partenariat obligé » (Guigue, 2010).

Partenariat parents/professionnels et engagement parental dans la scolarité des enfants

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À un niveau individuel, les parents s’engagent de leur propre initiative de manières diverses dans la scolarité de leurs enfants. Les aspects de l’engagement parental se structurent autour de deux axes (Poncelet, Francis, 2010) : le style parental (colonnes 1 et 2 du tableau) et les relations à l’espace scolaire et la communauté (colonnes 3 et 4).

Tableau : Aspects de l’engagement parental dans la scolarité des enfants
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Dans les pre, des actions telles que l’aide aux devoirs visent à soutenir directement le premier axe. Les actions où les parents peuvent échanger sur leurs préoccupations autour de la scolarité contribuent quant à elles au soutien de différents aspects sur les deux axes – style parental et relations à l’espace scolaire et la communauté – puisqu’elles sont susceptibles d’influencer favorablement le soutien apporté à l’enfant, l’encadrement de son activité scolaire, la communication avec les professionnels.

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Depuis 1989, le code de l’éducation pose le principe de partenariat avec les familles. Cependant, sa mise en pratique se révèle difficile, en particulier pour ce qui concerne les familles populaires (Thin, 1998 ; Cerc, 2004 ; Millet, Thin, 2005 ; Périer, 2005). Les professionnels abordent la notion de partenariat à partir des prescriptions institutionnelles, ce qui explique que son approche corresponde à une vision prédéfinie par la culture professionnelle de chacun et soit traversée par des malentendus, particulièrement pour ce qui concerne l’école (Dubet, 2004) où les enseignants attendent des familles « une adhésion sans condition et d’une certaine manière sans discussion à l’école de la République » (Maubant, Leclerc, 2008, p. 32). Or, l’approche partenariale ne peut se situer hors d’une conception dynamique de la construction de liens et bouleverse le rapport frontal entre l’école et la famille (Marcel, 2004 ; Morlaix, 2004). L’établissement de ces liens comme leur évolution sont par nature dépendants des besoins et attentes de l’enfant lui-même et des éducateurs présents autour de lui – parents, professionnels des interventions socio-éducatives, enseignants. La relation qui les lie vise certes un objectif commun, celui de la « réussite éducative » selon le terme de la loi, cependant les conceptions de celle-ci, tout comme les priorités et les moyens privilégiés par chacun des protagonistes pour l’atteindre, se déclinent de manières fort diverses (Millet, Thin, 2005 ; Périer, 2005 ; Francis, 2010a). L’école en tant que point de passage obligé (Kherroubi, 2008), de même que la scolarité qui dépasse largement l’espace scolaire, sont des entrées propices au partenariat, car elles offrent tout au long du parcours de l’enfant une diversité d’opportunités de rencontres entre les professionnels et les parents.

Soutien de la scolarité et soutien à la parentalité dans les politiques publiques

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Alors que les pre intègrent, depuis 2005, des actions qui combinent ou non accompagnement à la scolarité et accompagnement de la scolarité dans le but de « rendre effective l’égalité des chances pour les enfants et adolescents des quartiers défavorisés » (Bassy et coll., 2006, p. 30), il est utile de préciser les différents termes utilisés par un rapide tour d’horizon des recherches.

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L’accompagnement de la scolarité, désigné comme la participation parentale au suivi scolaire (Bergonnier-Dupuy, Esparbès-Pistre, 2007), est stimulé sous différentes formes par l’école ou la communauté. L’objectif est de permettre aux parents d’échanger sur des questions qui les préoccupent au sein de groupes de parole (Francis, 2010b), d’Universités populaires des parents (Murcier, Claussier, 2010) ou d’Écoles des parents, parfois autour de matériel mis à leur disposition (Avvisati, Gurgand, Guyon, Maurin, 2010), dans le but de soutenir un ou plusieurs aspects de leur engagement dans la scolarité des enfants. Depuis 1999, de nombreuses actions au sein des Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (reaap) sont liées directement aux questions de scolarité et de partenariat parents-professionnels (Sehier, 2006).

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Par ailleurs, une grande diversité de propositions orientées vers la préoccupation de la réussite scolaire s’inscrit dans l’accompagnement scolaire ou l’accompagnement à la scolarité. Intégrées dans la Charte interministérielle de 2001, ces actions situées hors du temps scolaire sont centrées sur l’aide aux devoirs et les apports culturels nécessaires à la réussite scolaire. Si les actions proposées prennent bien en compte « l’attente des enfants et de leurs parents pour que soit offert un appui au travail pour l’école » (Glasman, Besson, 2005, p. 97), l’objectif est aussi d’instaurer un autre rapport à l’apprentissage et à l’école.

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L’un des problèmes souvent relevé tient au fait que les enfants et les familles les plus en difficulté, parfois très éloignés de toute structure institutionnelle ou associative, sont faiblement touchés par les dispositifs qui leur sont destinés (Bassy et coll., 2006). Les parents se méfient des risques de fichage de la famille (Joly-Rissoan et coll., 2006), de l’ingérence des professionnels dans les relations familiales (Périer, 2005), voire de la menace de sanctions et du retrait des enfants. L’approche globale privilégiée dans les textes officiels sur le pre, consistant à agir sur les enfants et les parents en même temps, comporte le risque d’un « modèle d’interprétation “tout fait” de la fragilité de l’enfant, celui de l’éducation familiale qu’il conviendrait d’assister, voire de réformer » (Joly-Rissoan et coll., 2006, p. 30). Les études sur les dispositifs-relais soulignaient déjà qu’en soutenant l’apprentissage des élèves en difficulté, les politiques publiques sont l’occasion d’étendre les mécanismes de contrôle des enfants et de leurs familles, puisque « à partir de la question scolaire s’établissent en définitive des catégories d’action et d’appréciation non scolaires des situations » (Millet, Thin, 2003, p. 38). Ainsi, sous couvert d’une meilleure accessibilité de leurs enfants à l’égalité des chances, les parents se verraient en réalité soumis à un contrôle plus resserré de leurs pratiques éducatives, ce qui permettrait essentiellement de rejeter sur les familles elles-mêmes la responsabilité des échecs scolaires des enfants (Glasman, Besson, 2005 ; Périer, 2005).

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Malgré ces critiques et ces paradoxes, dans le cadre du pre, professionnels et parents sont placés en situation de faire alliance, puisque aucune action ne peut avoir lieu sans l’accord de ces derniers. Nous nous intéresserons donc ici aux manières dont les acteurs se saisissent des situations pour dépasser leurs cloisonnements et leurs oppositions et se mobiliser ensemble autour de la scolarité des enfants.

Terrains d’étude et méthodologie

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Cet article s’appuie sur un ensemble d’études de terrain réalisées entre 2006 et 2010 dans les pre de six villes. Comme au plan national, les actions mises en place conjuguent des accompagnements scolaires, sanitaires, culturels et de loisirs pour les enfants, et des soutiens pour les parents (cours d’alphabétisation, groupes de parole sur la parentalité, consultations psychologiques, démarches auprès d’institutions…). Les questions de santé mentale et physique constituent également un aspect important de l’accompagnement. Selon les villes et les situations individuelles, l’accent est mis davantage sur le suivi personnalisé par des référents de parcours, l’orientation vers des prises en charge par des structures spécialisées ou des actions collectives organisées par des associations locales. Dans plusieurs pre, un accompagnement individuel aux devoirs est proposé.

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Une première étude a porté sur quatre villes de 5 000, 34 000, 43 000 et 1 000 000 d’habitants en 2008. L’objectif était de saisir les motivations des acteurs pour le suivi d’un enfant en pre, le type de difficultés repéré à l’origine, les activités menées et les effets perçus.

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Une deuxième étude a été réalisée dans le cadre de modules de formation proposés aux professionnels et bénévoles entre 2006 et 2008 dans le pre d’une ville de 6 600 habitants.

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Enfin, une troisième étude, menée entre 2008 et 2010, a examiné les effets de deux actions proposées aux parents dans des écoles situées dans l’un des secteurs les plus pauvres de la ville de Paris : des groupes de parole destinés aux parents migrants et un atelier ouvert aux parents d’élèves scolarisés en cours préparatoire (cp).

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Sur ces six dispositifs, des analyses documentaires à partir des rapports et bilans annuels ont été complétées par des entretiens auprès d’enfants, de parents – des mères essentiellement –, de professionnels et de bénévoles qui interviennent avec des qualifications variées. Coordonnateurs du pre, référents de parcours qui assurent le suivi et l’orientation de chaque famille, éducateurs spécialisés, animateurs socio-culturels, éducateurs sportifs, animateurs d’aide aux devoirs, responsables de centres de loisirs, conseillers principaux d’éducation, enseignants, directeurs d’écoles et chefs d’établissements sont employés par le pre ou y sont intégrés lorsque leur institution en est partenaire. Du côté des professionnels, l’approche de leur mobilisation est fortement dépendante des fonctions qu’ils occupent dans le pre, et en choisissant l’entrée par les actions qui s’y inscrivent, l’article se focalise sur ceux qui y sont le plus présents. Il s’agit donc de ne pas oublier que certains d’entre eux restent en marge de cette mobilisation ou délèguent une part de leurs responsabilités. Par ailleurs, si tous les parents n’ont pu être intégrés à l’étude (refus de leur part ou de celle des intervenants de les associer, absence de disponibilité pour participer à un entretien…), nous avons néanmoins pu rencontrer une partie de ceux dont l’école déplore l’absence. Ces données ont été croisées avec celles issues de l’étude des parcours scolaires. Parallèlement, des observations ont été réalisées au sein des actions destinées aux parents.

La mobilisation des acteurs : potentiels et limites

Les perceptions des besoins de soutien pour le travail scolaire hors l’école

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Le travail scolaire à la maison génère des tensions, voire des conflits au sein du foyer et les parents sont conscients, avant même l’entrée à l’école élémentaire, des risques liés à « cette petite guerre qui se crée entre parents et enfants ». Lorsque l’enfant rencontre des difficultés scolaires et qu’il obtient de mauvais résultats, les conflits augmentent et revêtent beaucoup d’importance aux yeux des parents. Ceux-ci sont pourtant peu identifiés par les enseignants qui ignorent souvent le poids de la scolarité dans la vie des familles et expliquent les difficultés par la faible implication ou le désintérêt des parents. Certaines actions centrées sur les échanges entre parents et professionnels permettent d’aborder cette problématique et de mieux utiliser les dispositifs de soutien aux devoirs proposés aux enfants, allégeant ainsi la tâche des parents en offrant des aides qu’ils ne peuvent fournir eux-mêmes. Même si elles sont souvent insuffisamment expertes (Rayou, 2009), elles leur paraissent incontournables compte tenu des exigences de l’école et ils les abordent positivement. Lorsqu’ils les fréquentent volontairement, les élèves de fin d’école primaire et de collège eux-mêmes considèrent qu’elles sont un lieu plus propice au travail que l’espace familial, et regrettent parfois de ne pas pouvoir en bénéficier plus longuement ou de n’être pas entourés d’adultes en mesure de mieux les aider.

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Interrogés sur les effets des actions d’accompagnement à la scolarité, les parents décrivent une diminution des tensions parents-enfants liées au travail scolaire, notent des améliorations sur le bien-être de l’enfant à la maison et à l’école, sur son comportement, sur l’apaisement des relations dans l’espace familial. Au niveau du collège, les évaluations des actions pour le compte d’un pre montrent que des améliorations sont perceptibles. Et même si seuls 7,7 % des enseignants les situent au niveau des résultats académiques (Delsalle et coll., 2008) ou si, comme dans le cas du dispositif « la mallette des parents », l’évaluation indique que ceux-ci progressent uniquement pour les élèves les plus faibles et dans le domaine de la compréhension en lecture (Avvisati et coll., 2010), ces indicateurs témoignent des potentiels de ces actions.

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Il s’agit bien entendu de résultats encore insuffisants au regard de l’objectif de réussite scolaire, mais non négligeables, en particulier si on les examine à la lumière des études sur le style parental. En effet, lorsque les conflits familiaux se répètent autour de la scolarité, les entretiens avec les parents montrent deux tendances : soit leur polarisation sur le travail et les résultats scolaires de l’enfant conduisant au renforcement d’attitudes coercitives qui affectent négativement la relation avec l’enfant ; soit un désengagement de leur part. Or, l’une comme l’autre, en altérant l’équilibre du style parental, sont facteurs de risque. En effet, les dimensions les plus significatives pour lutter contre l’abandon scolaire sont en premier lieu le soutien affectif parental, puis l’engagement et l’encadrement parental, et troisièmement, la communication avec les membres de la communauté éducative, dont les enseignants (Potvin, Deslandes, Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer, 1999 ; Deslandes, Cloutier, 2005).

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L’approche de l’école est ici importante puisqu’elle définit en grande partie le travail scolaire hors l’école, ses formes, celles de l’engagement et de l’encadrement parentaux. Le modèle de réussite scolaire accordant une place majeure aux compétences académiques, le potentiel individuel des élèves tout comme les voies alternatives de la conquête des savoirs, dans et hors l’école, sont peu valorisés. La « lutte pour le partenariat » se fait donc souvent au profit d’une polarisation des activités sur l’entraînement et l’acculturation scolaires (Larbiou, 2007).

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Ainsi, les parents ne manquent pas de mentionner les difficultés de communication avec l’école, que ce soit en situation ordinaire ou « de crise ». Les témoignages autour de la réunion de l’équipe éducative organisée par l’école – jugée utile mais souvent évoquée par les parents comme une « expérience traumatisante » – sont par exemple particulièrement symptomatiques de ce dialogue difficile. En effet, si l’objectif de cette rencontre est de faire le point sur la situation de l’enfant en grande difficulté avec les enseignants et les professionnels qui le suivent, parfois plus d’une dizaine, ils perçoivent que l’enjeu dans de nombreux cas est de « faire accepter certaines propositions au parent ». On relève peu de situations où le parent mentionne qu’il s’est senti soutenu et épaulé dans sa tâche éducative, où des points positifs lui sont signalés, où l’organisation spatiale évite de le placer sous les regards croisés des professionnels lui procurant le sentiment de se « retrouver devant un tribunal ».

Les actions destinées aux parents ou les intégrant

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Les parents qui y ont participé considèrent que les actions qui leur sont destinées leur fournissent une connaissance des attentes et des « méthodes » de l’école qu’ils cernent mal. Ils disent se sentir mieux armés pour soutenir les enfants et pour définir leur niveau d’exigence. Les échanges au sein des groupes leur permettent de relativiser les difficultés des enfants et de les dédramatiser tout en s’appropriant des moyens pour les dépasser. Ainsi, six mois puis un an après la fin de l’action, les mères qui ont participé de manière assidue à l’atelier bihebdomadaire destiné aux parents de cp disent avoir conquis une confiance dans leurs capacités à accompagner le travail scolaire de leur enfant. Elles citent « des astuces » qu’elles ont apprises et qui font référence à trois domaines.

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Le premier est la mise au travail de l’enfant dans l’espace familial. L’une des difficultés consiste en effet à aborder ce moment où l’enfant doit accomplir son travail d’élève alors même que les lieux sont peu fonctionnels – exiguïté, faible aménagement des logements – et que le foyer est avant tout le lieu de l’activité domestique, l’espace dédié au repos ou à la détente. Le deuxième domaine d’acquisition de savoir-faire est la supervision de la scolarité de l’enfant : supervision de la communication avec les enseignants « voir si il y a un nouveau mot dans le carnet », de l’activité attendue par l’école « vérifier l’agenda », « regarder ce qu’il doit faire », du matériel scolaire « regarder son cartable », « ranger ses affaires avec lui ». Troisièmement, tout comme les parents ayant assisté à un dispositif tel que les séances des « clubs coups de pouce » auxquels participe leur enfant, les mères mettent en avant l’acquisition de techniques pour l’aider dans son activité de lecture ou pour développer le goût de lire.

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Ici comme dans les groupes de parole où les parents échangent sur des thèmes autour de la scolarité, les mères ont le sentiment que les actions leur ont permis de modifier leurs pratiques éducatives en développant des habitudes de travail, des liens entre les apprentissages réalisés dans le cadre scolaire et les situations éducatives familiales, l’ouverture aux activités de loisir proposées au sein de l’école dans le cadre périscolaire et dont elles ne situaient pas réellement l’intérêt. Comme les parents de collège participant aux échanges autour de la « mallette des parents » (Avvisati et coll., 2010) elles constatent des contacts facilités avec les enseignants qui, eux, font part d’une évolution positive du comportement de leur enfant en classe.

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Ces types de soutiens aident aussi les mères à faire face à la disqualification indue (Kanouté, 2007) que les parents peu familiers du système scolaire peuvent éprouver du fait des comportements de leurs enfants. En leur permettant également de renouer avec des désirs enfouis ou de faire émerger des besoins, les actions sont pour elles des tremplins vers des projets personnels : groupes d’alphabétisation, formations.

Des dispositifs originaux révélant l’éloignement de certains acteurs

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Dans la mesure où « les difficultés scolaires présentent des causes multiples » (Bassy et coll., 2006), le partenariat entre institutions et associations locales est au fondement des pre, placés face au défi de composer avec des logiques institutionnelles souvent différentes. Ainsi, des représentants et des acteurs de terrain de l’Éducation nationale, de la commune, de l’Aide sociale à l’enfance et d’associations sont engagés dans des actions communes pour faire vivre, développer et maintenir le pre. Dans l’une des villes, des « ateliers de la réussite » sont mis en place en collaboration avec une association de protection de l’enfance qui organise des activités extrascolaires et un soutien éducatif intensif pour quelques adolescents menacés de renvoi du collège. Le pre finance le poste de l’éducatrice qui anime les ateliers et participe aux conseils de classe, ce qui lui permet de présenter aux enseignants un point de vue différent sur leurs élèves. Ailleurs, des groupes de parole auxquels peuvent participer des interprètes permettent aux parents d’échanger sur l’expérience scolaire de leurs enfants et de convier des acteurs de la communauté éducative afin de mieux comprendre son fonctionnement. Les professionnels qui y participent considèrent que ces échanges enrichissent les contacts entre eux et stimulent l’analyse de leurs pratiques réciproques, en même temps qu’ils contribuent à une connaissance rapprochée des contextes de vie des enfants, des attentes des parents et des malentendus autour de la scolarité (Francis, 2010b).

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Des entretiens avec les référents de parcours, il ressort que les parents dont les enfants sont en grande difficulté investissent les suivis qui leur sont proposés, y compris si les premiers contacts sont parfois difficiles. Les rencontres régulières avec les parents permettent, en partant des difficultés scolaires qui les inquiètent, d’aborder progressivement d’autres questions sur lesquelles ils peuvent demander de l’aide.

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De l’avis des enseignants et des animateurs, le dialogue avec les parents favorise la compréhension de leurs difficultés dans leurs pratiques éducatives, et une meilleure adaptation de leur action auprès des élèves.

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Le développement de ces partenariats inédits donne donc lieu à de nouvelles pratiques professionnelles souvent en cohérence avec la complexité des situations. La diversification des approches dans une sphère professionnelle élargie ainsi que la possibilité d’intervenir selon différentes modalités avec les parents, tout cela conduit à un sentiment de meilleure efficacité. Si ces actions nécessitent une mobilisation importante de la part des professionnels et un travail de repositionnement dans une communauté éducative mouvante, cela leur paraît moins coûteux que l’impasse de l’isolement cité comme une source de découragement. Ce point souligne l’importance de l’empreinte relationnelle (Morlaix, 2004) dans la motivation à exercer dans ces contextes difficiles.

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Cependant, l’examen attentif des liens entre les professionnels fait apparaître des modalités différenciées d’intégration de certains d’entre eux. C’est le cas des professionnels de la santé scolaire, dont les effectifs réduits leur imposent de se centrer sur les situations d’urgence. C’est aussi celui des agents territoriaux au service des écoles maternelles (atsem) ou des responsables et animateurs des centres de garde et de loisirs qui sont des acteurs de proximité et exercent au sein même de l’espace scolaire. Cependant, des conflits de légitimité existent qui rendent difficiles leur accès à la formation, à l’information sur les actions, et qui les privent des possibilités de se mobiliser. Or, leur proximité avec les parents se déploie à plusieurs niveaux, relationnel, social, spatial et temporel. Ainsi, lorsqu’une fratrie compose la famille, ils la côtoient souvent plusieurs années de suite. Ils nouent des échanges moins formels que ceux qui ont lieu avec les enseignants et parviennent à tisser des liens de confiance là où enseignants et travailleurs sociaux échouent parfois.

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Dans les rares cas où nous avons observé qu’ils avaient connaissance des actions proposées par le pre, leur situation leur permet de relayer les informations, de faire connaître les actions et les soutiens dont les parents, qui formulent souvent des besoins lors d’échanges informels, peuvent bénéficier. Les observations de terrain montrent que, en conformité avec les textes officiels ministériels fortement relayés en formation initiale et continue, les enseignants accordent une place centrale aux contacts formels avec les parents et négligent les contacts informels pourtant essentiels à une relation intégrant la construction d’un lien de confiance (Francis, 2009).

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Considérer les conflits d’acteurs au sein des organisations permettrait de repérer les espaces de développement existants car ils offrent des possibilités pour les professionnels d’établir des relais entre eux afin de développer des partenariats interprofessionnels de terrain encore trop rares. Il s’agit là d’un levier important si l’on considère que l’un des plus grands défis est de faciliter l’accès aux dispositifs des parents demandeurs et de ceux qui se maintiennent à distance pour des raisons souvent fort légitimes.

Conclusion

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L’objectif de cet article était de souligner les effets conjoints des actions d’accompagnement de la scolarité et de soutien aux parents. Nos études confirment que, « préoccupés avant tout par la réussite scolaire ou par les difficultés que leur enfant rencontre, les parents sont prêts à accepter, voire à solliciter, plus facilement qu’une autre forme d’aide, un appui pour le travail scolaire de leur enfant » (Joly-Rissoan et coll., 2006, p. 44). La clé de la mobilisation des parents semble être l’écoute que rencontrent leurs demandes sur le thème de la scolarité. Y répondre par des actions concrètes permet d’apporter un soutien aux enfants, de développer une coopération entre parents et professionnels qui, selon leurs propres constats, amène les uns et les autres à mieux cerner leurs attentes et ajuster leurs pratiques. Ceci se vérifie spécialement lorsque cette coopération intervient en amont des situations de grande difficulté scolaire car elle permet de faire face au sentiment d’impuissance qu’éprouvent fréquemment les parents en milieu défavorisé (Boisvert, Trudelle, 2002) ou de trouver un soutien face à l’accablement ressenti dans les situations plus graves.

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Les stratégies et pratiques familiales et professionnelles ne s’ajustent pas toujours facilement, les contraintes pesant sur chaque acteur étant différentes, parfois contradictoires, tandis qu’elles sont travaillées par l’éloignement de certains acteurs et le rôle qu’y joue l’enfant. Malgré les limites des dispositifs de réussite éducative largement mises en évidence par ailleurs, tout comme celles des actions examinées, les formes de partenariats qu’elles rendent possibles autour de la scolarité modifient les perspectives des interventions.

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Développer les liens qui unissent les acteurs de la communauté éducative, dont les parents, permettrait sans doute de renforcer leur portée. On peut, pour préciser des orientations, revenir au modèle de l’influence partagée entre l’école, la famille et la communauté (Epstein, 1995).

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Les liens distants sont peu représentés au sein des pre qui ont structuré le partenariat grâce à la communication entre les institutions.

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Les liens sont articulés lorsque, sur le terrain, les professionnels des secteurs scolaire, médical, social, associatif développent des actions communes au sein du pre. Des avancées devraient être réalisées ici, en particulier en reconnaissant et en travaillant les conflits inhérents aux relations entre les acteurs de la scolarité, en renforçant l’analyse du fonctionnement des institutions dans les instances de formation initiale et continue, en développant les analyses de pratique interinstitutionnelles ainsi que des recherches participatives ou collaboratives.

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Ils sont étroits lorsque, en plus de cette articulation : premièrement, les enseignants interagissent avec les professionnels de la communauté afin de tisser des liens avec les parents au sein de l’espace scolaire, selon des modalités moins formelles que celles de l’école pour qu’ils puissent jouer des rôles d’interface aux frontières du scolaire, de la famille et de la communauté éducative ; deuxièmement, lorsqu’on permet aux parents de s’exprimer sur les actions qui leur sont destinées, de les faire évoluer ou d’en suggérer de nouvelles. L’ouverture sur cette perspective, encore timide (Francis, Doucet-Dahlgren, 2010), témoigne d’une voie vers la prise de responsabilité, individuelle, de groupe ou collective, des parents et des professionnels. De ces modalités de coopération dépend fortement la mobilisation des acteurs, professionnels, parents et enfants.

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En ce sens, il est souhaitable d’envisager que le cheminement des processus de négociation et d’articulation de l’intérêt collectif s’appuie sur le plus grand nombre des cinq « pierres angulaires » propices à la responsabilisation sociale : mobiliser autour d’un point d’entrée, en l’occurrence ici, la scolarité ; mettre sur la place publique des informations et des démarches pour les soumettre au débat ; analyser les expérimentations ; préconiser et négocier le changement ; mobiliser et soutenir les énergies des acteurs (Malena, Forster, Singh, 2004). Parmi ces acteurs, il convient d’intégrer, ainsi que nous l’avons fait ici, certes trop rapidement, le point de vue des enfants eux-mêmes, dans une dynamique où leur place est centrale.


Bibliographie

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Résumé

Français

Des recherches ont montré que l’engagement parental influence favorablement la scolarité de l’enfant. En cherchant à le renforcer, les dispositifs d’accompagnement à la scolarité se heurtent souvent à la difficulté d’instaurer un partenariat entre parents et professionnels, notamment parce que les parents perçoivent l’aide proposée comme une volonté de les contrôler et comme une disqualification. Les recherches présentées ici ont été menées sur six dispositifs de réussite éducative, à partir d’entretiens, d’observations et d’analyse documentaire. Elles permettent de déceler des pratiques d’accompagnement des enfants et des parents favorisant la mobilisation des parents et renforçant leurs savoir-faire. Les professionnels eux-mêmes bénéficient de ces dispositifs puisqu’ils développent de nouvelles manières de faire, notamment grâce à une meilleure compréhension des parents et des autres acteurs.

Mots-clés

  • mobilisation des acteurs éducatifs
  • accompagnement à la scolarité
  • programme de réussite éducative

English

Accompanying childrens’ schooling and supporting parents within the Educational Success ProgramsScientific literature shows that parents’ commitment has a positive impact on childrens’ schooling. Schooling support facilities often fail to raise parents’ commitment and to introduce a partnership between parents and practitionners, because parents feel that this would put them under control and disqualify them, making them feel that they are bad parents. The studies that are presented here have been conducted on « educational success programs » implemented in several towns, based on interviews, observation and analysis of available reports and assessments. They point out the ways in which working with children and parents on schooling issues can reinforce parents’ competences and mobilization on their childrens’ schooling. Practionners themselves also benefit from these networks, which allow them to develop innovative practices based on a better understanding of the parents’ and of the other practionners’ point of view.

Keywords

  • mobilization of persons involved in education and upbringing
  • support for schooling issues
  • educational success programs

Plan de l'article

  1. Engagement des parents et partenariats avec les professionnels
    1. La mobilisation des acteurs autour de la scolarité des enfants
    2. Partenariat parents/professionnels et engagement parental dans la scolarité des enfants
    3. Soutien de la scolarité et soutien à la parentalité dans les politiques publiques
  2. Terrains d’étude et méthodologie
  3. La mobilisation des acteurs : potentiels et limites
    1. Les perceptions des besoins de soutien pour le travail scolaire hors l’école
    2. Les actions destinées aux parents ou les intégrant
    3. Des dispositifs originaux révélant l’éloignement de certains acteurs
  4. Conclusion

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