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Nouvelle revue de psychosociologie

2011/2 (n° 12)

  • Pages : 304
  • ISBN : 9782749214719
  • DOI : 10.3917/nrp.012.0257
  • Éditeur : ERES

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Dans le contexte actuel de « la souffrance au travail », nombreuses sont les analyses et les propositions à propos des difficultés actuelles de la vie scolaire et des souffrances qu’elle peut, elle aussi, engendrer. Nous choisirons d’en parler « du côté des élèves », sans ignorer celles des enseignants. Réflexion et proposition privilégieront ici une des dimensions spécifiques de l’école : l’apprentissage de la socialisation par les jeunes scolarisés. La réflexion portera sur des défaillances actuelles de cet apprentissage et leurs répercussions sur les élèves. La proposition : celle d’une méthode qui, en construisant un cadre d’expression collective des élèves sur leur vie scolaire, contribue à pallier ces défaillances et voit diminuer souffrances et violences au sein de l’établissement scolaires.

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Pour donner toute sa place à la méthodologie de l’intervention et à sa théorisation, nous présenterons d’abord brièvement la méthode – un dispositif d’expression collective des élèves sur leur vie scolaire (dece), déjà objet de nombreuses publications (Acevedo 1999, 2004, 2005 ; Moreau, Rueff-Escoubès 1987 ; Mendel 1992, 1993, 1996, 2000, 2002, 2003, 2004 ; Prades 2001 ; Rueff-Escoubès 1987, 1997, 1998, 2007, 2008, 2011) – en insistant sur les étapes de sa construction par le groupe de recherche et d’intervention [1][1] Groupe de sociopsychanalyse (sp). Actuellement deux.... Nous montrerons également comment des règles méthodologiques longuement construites et éprouvées peuvent être retravaillées pour répondre à des situations différentes (d’urgence ou de routine ; dans le secondaire, le primaire, la maternelle ; avec la totalité ou une partie de l’équipe enseignante, etc.). Nous donnerons ainsi à mieux voir le travail de chercheurs des groupes de sociopsychanalyse face aux demandes d’interventions, ici en milieu scolaire.

La « souffrance au travail » des élèves, c’est aussi celle consécutive au fonctionnement de la vie institutionnelle de l’établissement

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L’une des souffrances les plus fréquemment évoquées concerne le contenu du travail des élèves que traduisent leurs résultats via la notation. Là commencent les inégalités face aux succès ou aux échecs, inégalités engendrées entre autres causes par les types et modes de savoirs « également » enseignés à des populations profondément différentes. Ces inégalités, de nature sociale autant que pédagogique, sont renforcées par les conditions de travail des enseignants. Parmi celles-ci, à l’évidence de nature complexe, relevons le nombre d’élèves par classe et les difficultés de constitution d’équipes.

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La souffrance des élèves en difficulté se concrétise directement pour eux par les premiers échecs de la vie sociale, les échecs scolaires. On en connaît les traces « à vie » : d’une part dans la rupture qu’ils engendrent avec une partie des autres (ceux de leurs pairs qui réussissent, les enseignants que pour le moins ils pensent décevoir), d’autre part et surtout par la dégradation qui s’en suit de l’estime de soi, dans le moment même où le « soi » se construit avec et sous le regard des autres. Ces conséquences sont graves, pour les personnes comme pour la société. Les enjeux de la socialisation sont ici directement concernés.

Des rapports aux autres altérés

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La place des « autres », élèves et enseignants, comme les rapports avec eux participent d’une des mission-clés de l’école, celle de la socialisation. Autrefois commencée dans et par la famille, la socialisation se réalise aujourd’hui de plus en plus par l’école seule, qui doit faire face au double apprentissage de la socialisation primaire (les règles premières de la vie en commun, dont les formes du partage et celles de la politesse) et secondaire (apprendre à vivre dans un groupe, à s’y exprimer verbalement comme à se taire et à écouter, à accepter les différences, à gérer les conflits, etc.). Pour que cet apprentissage – si essentiel quant au développement de la personnalité comme à celui du vivre ensemble – soit réellement investi par les jeunes scolarisés et contribue à leur formation, il importe qu’il ait pour objet les rapports quotidiens au sein de l’école, en commençant par ceux qui se vivent au sein même de la classe, jour après jour. Les cours d’éducation civique ne suffisent pas à construire des citoyens : il manque leur objet qui est celui de la vie vécue ensemble ici et maintenant, pas seulement celui de la vie future pensée, encore moins pensée par d’autres que par les intéressés, les élèves. Délégués et médiateurs élèves développent par contre des capacités de socialisation… celles des élèves activement impliqués dans ces démarches. Et les autres ?

Une frustration productrice de violence

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Un des besoins psychosociaux parmi les plus profonds, les plus partagés et les moins explicitement reconnus, devrait ici être pris en compte en même temps que l’attention aux résultats scolaires : celui pour les élèves d’être considérés comme des partenaires à part entière de la vie institutionnelle de l’école. Ce qu’en réalité ils sont. Ce qui signifie concrètement pour eux ? Construire un cadre à caractère plus démocratique qui donnerait à tous les élèves le droit et les conditions de donner régulièrement et collectivement leur propre point de vue sur leur vie scolaire. Un cadre qui impliquerait les autres partenaires institutionnels, au premier chef leurs enseignants, à la condition (psychosociale elle aussi) que ceux-ci s’expriment également à partir de leur propre collectif, l’équipe enseignante de la classe.

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L’absence de reconnaissance de ce besoin psychosocial par la vie institutionnelle contribue à maintenir, par défaut, un état de privation dommageable pour tous les élèves, privation de notre point de vue source d’une large part des violences à l’école.

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Revenons sur ce besoin que Gérard Mendel qualifie d’anthropologique, le besoin de pouvoir dire son mot sur ce qui vous concerne. Il y a là la forme première du besoin d’exercer un certain pouvoir sur ce qui fait votre vie : non pas seulement un certain pouvoir les uns sur les autres, mais aussi, et peut-être surtout, un certain pouvoir sur nos actes. Ce qu’on fait nous fait. Nos actes ont le pouvoir majeur de construire et de créer la réalité : la réalité objective, partageable et vérifiable par tout un chacun, fondement du principe de réalité précisément.

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On le sait, l’origine première de la violence est la frustration. Plus la frustration touche aux besoins fondamentaux de l’être humain, plus la violence qui en résulte est forte. La frustration des jeunes scolarisés dont nous parlons ici touche précisément à un besoin humain fondamental, celui d’être reconnu partie prenante de leur place dans l’institution scolaire et dans leur travail. Une des premières manières de répondre à ce besoin de vérifier que notre vie est aussi faite par nous-mêmes, par nos actes, est ainsi de pouvoir dire son mot sur ce qui vous concerne, et le dire de façon à ce qu’il soit entendu, c’est-à-dire pris en compte par le ou les interlocuteurs institutionnels. Une des composantes qui donne sa force à ce besoin est celui de reconnaissance : être reconnu, reconnu comme indispensable, comme irremplaçable là où on est présent tous les jours. Les « mauvais élèves » se sentent souvent transparents ou inexistants aux yeux de certains enseignants ou camarades, quand ce n’est pas méprisés, en tout cas dévalués. Comment prendre en compte concrètement que chacun d’entre eux, par sa présence autant que par son « acte de travail », est indispensable à l’existence même de l’école ?

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Les effets de la non-réponse à ce besoin sont sans doute décuplés par le fait que les jeunes scolarisés seraient tout à fait capables de l’exercer. Il y a là un contexte paradoxal.

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En effet, le niveau d’information des jeunes est aujourd’hui plus élevé, plus riche et plus diversifié qu’il ne l’a jamais été : télévision, Internet, portables en particulier les mettent en contacts permanents et immédiats avec le monde entier, du plus proche au plus lointain, et sur tous les sujets – politiques, économiques, écologiques, psychologiques, sexuels, entre autres. Richesse paradoxale cependant : l’univers développé par ces informations multiples est et reste largement celui du virtuel. Plus précisément, ce qu’ils ont « dans la tête » ne se confronte pas à la réalité à travers des actes à la hauteur de leurs informations. Se crée ainsi une forme particulière de maturité sans responsabilités. On en voit malheureusement pour preuve l’exemple non exceptionnel de jeunes surinformés, surconsultés (à titre de consommateurs en particulier) qui, pour un mauvais regard ou sur un coup de colère, peuvent poignarder un camarade, et ne prendre qu’ensuite la mesure de leur acte. Et ce sont les conséquences de l’acte qui demeurent, à jamais. Où, comment et quand sont-ils formés à mesurer l’irréversible pouvoir de leurs actes ? Et corrélativement, à exercer un minimum de pouvoir sur leurs propres actes sociaux ?

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On le sait, l’impuissance sur sa vie est partagée par bien plus que les élèves dans leur école : c’est une expérience sociale généralisée, en particulier dans la vie au travail [2][2] Voir p. 261 à 263 nos propositions d’intervention dans.... C’est celle-ci qui commence à l’école.

L’école est aussi une organisation sociale

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Le mode de fonctionnement institutionnel de l’école et les modes de relations qu’il engendre pour ses usagers sont à la fois différents et communs à ceux de toute organisation. En quelques mots :

  • différents à l’école, d’une part par la dimension « psychofamiliale [3][3] Telle que conceptualisée par Gérard Mendel qui oppose... » des positions identificatoires et des modes d’échanges entre les différents partenaires ; cette dimension psychofamiliale est ici majeure et nécessaire, avec sa part d’affectivité, de subjectivité, et de personnalisation. D’autre part par le fait que les formes de socialisation de la vie scolaire construisent pour l’avenir des jeunes les formes de leur psychosocialité, exercice de l’autorité compris. Enfin par la préoccupation éducative individuelle consciemment présente ;

  • communs à toute organisation, du fait : de relations internes de nature psychosociales parallèlement aux relations psychoaffectives ; de la présence de la division du travail (élèves, enseignants, personnels de service, administration) ; de relations de type hiérarchique et de rapports de pouvoir (noter, récompenser, punir, exclure, promouvoir) entre élèves, enseignants et administration ; de la finalité d’une productivité (l’apprentissage de savoirs et de qualifications tels les diplômes, les compétences professionnelles préparatoires ou accomplies) ; enfin par le phénomène de massification de l’enseignement, partiellement en lien avec la difficulté pour de nombreux jeunes à trouver ensuite un emploi à la hauteur de leurs qualifications.

Proposition pour une méthode de socialisation : le dispositif d’expression collective des élèves d’une même classe sur leur vie scolaire (dece)

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Les formes que prend à l’école l’apprentissage du rapport aux autres, pairs et adultes, contribuent à l’expérience de « la souffrance à l’école » de certains élèves, parfois en l’allégeant, souvent en la fixant. Nous présenterons un dispositif d’intervention original, le dispositif d’expression collective des élèves sur leur vie scolaire (dece). Entre autres effets, il modifie la souffrance née de l’expérience quotidienne des inégalités, dont participe aux côtés des inégalités sociales le manque de reconnaissance des différentes formes de l’intelligence qui stigmatise les capacités des « bons » et des « mauvais ». En permettant à tous les élèves d’une classe des conditions égalitaires d’expression sur leur vie scolaire et de droit à des réponses, dans un lien médiatisé avec l’équipe de leurs enseignants et avec leur administration, la méthode leur fait vivre une expérience différente : expérience participative, propre en particulier à revaloriser une image de soi trop régulièrement mise à mal par le seul critère de réussite, la réussite scolaire.

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En 1982, un groupe de conseillers d’orientation professionnelle (devenus conseillers-psychologues) d’un cio du centre de la France fait appel à notre groupe de travail. Ils souhaitent associer davantage les élèves des collèges à leurs projets d’orientation, tout en « ne sachant que faire » de ce que les élèves leur confient et qui concerne principalement les relations avec les enseignants. Afin d’élaborer ensemble des formes de réponses, nous mettons en place une série de rencontres entre leur groupe et le nôtre : soit une intervention de deux années et demie, au rythme d’une séance de deux heures tous les quinze jours.

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Deux questions se dégagent : comment permettre aux jeunes scolarisés d’utiliser davantage leurs propres potentiels de créativité et de responsabilité pour s’impliquer dans cette construction de leur avenir ? Par quel canal institutionnel ce qui est dit au cop peut-il être communiqué aux enseignants sans « trahir » les élèves et sans trop personnaliser les messages, qui peuvent être difficiles à recevoir ?

La construction de la méthode et les questions qu’elle a posées

Premier temps du dispositif : la concertation des élèves entre eux

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Première approche : construire un cadre qui permette aux élèves de parler aussi entre eux de leur projet d’avenir, sans nécessairement se référer tout de suite à des adultes, développant ainsi une forme de « socialisation non identificatoire » (Mendel). Celle-ci leur permet de s’appuyer davantage sur leurs propres capacités à réfléchir, à imaginer, à proposer, à s’approprier leur sujet par eux-mêmes, en développant leur part de responsabilité en même temps que d’apprendre à le faire ensemble. À la réflexion théorique sous-jacente correspondra « l’expression collective des élèves » sur leur vie scolaire, de tous les élèves de la classe, sans délégation ni exclusivité.

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Trois points de méthode se dégagent du travail préparatoire.

  1. Un adulte doit être présent, qui garantisse un cadre contenant et facilitant les échanges, sans pour autant intervenir sur les contenus qui appartiennent aux élèves, tout en garantissant aux jeunes une réelle liberté d’expression. Qui peut-être cet adulte ? Sa position institutionnelle exclura notations et sanctions, présentes ou à venir. Ce ne peut être ni un enseignant, ni le cpe, ni le chef d’établissement. Le copsy sera le régulateur et médiateur dans le dece.

  2. L’organisation de ce dispositif démocratique doit permettre à chacun des élèves de prendre la parole, quels que soient son niveau scolaire et ses aptitudes à l’expression verbale ; cette parole se construira aussi au sein d’un groupe ; il faudra prendre le temps suffisant pour apprendre à parler et à se parler. De petits sous-groupes de cinq ou six élèves auront donc une heure pour choisir sujets et thèmes concernant leur vie scolaire, en discuter entre eux, en noter l’essentiel sur une feuille par qui voudra ou pourra, ce sera à eux de s’organiser.

  3. Le groupe-classe constitue l’identité institutionnelle (identité psychosociale) dans laquelle s’inscrit chacun des élèves. La deuxième heure sera celle de l’inter-sous-groupes : chaque feuille sera lue par chaque sous-groupe devant les autres, qui écoutent sans intervenir. Le copsy en construit une synthèse au tableau en respectant à la lettre les matériaux apportés par les élèves. La classe découvre qui elle est, dans la réalité de sa perception de sa vie à l’école, de ses satisfactions, de ses souffrances, de ses besoins, de ses attentes. Une deuxième synthèse se dégagera de la première, celle destinée à être communiquée à l’équipe enseignante. Là se travailleront « les mots pour le dire » : une adresse collective (l’équipe), pas de personnalisation ni d’attaques « ad hominem », un langage correct, précis, compréhensible. La fonction du régulateur est active dans cet apprentissage d’une communication socialisée : tout peut se dire, mais avec les formes acceptables.

Premier temps du dece : l’expression collective des élèves sur leur vie scolaire ou temps de leur apprentissage de la concertation, deux heures, sur le temps scolaire.

Le deuxième temps : la communication avec l’équipe enseignante

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Que faire de tout le matériel recueilli, dont une partie concerne le travail avec les enseignants ? Une partie toujours présente, mais pas toujours la plus importante, contrairement aux craintes de ces derniers. La vie scolaire, c’est aussi les rapports entre les élèves eux-mêmes, dans et hors de la classe – les grands et les petits, les bons et les mauvais (comment se parlent-ils ? Se comprennent-ils ? Se voient-ils ?), les garçons et les filles, etc. Ce sont la cantine, les surveillants, les transports, etc.

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La question de la communication de ce que la classe adresse à l’extérieur d’elle-même est en soi importante. C’est elle qui donne à la parole des élèves sa part d’« actepouvoir », c’est-à-dire de capacité à transformer la réalité sur laquelle elle intervient, ici la vie scolaire. Parler, oui, mais par là aussi se faire entendre.

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La priorité fut donnée à une communication avec les enseignants, premiers partenaires institutionnels des élèves. Deux exigences méthodologiques se firent jour.

  1. La forme de cette communication devra maintenir l’unité du groupe-classe, en donnant parallèlement à ses interlocuteurs une forme de groupe institutionnel également homogène, à l’instar de celui des élèves. Il sera composé de personnes ayant même fonction technique (enseigner) et hiérarchique : l’équipe enseignante de la classe.

  2. La liberté d’expression des enseignants devra être elle aussi garantie. L’équipe enseignante sera donc constituée des enseignants de cette classe-là, sans représentants de l’administration, c’est-à-dire sans différence hiérarchique.

Pour autant, l’équipe enseignante doit-elle toujours être au complet ? Que faire des enseignants réfractaires à ce mode de participation ? Une présence des deux tiers fut jugée suffisante, à moduler selon les situations.

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Le chef d’établissement ne pouvait bien évidemment être tenu à l’écart : les thèmes abordés par les élèves dans le dispositif lui seront régulièrement communiqués par le régulateur-médiateur. Les autres partenaires institutionnels (cpe, intendant, surveillants) pourront également être informés s’ils se trouvent concernés dans leur fonction par l’expression des élèves.

Troisième temps : le retour aux élèves des réponses des enseignants

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Ce dernier temps, indispensable à la crédibilité de la méthode, ne nous est pas apparu comme tel d’emblée… Il a fallu encore deux années d’expérience et de tâtonnements pour que cette dernière phase s’impose. Pourquoi un tel aveuglement ? Sans doute étions-nous nous-mêmes, en tant que groupe initiateur du dispositif, touchés par cette culpabilité inconsciente qui accompagne tout exercice de pouvoir sur ses actes, en particulier novateurs. Le nôtre restait ainsi tronqué de son pouvoir, celui de contribuer à changer la réalité scolaire pour les élèves, via les réponses des enseignants.

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Ce troisième temps s’inscrivit ainsi comme le point d’achèvement du schéma méthodologique « de base » du dece, schéma adaptable en certains de ses points, comme nous le verrons, mais pas dans ceux des trois temps qui en assurent la dynamique et la finalité.

L’ancrage institutionnel du régulateur-médiateur

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Dans cette structure construite sur des collectifs, le régulateur se trouvait seul dans sa fonction. Comment le relier à ses pairs, de façon non artificielle ? Ce sera par l’enregistrement au magnétophone de la partie « inter-sous-groupes » de l’expression des élèves, celle où toute la classe s’exprime et où le régulateur organise avec les élèves la synthèse de leurs expressions. La liberté d’expression des élèves dans les petits sous-groupes est ainsi préservée. Pour le copsy, partager avec ses collègues un regard sur ce travail spécifique au sein du collectif cio en développe la professionnalisation. Par ailleurs et surtout, ce « branchement » institutionnel avec son propre cio évite au régulateur, pris entre deux collectifs, la tentation de s’identifier à l’un d’eux et d’en devenir le porte-parole, comme cela s’est plusieurs fois produit dans les débuts. Enfin cela permet aux copsy, selon leur propre témoignage, de sortir de l’approche individualiste des problématiques scolaires, de ne pas se cantonner dans des débats idéologiques, et de positionner leur travail dans des rapports institutionnels : « Ça a vraiment clarifié ma position et ma fonction dans l’école », ont-ils souvent remarqué.

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Deux à quatre années de préparation, d’hésitations, d’oublis, d’erreurs corrigées… nous sommes loin du « clé en main » qui nous est parfois prêté.

Des modifications méthodologiques nécessaires

Modifications préalablement travaillées : du secondaire au primaire et… dans la rue

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L’équipe enseignante : elle eut besoin d’être construite de façon différente selon les situations pour le temps du dece, afin de garder à l’interlocuteur institutionnel du groupe-classe un caractère collectif.

  • En secondaire : l’application de la méthode sur tout un niveau de classes (6e, 5e…) a amené a faire des recoupements d’équipes, les séances ne pouvant se démultiplier pour les enseignants multi-intervenants (enseignants de musique, arts, techno).

  • En primaire : du fait de la présence d’un seul enseignant, le regroupement de deux ou trois classes de même niveau (chacune ayant son temps propre de concertation) permit la constitution d’un collectif par le regroupement de deux ou trois instituteurs/trices, auxquel/les venaient s’adjoindre les professeurs spécialisés (dessin, musique, langues étrangères, etc.).

  • Dans la rue : la demande d’un dispositif d’une forme de socialisation pour les jeunes de la rue est venue du Québec (Montréal), où s’est créé un groupe de sociopsychanalyse à l’université. Un travail commun entre le groupe de Paris et celui de Montréal a abouti à une proposition mise en place en 2000 et qui a fonctionné avec résultats jusqu’au changement en 2007 de l’équipe municipale, intégrée à la méthode (Parazelli, 2000 ; Larouche, 2006).

La régulation de l’expression de la classe :

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En primaire il faut nécessairement deux régulateurs qui travaillent conjointement, chacun s’occupant plus particulièrement d’un ou deux groupes, les accompagnant dans le lent cheminement vers une parole qui n’est pas d’emblée autonome ni collective ; le temps d’expression est plus court (trente minutes au lieu d’une heure) ; la communication des propos retenus par les sous-groupes d’élèves se fait oralement (cp et maternelle) et à plusieurs – certaines classes ont souhaité que ce temps soit fait avec le sous-groupe face à l’ensemble de la classe ; dans les classes avec des difficultés particulières d’expression et/ou de concentration (dont les maternelles), deux questions ouvertes introduisent les échanges : « Qu’est-ce que vous aimez à l’école ? Qu’est-ce que vous n’aimez pas à l’école ? »

Modifications imprévisibles : dans des situations particulièrement difficiles

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Le cas rapporté montrera la marge d’improvisation des régulatrices, tout en gardant l’ensemble du cadre et surtout de son esprit : les élèves s’expriment par eux-mêmes sur leur situation à l’école, sans être guidés ou corrigés ou encore moins sanctionnés ; ils s’adressent à l’ensemble de leurs « profs » et pas à chacun séparément ; ils le font dans un langage correct et compréhensible ; les réponses de l’équipe enseignante leur sont systématiquement communiquées.

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Certaines classes (dont un lycée professionnel) ont parfois engagé un bras de fer avec la régulatrice, qui tout en tenant son cap a dû exclure un ou deux élèves (ce qui avait été préalablement envisagé avec la proviseure, qui les a reçus sans les sanctionner) qui empêchaient activement le déroulement du processus, élèves qui ont ensuite demandé à participer aux cycles suivants.

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Nous ne savons pas comment les choses se passeraient actuellement en France et dans le secondaire du fait de la disparition programmée de la profession de copsy et donc de régulateurs, disparition à laquelle il faut ajouter le glissement progressif vers l’individualisation des problèmes scolaires, entre autres causes. Une exception notable : celle d’un collège du centre de la France où le dece a été mis dans toutes les classes pendant dix ans (1999-2009), objet d’un livre en préparation. Il semble que de nouvelles demandes de formation de copsy à ce dispositif réémergent actuellement (fin 2010).

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La méthode se développe par contre en Argentine [4][4] Sous la responsabilité de Maria-Jose Acevedo, professeur..., où elle donne lieu à une formation universitaire en deux ans de « reguladores », et à de nombreuses et régulières applications. Elle est maintenant fortement implantée en Belgique francophone dans le primaire, les stages de formation des régulateurs-médiateurs se multiplient depuis cinq ans, sous la responsabilité de Françoise Inizan-Vrinat (agasp).

Un dispositif d’intervention qui concerne l’ensemble d’une organisation

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Avant d’illustrer cette présentation par une intervention récente en milieu scolaire, il nous semble utile de brièvement mieux faire connaître aux lecteurs le cadre plus large de la sociopsychanalyse théorique et clinique, en particulier par son dispositif d’intervention princeps, le dispositif institutionnel Mendel [5][5] Ainsi nommé depuis la disparition de Gérard Mendel... (ou dim). Le dece en est une variante aménagée pour le cadre scolaire. Le dim concerne l’ensemble d’une institution ou organisation, il intervient à tous les niveaux que découpe la division du travail, du bas en haut de celle-ci.

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Il s’agit d’un dispositif introduit depuis les années 1980 dans de nombreux lieux sociaux : entreprises, hôpitaux, écoles, maisons de retraite, centres médico-éducatifs, associations, etc. [6][6] Au total plus d’une centaine en France et à l’étra.... Ce dispositif d’expression et de communication sur le travail est compatible avec la vie ordinaire des institutions concernées : en moyenne deux heures une fois par trimestre sur le temps de travail pour chaque participant. Les changements, profonds, qu’il apporte touchent d’abord à la mentalité des personnels, au sein même de leurs rapports au travail.

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Le dim en quelques mots :

  • avec l’accord de la direction et sur la base du volontariat [7][7] À l’exception de la première année où les personnels... toutes les catégories des personnels se réunissent une fois par trimestre en groupes homogènes de métier (et groupes homogènes hiérarchiques) pour parler entre eux de leur acte de travail : conditions, contenus, rapports hiérarchiques, propositions de changements, etc. Un coordinateur est choisi, membre hors hiérarchie de l’organisation (formateur, secrétaire, etc.) ;

  • deux règles méthodologiques garantissent la liberté d’expression des participants : l’homogénéité technique et hiérarchique de chacun des groupes, la communication indirecte entre les différentes catégories, dont la hiérarchie. Ces deux points font la différence majeure d’avec les lois Auroux sur l’expression des salariés, leur absence en a signé l’échec comme le ministre l’a reconnu lui-même [8][8] Voir le compte rendu de notre rencontre avec J.J. Auroux.... Le contenu de la communication écrite consécutive aux échanges intra-groupes est collectivement élaboré, ce qui en sera communiqué est décidé par chacun des groupes à la fin de sa réunion ; cette communication est écrite et collectivement validée par eux, transmise à la hiérarchie et (si cela est souhaité) aux autres groupes, par le coordinateur de la méthode ;

  • la hiérarchie est tenue de répondre aux demandes et propositions des groupes, et d’argumenter ses réponses, réponse collective écrite pendant le temps de sa réunion dans le dim, et transmise par le coordinateur ;

  • des intervenants (un par groupe homogène) sont présents au cours des premiers « cycles » du dim[9][9] Un cycle comprend : l’expression de tous groupes institutionnels,... pour former d’abord au fonctionnement d’un groupe puis à la méthode. Ils se retirent progressivement ensuite en gardant une supervision à distance lorsque les personnels se sont suffisamment appropriés cet outil de concertation et de communication sur le travail. Ces intervenants ont une règle déontologique : tenus au secret professionnel, ils ne sont au service d’aucun groupe particulier, sinon de celui qu’ils accompagnent. La formation des intervenants et coordinateurs est faite dans un cadre collectif, par des groupes de recherche et d’intervention dans le champ social, groupes s’appuyant sur la théorie et la clinique de la sociopsychanalyse [10][10] Paris : agasp/Groupe Desgenettes – contactagasp@hotmail.com....

En regard des nombreuses formes de la souffrance au travail, les changements sont perceptibles au bout de quelques mois, aussi bien du côté de la direction que de celui des salariés. Changement majeur : le dispositif met les salariés en situation de s’approprier davantage de pouvoir sur ce qu’ils font, c’est-à-dire sur leurs actes de travail, via une concertation libre et approfondie entre eux, via l’obtention de plus d’informations concernant l’amont et l’aval de ce qu’ils produisent, via des propositions de changements que la direction soit accepte (le cas est fréquent du fait que ces propositions viennent des principaux intéressés à la qualité de leur travail), soit refuse en expliquant pourquoi. Autre changement : la mise en place d’échanges collectifs réguliers entre pairs devient un contrepoids fondamental à l’isolement des personnes au travail et participe de ce fait à la diminution de tensions personnelles et interpersonnelles.

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Un film (Lebel, 2000) tourné sur ce dispositif témoigne de ces modifications dans une entreprise de transports publics. La plupart de ces interventions de terrain sont publiées (Rueff-Escoubès, 2008).

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Pourquoi a-t-il fallu « aménager » un dispositif d’intervention particulier au cadre scolaire ? De nombreux enseignants participants au dece nous ont posé la question d’un dim à l’école : « Nous aurions aimé nous aussi nous faire mieux entendre de notre hiérarchie, lui transmettre nos propres questions et être assurés d’en avoir des réponses. » La réponse est relativement simple : en France, le « haut » de l’Éducation nationale étant le ministère, donner la parole aux différentes catégories des personnels éducatifs se heurterait à cette frontière, qui n’a par ailleurs jamais exprimé aucun souhait d’intervention institutionnelle dans les établissements… Une intervention intra-établissement confronterait ainsi le chef d’établissement à une impasse, lui-même ne pouvant faire « remonter » plus haut les demandes et propositions de ses personnels qui dépasseraient sa compétence. Ce serait créer là un leurre de démocratie. De notre point de vue et pour l’instant, les organisations syndicales restent les seules à même de faire circuler voire aboutir ces demandes.

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Favoriser in situ le développement de la socialisation des jeunes scolarisés nous paraît par contre aussi urgent que réalisable.

Une intervention dece en cours dans une classe d’enseignement primaire spécialisé (mai 2010) [11][11] Présentée ici par Françoise Inizan-Vrinat, formatrice...

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Le cas présenté ici est en cours de réalisation dans un contexte particulièrement difficile, non seulement du fait de la psychologie des élèves, mais parce qu’il a dû être prématurément interrompu, ce qui est rare. Néanmoins les enjeux nous ont semblé clairs, tant du côté de la finalité des premiers résultats, que de celui du mode de travail des intervenantes.

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Deux intervenantes : Catherine Le Pinçart et Muriel Fostier.

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Catherine avait envie de prolonger sa longue expérience du dece en l’appliquant dans une classe de l’enseignement spécialisé. Muriel, nouvellement formée à la méthode, avait une pratique d’intervention dans ce type de classes pour enfants en grandes difficultés psychologiques.

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En septembre, lors de notre première rencontre annuelle du groupe de praticiens, nous avons pensé cette intervention : une intervenante par groupe, une séance courte, deux questions simples posées aux élèves (qu’est ce que vous aimez à l’école ? Qu’est-ce que vous aimez moins ?), une présence forte auprès des groupes avec des petits moments de fonctionnement seuls, écrire à la place des élèves s’il le faut, ne traiter de façon approfondie que deux points (un positif, un négatif voire un seul) mais faire que les élèves échangent, s’écoutent… Et, en temps qu’intervenante, partir sans ambition exagérée mais en ayant conscience que, pour ces élèves-là encore plus peut-être que pour d’autres, échanger entre eux sur leur vie scolaire avec des règles et être pris au sérieux serait sans doute un moment fort.

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Nous avons ainsi découpé le temps de la séance : une petite demi-heure d’échanges (sentir ce qui peut et ne peut plus être), restitution rapide des idées de groupes à la classe – récréation indispensable –, discussion des idées émises et voir si possible, peut-être sur un seul point, comment « bien » le dire. Bref, poser le cadre et jouer de souplesse et d’imagination !

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La classe fut choisie avec la directrice : dix élèves entre 10 et 13 ans, pour la majorité avec un handicap mental profond, pour un élève un handicap léger et pour quelques autres des troubles caractériels associés, parfois sévères.

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Pourquoi cette classe ? Il y avait de la part des enseignants un désir de travailler à une meilleure socialisation, mais le travail en groupes n’avait pas encore été tenté.

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Les enseignants acceptèrent le projet. Se retrouvèrent dans l’équipe : la titulaire de classe, les enseignants d’éducation physique, de religion, de bricolage et d’informatique.

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La séance fut prévue dans la salle de classe mais un couac technique fit que la salle ne put être aménagée avant la séance. Il fallut faire ressortir les élèves de la classe, déplacer les tables et faire re-rentrer les élèves par ordre alphabétique. Un détail ? Non. Nous savons d’expérience que l’installation du cadre matériel préside à l’installation du cadre global de la méthode : il faut que les élèves entrent d’emblée dans ce quelque chose de nouveau et d’organisé.

48

Aïcha [12][12] Les prénoms ont été changés. profita de l’agitation pour se cacher derrière une table ; il fallut la chercher et la déloger. Elle entreprit alors de sortir, revenir, repartir, pointer sa tête dans la porte et disparaître pour de bon.

49

David était reparti voir son enseignante qui le ramena et il resta mais en voyageant à travers la classe. Impossible de l’asseoir dans un groupe. Les intervenantes le laissèrent à son errance, canalisant juste certains de ses comportements trop bruyants (comme taper sur le bureau à coups de poings).

50

La séance du jour leur fut présentée de façon très simple…

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Catherine était assise avec un groupe, Muriel dans l’autre et la discussion démarra autour de ces deux questions : qu’est-ce que vous aimez bien à l’école, qu’est-ce que vous aimez moins bien ? Il fut expliqué que chacun pouvait dire ce qu’il avait à dire et qu’on l’écouterait sans l’interrompre.

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Catherine se trouva vite en « difficulté de silence » car trois des élèves ne voulaient pas parler, disant ne rien aimer un point c’est tout ! Elle engagea un dialogue à deux avec Cynthia qui entraîna peu à peu dans la discussion Marina. Les autres écoutèrent calmement.

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C’est alors que David s’approcha du groupe, écouta, repartit et revint de plus en plus fréquemment sans toutefois s’asseoir.

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Le groupe de Muriel échangea plus facilement. Audrey décida d’écrire ce qui se disait (des mots simples mais elle le fit avec application). Mélanie quitta le groupe et alla s’installer au tableau où, avec l’aide d’Audrey, elle décida d’écrire les mots. Elle ne voulut pas quitter le tableau et elle venait simplement de temps en temps vers son groupe pour donner son point de vue.

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Il fut question d’informatique, de cours de natation aimés ou pas, des relations dans la cour… Vincent dit alors tout bas : « Moi j’aime pas quand on m’embête dans la cour. » David, qui écoutait indéniablement, arriva en trombe et demanda : « Qu’est-ce qu’il a dit ? » Muriel en profita pour lui demander son point de vue ; il le donna et une discussion s’engagea entre les élèves, dont Vincent. Muriel relançait les questions et symboliquement se retirait dans le silence. Les élèves l’oubliaient et ils échangeaient entre eux de façon impliquée.

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David errait toujours mais ne faisait plus de bruit et revenait de temps à autre.

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Ce qu’ils exprimèrent ? Qu’ils aimeraient bien du travail pour « les grands », qu’ils ne peuvent pas travailler dans le bruit, qu’ils apprendraient mieux s’ils écoutaient Madame. Ils parlèrent du respect et demandèrent un règlement précis pour qu’ils puissent se sentir écoutés et respectés. S’exprima aussi, pour ceux qui vont y aller l’an prochain, l’inquiétude de passer dans le secondaire ; cela déboucha sur une réflexion autour des élèves handicapés du secondaire, perçus uniquement sous la forme du handicap physique (« Nous ne serons plus des “handicapés” » ?).

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La récréation fut la bienvenue qui permit à tous de souffler, et aux intervenantes de noter au tableau les quelques phrases qui résumaient les propos des élèves.

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De retour, les élèves s’installèrent en silence et tournèrent leurs chaises vers les affiches. Ils écoutèrent la lecture de ce qui était écrit et la discussion reprit sur la question du « on nous embête dans la classe » et de leurs réactions à ce sujet (« moi je frappe, moi je m’en vais, moi j’ai peur »). Le sujet était sensible mais « ils acceptèrent d’accepter » leurs différences de réactions et ils firent des propositions concrètes pour un mieux vivre ensemble. Vincent était présent et participait. Mélanie qui avait quitté son tableau demandait toujours la parole et il fallut la canaliser, ce qu’elle accepta plus ou moins bien.

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La fatigue se faisait sentir et il était temps de finir la séance.

Première réunion avec les enseignantes

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Ils se dirent agréablement surpris par les thèmes abordés par leurs élèves et par la forme des propos. L’échange fut largement pédagogique : comment faire du travail de « grands » alors qu’il faut souvent reprendre des éléments de base ?

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Il fut proposé aux élèves d’aller ensemble visiter le secondaire ; personne n’y avait pensé auparavant !

Deuxième séance avec les élèves

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La salle avait été préparée et n’était pas la salle de classe. Sur la porte un écriteau demandait de ne pas entrer ; lors de la première séance, il avait fallu faire avec des enseignants qui venaient chercher du matériel (habitude dans ce type de scolarisation) et cela avait perturbé les élèves. Les groupes avaient été modifiés pour répartir les élèves ayant eu des difficultés pour s’exprimer.

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Vincent, en ébullition, refusa de rentrer. Par contre Aïcha était là mais elle s’installa à distance sur le bord d’une fenêtre. Muriel l’aborda en lui disant qu’elle avait vu sa photo dans le journal au sujet d’une épreuve sportive ; le contact était noué et Aïcha alla s’asseoir dans son groupe.

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À la lecture des réponses des enseignants une élève s’écria : « Ce ne sont pas les profs qui ont dit ça ! » Elle ne pouvait simplement pas croire qu’ils leur disaient qu’ils avaient bien pensé et qu’ils leur répondaient positivement !

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Catherine se retrouva avec un groupe assez homogène, qui avait envie de parler et le fit dans un calme relatif. Elle les laissa parfois seuls.

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Dans son groupe, Muriel dut gérer Aïcha qui se positionna d’emblée en leader, animant la discussion et notant sur la feuille. Elle notait et relisait ce qui avait été écrit. Mélanie n’était plus accrochée au tableau et elle trouva son rôle en faisant en sorte que leurs propos soient correctement exprimés.

68

Virginie, qui avait tenu le rôle d’Aïcha la fois précédente, eut du mal à rester en place et voyagea un peu mais elle accepta cependant la situation car elle avait des choses à dire et Muriel la sollicitait.

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Au moment du retour des idées vers la classe, Aïcha voulut aller écrire sur l’affiche. Cela semblait difficile mais il lui fut proposé de souligner d’une couleur les points d’accord et d’une autre couleur les points de désaccord, ce qu’elle fit avec beaucoup de sérieux.

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La fin de la séance s’annonçait et tout n’avait pas été rediscuté collectivement. Il allait falloir laisser de côté quelques idées. « Ah non, on finit » s’écria Aïcha « On y va ! » et tous y allèrent… au risque de se passer de leur récréation.

71

Les intervenantes remarquèrent que le plus timide de la classe, qui ne s’était pas exprimé la séance précédente, souriait ; Aïcha le sollicitait pour avoir son avis… et il le donnait.

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Les élèves échangèrent ainsi sur leur non-respect du cadre de la classe, sur leur violence verbale et parfois physique, sur leurs incivilités fréquentes auxquelles il faudrait mettre un terme. Ils établirent quelques règles de base pour que la classe soit en ordre et, par là, plus gaie, pour que cessent les insultes… Ils exprimèrent alors le souhait d’avoir, dans la classe, un coin repos et de pouvoir écouter de la musique. On peut penser qu’ils dirent là (après avoir parlé de leur agitation, du bruit, de leur violence) leur besoin de calme et de douceur. Il faudrait reprendre la demande et en creuser le sens mais il n’y avait plus le temps. Quel dommage !

Deuxième réunion avec les enseignants

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… qui félicitèrent de nouveau les élèves pour la qualité de leurs propos et du fait que leur comportement s’était amélioré en classe.

74

La discussion tourna cependant autour du fait que, lors d’une sortie récente, Aïcha avait eu un comportement lamentable, insultant les passants… D’autres avaient suivi. L’enseignante livra et delibéra de la honte personnelle qu’elle avait ressentie ce jour-là. Les élèves furent invités à repenser l’incident et à penser l’image qu’ils donnent d’eux-mêmes et de leur école.

Fin de l’intervention de cette année

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L’absence durable d’une intervenante fit que la troisième séance prévue ne put avoir lieu. Seules les réponses et questions des enseignantes furent transmises aux élèves. Aïcha prit cependant la parole pour dire qu’elle perturberait moins… et les élèves exprimèrent le désir de prolonger ces séances.

Pour conclure : un processus qui répond à un besoin anthropologique insuffisamment pris en compte

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On peut remarquer dans la brève vignette racontée qu’une certaine souffrance des élèves à l’école est, de par sa formulation et sa prise en compte, plutôt moindre pour les élèves et pour les enseignants après seulement deux applications du dispositif d’expression collective des élèves sur leur vie scolaire. Un processus est en route, alimenté par les enjeux en lien avec la reconnaissance du besoin anthropologique d’exercer un certain pouvoir sur ses actes : processus d’apprentissage de la parole collective et de la concertation, parole libre parce qu’énoncée entre pairs, rapports « hiérarchiques » moins écrasants parce qu’ils s’adressent à un groupe constitué et non à une image « parentale » projetée, telle que peuvent la représenter isolément bien des enseignants.

77

Le résultat, même modeste, témoigne qu’il y a eu là réponse à un besoin spécifique, celui de pouvoir dire son mot sur ce qui vous concerne, avec la reconnaissance qui l’accompagne. Les petits élèves se sont sentis clairement revalorisés, ce qui a eu un commencement d’effet bénéfique direct sur leur comportement. Pouvoir donner son avis et le faire de manière à être entendu et à avoir des réponses : c’est ainsi que prend forme la reconnaissance de l’importance de la parole de chacun. La non-réponse à ce besoin pourtant quotidiennement ressenti crée une forme particulière de souffrance, « souffrance d’inachèvement » du développement de la personnalité, maintenue en deçà de ses capacités de participation à ce qui construit la dimension psychosociale de sa propre vie, jour après jour.

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On peut dire simplement que par cette méthode relativement simple d’application – dont une forme spécifique concerne depuis quarante ans directement le monde du travail – on sent que se construit un meilleur achèvement du développement de la personnalité dans sa dimension psychosociale. Nous l’avons constaté lors de chacune de ses applications, quels que soient les types d’institutions (travail ou école), et dans plusieurs pays. En France, concernant l’école, les pouvoirs publics restent frileux malgré nos propositions de généralisation après mises à l’essai dans des conditions méthodologiques réfléchies. Une question de « pouvoir » est là, latente, qui n’a pas perçu que celui qu’implique la méthode n’est pas le pouvoir au sens hiérarchique habituel – le pouvoir des uns sur les autres, ici des élèves sur les enseignants ou sur l’administration –, mais le pouvoir sur ce qu’on fait, ici sur l’acte scolaire. La réalisation de l’acte global de l’école est nécessairement partagée par les uns et les autres, par les élèves et par les enseignants. Même si ce partage est profondément inégal du côté du savoir et de la pédagogie, il possède une forme d’égalité du côté de l’expérience institutionnelle quotidienne, et donc du droit à donner son point de vue sur cette expérience, à partir de la place spécifique de chaque partenaire. À le donner régulièrement et dans un cadre pertinent. Faute d’un temps minimal de consultation des jeunes scolarisés, l’école se prive des points de vue des premiers concernés, dont la société sait reconnaître – quand elle en a le besoin consommateur – les capacités de compréhension, d’expression et même de propositions.

79

Ce n’est pas en ne leur demandant jamais ce qu’ils pensent de leur vie scolaire qu’on forme des citoyens à la démocratie. Ni même en ne donnant la parole qu’à quelques-uns d’entre eux, délégués ou autres médiateurs, qui eux développent leurs capacités de socialisation. Mais c’est ainsi qu’on contribue à « former » une jeunesse frustrée et désocialisée, une jeunesse en souffrance.


Bibliographie

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  • Mendel, G. 2003. Pourquoi la démocratie est en panne, construire la démocratie participative, Paris, La Découverte.
  • Mendel, G. 2004. Construire le sens de sa vie, une anthropologie des valeurs, Paris, La Découverte.
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  • Weiszfeld, M. ; Roman, P. ; Mendel, G. 1993. Vers l’entreprise démocratique. Le récit d’une expérience pionnière, Paris, La Découverte.

Notes

[1]

Groupe de sociopsychanalyse (sp). Actuellement deux en France (agasp-Groupe Desgenettes à Paris

contactagasp@hotmail.com, adrap à Nice – jlprades@wanadoofr) ; un à Montréal (Désisyphe-Université ucam), plusieurs en Argentine (universités de Buenos Aires, San Luis, Salta, Comodoro-Patagonie), plusieurs en Belgique francophone (groupes de praticiens du dece) où formation et application du dece se développent.

[2]

Voir p. 261 à 263 nos propositions d’intervention dans le monde du travail.

[3]

Telle que conceptualisée par Gérard Mendel qui oppose et articule les deux temps du développement de la personnalité : celui du psychofamilial, construit dans le cadre de la famille, et celui du psychosocial, né du contact avec la vie sociale (Mendel, 1992).

[4]

Sous la responsabilité de Maria-Jose Acevedo, professeur à l’université de Buenos Aires et présidente de La Fundacion Gérard Mendel Argentina, secondée par le Pr Carlos Diaz (San Luis). La formation au dece est faite dans les universités de Buenos Aires, San Luis, Salta.

Une application récente (2009-2010) du dispositif sociopsychanalytique – sous sa forme consultative – à l’université de Salta a permis la participation de mille personnes (administration, enseignants, étudiants, personnels de service) à la refondation du projet institutionnel, avec l’accord et la présence du recteur, le Dr Jose Luis Ricardo. Cette large participation, comme le calme du déroulement de ce dispositif très cadré (supervisé de près par M.J. Acevedo) ont apporté une profonde satisfaction aux partenaires, comme nous l’a confirmé le recteur.

[5]

Ainsi nommé depuis la disparition de Gérard Mendel en 2004.

[6]

Au total plus d’une centaine en France et à l’étranger.

[7]

À l’exception de la première année où les personnels sont tenus de participer pour prendre connaissance de la méthode, qu’ils poursuivront ou non ensuite, mais en connaissance de cause.

[8]

Voir le compte rendu de notre rencontre avec J.J. Auroux (Weiszfeld, Mendel, Roman, 1993).

[9]

Un cycle comprend : l’expression de tous groupes institutionnels, la communication de leurs comptes rendus, les réponses communiquées de la direction.

[10]

Paris : agasp/Groupe Desgenettes – contactagasp@hotmail.com – Nice : adrapjlprades@wanadoo.fr

[11]

Présentée ici par Françoise Inizan-Vrinat, formatrice du dece en Belgique, membre de l’agasp.

[12]

Les prénoms ont été changés.

Plan de l'article

  1. La « souffrance au travail » des élèves, c’est aussi celle consécutive au fonctionnement de la vie institutionnelle de l’établissement
    1. Des rapports aux autres altérés
    2. Une frustration productrice de violence
  2. L’école est aussi une organisation sociale
  3. Proposition pour une méthode de socialisation : le dispositif d’expression collective des élèves d’une même classe sur leur vie scolaire (dece)
  4. La construction de la méthode et les questions qu’elle a posées
    1. Premier temps du dispositif : la concertation des élèves entre eux
    2. Le deuxième temps : la communication avec l’équipe enseignante
    3. Troisième temps : le retour aux élèves des réponses des enseignants
    4. L’ancrage institutionnel du régulateur-médiateur
  5. Des modifications méthodologiques nécessaires
    1. Modifications préalablement travaillées : du secondaire au primaire et… dans la rue
    2. Modifications imprévisibles : dans des situations particulièrement difficiles
  6. Un dispositif d’intervention qui concerne l’ensemble d’une organisation
  7. Une intervention dece en cours dans une classe d’enseignement primaire spécialisé (mai 2010)
    1. Première réunion avec les enseignantes
    2. Deuxième séance avec les élèves
    3. Deuxième réunion avec les enseignants
    4. Fin de l’intervention de cette année
  8. Pour conclure : un processus qui répond à un besoin anthropologique insuffisamment pris en compte

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