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Nouvelle revue de psychosociologie

2011/2 (n° 12)

  • Pages : 304
  • ISBN : 9782749214719
  • DOI : 10.3917/nrp.012.0063
  • Éditeur : ERES

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Ces deux dernières années, nous avons mené une enquête de terrain, auprès d’adolescents bruxellois issus des immigrations anciennes ou récentes [1][1] Grâce au soutien de la Commission communautaire française..., qui évoluent dans des environnements marqués par la précarisation. J’analyserai ici leurs expériences de la ville, le sens qu’ils donnent à « l’ethnicisation » de leurs mondes scolaires, de leurs quartiers et de leurs groupes de pairs.

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Notre utilisation des termes « ethnique » ou « ethnicisation » ne renvoie pas ici à une classification de type « essentialiste » ou « culturaliste », mais bien à une expérience sociale de désignation comme étranger et de domination subie. Même si leurs histoires migratoires sont très différentes, des jeunes d’anciennes et de nouvelles migrations grandissent dans des quartiers d’exil, qui se « ghettoïsent », où ils subissent des rejets, des disqualifications de la langue ou de la culture d’origine de leurs familles, des discriminations sociales et ethnoraciales [2][2] La logique de la discrimination ethnoraciale est similaire,... cumulatives. Beaucoup fréquentent des écoles de relégation, dites « pour Marocains », « pour Turcs » ou « pour étrangers ». Quelle que soit la culture d’origine de leur famille, quand les enfants d’immigrés ont ce type de vécu, la colère et le sentiment d’exil peuvent tisser leur identité « fine » [3][3] Pap Ndiaye distingue l’identité « fine » et l’identité....

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En rétorsion, des jeunes se solidarisent, retournent le stigmate, affirment leurs différences, la fierté de leurs origines, la force de leur groupe, la spécificité de leur double culture et la discrimination subie. À Bruxelles, dans les quartiers populaires, des jeunes se regroupent par blocs « ethniques » (Turcs, Blacks, Arabes…), autour de la même couleur ou de la même origine. Certains de ces groupes de pairs entrent en rivalité ouverte. Ce qui apparaît particulièrement suspect voire indécent dans nos sociétés universalistes, qui inscrivent en nous une croyance a priori à l’unité du genre humain, à l’équivalence des hommes et des peuples. Elles tiennent des discours explicites égalitaristes et anticommunautaristes, qui promeuvent l’égalité des chances, la mixité, les mélanges. Pourtant, elles sont profondément inégalitaires. Dans l’implicite, « la vie réelle », les citoyens sont séparés, les chances sont inégales. Les vécus d’indignité spatiale, les exclusions/discriminations scolaires, les problèmes de logements, d’accès à un emploi et à un environnement sécurisé rencontrés par les jeunes et les familles ont partie liée à leurs quartiers d’exil, leur origine sociale et « ethnique » (D. Fassin, E. Fassin, 2006).

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Dans ce contexte, se fédérer à partir d’un facteur de discrimination (le phénotype, la couleur de peau, l’origine, la langue, l’appartenance religieuse…), pour se défendre et se faire respecter, peut être une stratégie de résistance et de révolte contre une société qui ne fait pas ce qu’elle dit et qui ne dit pas ce qu’elle fait.

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Notre démarche de recherche auprès de ces « ados en exil » est née d’un partenariat entre deux ethnologues (Jacinthe Mazzocchetti et moi-même [4][4] Centre d’anthropologie prospective de l’université...) et des cliniciens du groupe adolescence du service de santé mentale Le Méridien [5][5] En particulier Barbara Santana (psychanalyste), Isabel..., spécialisés dans « la clinique de l’exil [6][6] La clinique de l’exil est une approche fondée sur l’écoute... », où je travaille également. Elle a donné lieu à un ouvrage, intitulé Adolescences en exil (Jamoulle, Mazzocchetti, 2011). D’une part, la notion d’exil renvoie ici à l’adolescence elle-même. Récemment projetés hors de l’enfance, étrangers à leur propre corps, les adolescents vivent une période clé de transformation rapide de leur identité sexuelle et subjective (Quentel, 2004). D’autre part, les enfants de familles immigrées et les adolescents migrants que nous avons rencontrés se construisent avec un sentiment d’« étrangéité » supplémentaire. Bien que Belges, et nés ici, des jeunes issus de l’immigration continuent à être construits et désignés comme des étrangers. Quant aux adolescents migrants, ils se découvrent étrangers en arrivant à Bruxelles. Ils vivent cette expérience étrange de la séparation avec l’environnement familier et les référents culturels d’origine.

Une ethnographie inventive et transdisciplinaire

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Afin de nous rapprocher de ces « adolescents en exil » et des adultes en contact avec eux, nous avons varié nos sources. L’observation participante de l’événementiel et du quotidien fut notre première porte d’entrée. Nous avons accompagné des professionnels dans leurs quartiers ou leurs associations ainsi que des enseignants dans leurs écoles. Nous avons rencontré des jeunes et des familles « chez eux », à leur domicile, sur leurs lieux de vie. Nous avons recueilli des fragments et de longs récits de vie d’adolescents. En parallèle, nous avons créé avec des enseignants et des agents psycho-médico-sociaux (pms) des espaces-temps de recherche mensuels, en classe de français/sciences humaines, dans des groupes-classes d’écoles à forte densité immigrée.

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La jeunesse bruxelloise d’origine étrangère est très hétérogène. Nous avons principalement travaillé avec quatre types de groupes : des jeunes d’origine marocaine, turque, subsaharienne et des primo-arrivants. Nous avons engagé avec eux une démarche réflexive, en ouvrant des espaces individuels et collectifs d’expression sur eux-mêmes, leurs lieux d’exil, leurs mondes scolaires et les violences sociales auxquelles ils sont confrontés au quotidien.

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Cette enquête de terrain, impliquée et transdisciplinaire, a des limites. Elle ne rend pas compte de l’expérience globale de la jeunesse bruxelloise issue des migrations nouvelles et anciennes, mais bien des perspectives du profil de jeunes avec lesquels nous avons travaillé : ce qu’ils observent, ce qu’ils pensent, ce qu’ils ressentent, et les raisons pour lesquelles ils voient les choses comme cela. Leur style de vie et leurs visions du monde sont façonnés par la condition sociale précaire de leur famille, l’appauvrissement de leurs quartiers et de leurs communautés d’appartenance, la monoculturalité des écoles qu’ils fréquentent, et parfois leurs problèmes de droit de séjour. La plupart vivent dans les anciens quartiers ouvriers qui forment « le croissant de pauvreté » bruxellois.

Bruxelles, son « croissant de pauvreté » et ses conflits communautaires

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Bruxelles-capitale est une ville cosmopolite. 46,3 % des Bruxellois seraient étrangers de nationalité ou de naissance (Eggerickx et coll., 2006). Ces chiffres sont largement sous-évalués ; en effet, une large population non comptabilisée (illégaux, candidats réfugiés, étudiants…) renforce l’hétérogénéité culturelle de la ville.

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L’Atlas des quartiers bruxellois (Willaerts et Boosere, 2005) montre que notre capitale se fractionne toujours d’avantage en quartiers socialement et ethniquement homogènes. Les anciens quartiers ouvriers qui entourent le centre-ville par le nord-ouest forment un « croissant de pauvreté », composé de quartiers de plus en plus monoculturels, où nous avons principalement enquêté. Les anciennes vagues d’émigration de travail, principalement turque et marocaine, y sont toujours très implantées [7][7] La population d’origine marocaine est la plus importante.... Marquées par la récession économique, elles connaissent une paupérisation importante. Ainsi, si 14 % des Belges vivent dans la pauvreté, ce chiffre monte à 59 % pour les personnes d’origine turque et 56 % pour celles en provenance du Maroc (Martiniello et coll., 2007). Les jeunes sont particulièrement touchés par la discrimination, le chômage et la déscolarisation ; ce qui suscite frustrations et rancœurs.

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Quant aux adolescents primo-arrivants rencontrés, venus seuls, ou issus de familles de demandeurs d’asile ou clandestines, ils appartiennent à une diversité de nationalités. Ainsi à titre d’exemple, dans une des écoles où nous avons enquêté, les nouveaux arrivants avaient plus de cinquante-cinq nationalités différentes et près de 60 % des élèves ne disposeraient pas de documents d’identité. Ce qui les expose, eux et leurs familles, à la grande précarité et à de multiples formes d’exploitations socio-économiques.

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Autre évolution, ces quartiers fabriqueraient moins de solidarité de classes, les liens se solidifiant davantage autour des communautés et des appartenances religieuses. L’ethnicité fragmente la ville, la morcelle, chaque groupe se solidarisant autour des siens pour sauvegarder ses ressources : la fierté de ses coutumes et de sa langue, son territoire urbain, sa strate de travail, sa légitimité historique [8][8] Quand il parle d’ethnicité, Albert Bastenier se démarque...… (Bastenier, 2004).

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Troisième évolution, Bruxelles, où ces jeunes sont nés, où ils ont parfois débarqué, est devenue le théâtre de conflits communautaires qui s’exacerbent. La notion de communauté est d’usage courant en Belgique, État fédéral composé de régions et de trois communautés (française, flamande et germanophone). Ces dernières décennies, l’État-nation s’est affaibli, tandis que les tensions entre la communauté flamande et la communauté francophone de Belgique frôlaient parfois le racisme ouvert. Les conceptions séparatistes progressent. Des raisons culturelles et linguistiques, mais aussi économiques et politiques sont invoquées. À l’inverse des Wallons, les Flamands sont majoritaires, ils votent principalement à droite et sont économiquement dominants. Les partis nationalistes, voire ouvertement racistes, font de bons scores électoraux en Flandre, ce qui rend le sentiment d’identité nationale toujours plus inconsistant tandis que les identités communautaires se renforcent (de Villers, 2011). Bruxelles-capitale, en particulier, est devenue un enjeu et un champ de bataille pour lequel les communautés s’affrontent.

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Les Bruxellois issus des immigrations, anciennes et récentes, sont marqués par ce différentialisme culturel et séparatiste, qui s’ancre dans de fortes disparités socio-économiques. Ainsi, dans l’argot des quartiers pauvres, à forte densité immigrée, « un Flamand » est un Blanc, un « Belgo-belge », un représentant des nantis et des majoritaires, « un héritier », sans expérience de la vie, « un pigeon » que l’on méprise. Cependant des jeunes d’origine turque ou maghrébine peuvent aussi se voir traiter de « Flamand ! », par les leurs s’ils imitent les bourgeois, « oublient d’où ils viennent » et « prennent des airs supérieurs ». En général, c’est une articulation entre le capital racial, social et culturel qui fait « le Flamand ». Il symbolise globalement la puissance oppressive des majoritaires, et le combat que doivent mener les minoritaires pour rétorquer, coup sur coup, aux humiliations. Par extension, en jeux de miroir, des jeunes traitent de « Flamands ! » les nantis, en rétorsion aux humiliations vécues par les populations immigrées. La thématique du refus de l’autre, du séparatisme plombe les relations entre les communautés, qu’elles soient belges ou d’origine étrangère.

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Pourquoi les groupes d’origine étrangère, les plus discriminés, qui trouvent le moins place dans la société belge, seraient-ils capables de « se mélanger », alors que les « Belges d’origine » le refusent eux-mêmes toujours plus catégoriquement ? En Belgique, les logiques de division, les pulsions mortifères envers l’altérité prennent toujours plus le pas sur les pulsions de vie, transculturelles, qui impulsent le syncrétisme, le métissage, le mélange des cultures et les modes de solidarité universaliste.

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Ce contexte est-il un des facteurs explicatifs des regroupements « ethniques » de certains adolescents bruxellois ? Les jeunes avec qui nous avons travaillé pointent davantage la combinaison de processus d’ethnicisation qui traversent Bruxelles, ses quartiers et ses écoles.

Ethnicisation des regroupements de jeunes dans l’espace public

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L’enquête montre que, dans les quartiers à forte densité immigrée du « croissant de pauvreté » bruxellois, des groupes de jeunes se replient sur leur territoire, dans des « entre-soi » qui les enferment et les protègent à la fois (Jamoulle, 2009). Bien que nous utilisions parfois, comme les jeunes rencontrés, le terme « bande » ; les groupes de pairs que nous avons pu approcher sont mouvants et peu organisés. Les hiérarchies se reconstruisent au jour le jour en fonction du courage, de la bravoure, de la réputation de chacun. Les logiques qui conduisent ces jeunes à se regrouper son multiples et interdépendantes. Même si elles se nouent au cœur des modes de vie, nous les déclinerons successivement.

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Faire partie d’un groupe permet de se défendre, de se sentir protégé. Les « bandes » sont d’abord des collectifs protecteurs. Être protégé est une préoccupation centrale des adolescents rencontrés, comme si rien, dans la société, ne pouvait les protéger à cet âge de leur vie, sauf leurs propres forces et leurs réseaux. Cependant ces protections sont illusoires, car les échanges violents entre les groupes de pairs font globalement monter la pression et le taux d’agressions.

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Faire partie d’une bande permet aussi de revendiquer une appartenance « ethnique » et de s’approprier un territoire urbain (une cité, une station de métro, un quartier), de décréter que là on est « chez soi », et qu’on est prêt à défendre ce droit d’être là. La plupart des regroupements de jeunes se dénomment d’ailleurs à partir du code postal de leur commune (les 1230…) ou de stigmates ethniques (les Bagdads, les Blacks Démolition…).

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Quand les jeunes d’origine étrangère ne se sentent chez eux ni ici, ni dans le pays d’origine (que beaucoup ne connaissent même pas), se reconstituer « un petit pays », un lieu à soi, est fondamental. Des jeunes gagnent, protègent et occupent des territoires, à certaines heures, qui ne leur appartiennent jamais vraiment. Plus ces territoires deviennent fermés, et privatifs, plus ils confinent les jeunes, usent les relations. Mais les jeunes se sentent insécurisés au dehors, ce qui peut réduire l’espace public comme une peau de chagrin et empêcher la mobilité urbaine.

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Dans beaucoup de groupes de pairs, la condition « ethnique » commune produit des liens et des solidarités. Il s’agit d’échapper à la honte, à l’infériorisation, en faisant de sa couleur et de son origine un blason de fierté. Cependant, ces références portent en elles-mêmes les germes de la violence interraciale. Ces jeunes fondent leurs solidarités de bande dans la confrontation avec l’autre, le différent… L’autre, d’une autre origine, peut être perçu comme persécuteur, au sein même du territoire (Madzou, Bacqué, 2009).

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Faire partie d’un groupe de pairs permet d’exister, de se faire une réputation, quitte à se faire craindre. Ces jeunes ont le sentiment de n’exister pour personne dans une ville où les leurs ont peu accès aux objets sociaux (papiers d’identité, diplôme, travail, maison…). Dans les quartiers « mal vus », chacun lutte pour accéder aux biens symboliques (la légitimité, la reconnaissance, l’estime de soi…). Plus une immigration est reléguée au-dedans d’une société, plus les questions d’honneur et de réputation deviennent existentielles. Par des conduites de provocation et d’affrontement, ces jeunes « font peur » pour obtenir, par force, la reconnaissance et le respect.

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Certains regroupements de jeunes sont aussi des lieux de construction d’une masculinité offensive. L’adolescence est une période de frustration intense. Les jeunes gens rêvent de se faire reconnaître par « les grands ». Ils convoitent les jeunes filles, tandis qu’elles les prennent pour « des gamins ». La plupart des bandes se définissent aussi par opposition aux femmes (Monod, 1968). La méfiance et la peur de la trahison de l’autre sexe sont très présentes. Des jeunes filles sont suspectées d’espionnage et malmenées. Elles peuvent aussi être instrumentalisées dans les conflits entre bandes. Séduire, puis malmener les femmes « des autres » fait partie des stratégies des adolescents. Pour porter atteinte à un frère, on peut menacer, voire violenter sa sœur, alors le frère enferme sa sœur préventivement. Des jeunes filles sont victimes d’expéditions punitives ou de provocations gratuites dans le but de toucher l’honneur de la bande rivale. Des regroupements défensifs de filles sont souvent cités, mais nous n’en avons pas rencontré.

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« Être bande », c’est se rebeller, s’opposer à une société qui vous discrimine et vous est hostile. Les regroupements permettent aux ados de se différencier par le vêtement, les coiffures et les fréquentations, d’afficher le conflit intergénérationnel et la révolte contre une société qui les prive de perspectives sociales en les confinant dans leur quartier d’exil (Monod, 1968).

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Les regroupements de jeunes peuvent aussi permettre d’accéder aux biens de consommation. Sur leurs territoires, des groupes de pairs organisent de petits trafics de rue. L’accès à l’argent est un puissant régulateur, censé effacer les inégalités de classes et d’origines (Amaouche, 2010). Il peut devenir l’élément déterminant du maintien de l’estime de soi. L’économie de la rue apporte des satisfactions matérielles et symboliques immédiates. À court terme, elle donne une place, des savoirs pratiques, elle est aussi un moyen d’assurer sa survie. Mais, à long terme, elle crée des rapports sociaux faits de violence, de dureté et de concurrence (Sauvadet, 2006 ; Jamoulle, 2003 ; Bourgois, 1995).

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Apprendre le combat de rue, s’affronter à plus fort que soi peut également avoir des ressorts subjectifs. Tous les jeunes des quartiers du « croissant de pauvreté » ne font pas partie d’une bande. Certaines souffrances personnelles et familiales sont un terreau favorable. Dans les rixes, des jeunes utilisent la douleur physique pour mieux contrôler les humiliations et les douleurs morales. Certains ont besoin de prises de risque antidépressives qui exaltent l’humeur.

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Si l’ethnicisation des regroupements de jeunes répond à l’homogénéisation sociale et ethnique des quartiers bruxellois, elle s’ancre aussi dans la dualisation de l’offre scolaire et la fermeture monoculturelle de nombreuses écoles bruxelloises.

Ethnicisation des mondes scolaires

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L’enseignement belge se caractérise par des formes de ségrégation scolaire particulièrement discriminatoires. Une étude statistique récente a montré que l’écart de performance scolaire entre les élèves d’origine étrangère et d’origine autochtone y est le plus élevé d’Europe (Jacob et coll., 2009). L’étude met à jour l’influence prépondérante des établissements scolaires dans les scores obtenus par les élèves. L’absence de mixité sociale, mais surtout l’homogénéité ethnique des écoles pénalisent particulièrement les élèves d’origine étrangère.

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À Bruxelles, en particulier, le libre marché scolaire a fluctué, dans le plus total libéralisme, jusqu’à aboutir au système actuel, à savoir des établissements aux populations très homogènes sur les plans socio-économique et ethnique. Des études parlent même « d’apartheid scolaire », tant la dualisation de l’offre scolaire bruxelloise semble fonctionner au détriment des jeunes issus de l’immigration non européenne, surreprésentés dans les filières techniques et professionnelles (Verhoeven et coll., 2007).

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Dans le cadre de cette enquête, nous avons principalement enquêté dans trois écoles : une première où 95 % des élèves étaient d’origine turque ; une seconde où 85 % des élèves étaient d’origine marocaine et une troisième, dite « pour étrangers », avec près de 80 % d’élèves récemment émigrés. Bien que ces regroupements soient purement indicatifs, ils n’en constituent pas moins un indice de la densité de la ségrégation sociale et ethnique dans les établissements bruxellois.

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Les rapports à la scolarisation des primo-arrivants et des jeunes issus de l’immigration sont parfois très différents. Aussi nous les présenterons successivement, même si, dans la plupart des écoles bruxelloises à forte densité immigrée, ces jeunes sont mélangés, dans les mêmes classes.

Scolarisation des nouveaux arrivants

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La scolarisation des nouveaux arrivants est relative et discrétionnaire. Cinq problèmes majeurs se posent à eux.

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Le premier est l’obtention des équivalences de diplômes. Dès l’enseignement secondaire, les documents attestant de la réussite de l’enfant dans le pays d’origine sont transmis au service des équivalences des diplômes, dont les décisions sont souvent ressenties comme une loterie. Les équivalences obtenues comportent parfois des restrictions, inintelligibles pour les parents. Par exemple, « Pas en enseignement général ». Pour les enfants dépourvus de document scolaire, le problème se corse. Entre 12 et 15 ans, ils sont généralement mis en première générale, mais à partir de 16 ans, ils sont orientés vers la troisième professionnelle, et s’y retrouvent confinés, quand aucun passage vers l’enseignement général n’est organisé par la suite.

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Deuxième problème, les difficultés de droit de séjour que peuvent vivre les adolescents créent des formes de scolarisations hachurées qui plombent les parcours. Ceux qui sont hébergés en centre d’accueil sont tributaires du dispositif d’asile. Des interlocuteurs(trices) ont été déplacé(e)s de centre en centre, d’une école à l’autre ; d’un côté à l’autre de la frontière linguistique, d’une langue à l’autre.

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Le troisième problème concerne les restrictions d’accès aux classes passerelles (clap) pour primo-arrivants. Les clap sont consacrées à l’accueil des enfants et à l’apprentissage du français. Y sont admis les élèves âgés de 3 à 18 ans, arrivés sur le territoire depuis moins d’un an, ressortissants d’un pays « en voie de transition » (euphémisme pour dire « pays en voie de développement »). Des jeunes qui ne connaissant pas le français mais sont issus d’autres pays n’y ont pas accès. Ce qui les laisse seuls devant l’apprentissage du français, de la seconde langue du pays et du système d’enseignement.

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Quatrième problème, le déficit de places en clap. Celles de la capitale sont régulièrement saturées. L’organisation d’une classe d’apprentissage du français pour primo-arrivants est un choix d’établissement. En général les écoles prisées n’en organisent pas. Des écoles engagées et multiculturelles ouvrent des clap dans un climat d’ouverture et d’accueil pluriculturel. Mais d’autres écoles font ce choix par défaut, pour attirer de nouveaux élèves, quand les inscriptions sont en chute libre. En conséquence, des jeunes primo-arrivants, parfois déjà durement éprouvés, se retrouvent dans des écoles très ethnicisées, qui vivent des formes de désorganisation et de violence scolaire, alors qu’ils ne maîtrisent ni la langue, ni les codes et les enjeux des conflits.

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Le dernier problème concerne la scolarisation des jeunes après 18 ans. La scolarité des élèves en difficulté de séjour est protégée, grâce à l’obligation scolaire, mais leur « droit à l’instruction » très relatif quand ils ne sont plus subventionnables. Après 18 ans, pour pouvoir poursuivre leur scolarité, des enfants doivent parfois payer des minervaux faramineux. Le statut d’élève libre, qui leur est parfois proposé, est une escroquerie car aucune certification n’est possible par cette filière. Dans la pratique, des chefs d’établissements gardent certains sans-papiers au-delà de leurs 18 ans, selon leurs coups de cœur, leurs émotions, de manière arbitraire.

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Les nouveaux arrivants vivent les métamorphoses de l’adolescence en même temps que les bouleversements relationnels, climatiques et sensoriels de l’exil. En prise avec un entrelacs d’émotions, sans langue véhiculaire pour les exprimer, des jeunes se sentent précipités dans un univers étrange, qui déforme les perceptions, comme le « palais des glaces » dans les foires. Un processus de sous-interprétation de l’environnement, de sidération, peut accompagner les « surdoses » d’étrangeté de l’exil. À l’inverse, de jeunes migrants réagissent en surinterprétant le monde extérieur et leur monde intérieur (sensations, rêves), dans une hypersensibilité à fleur de peau, allant parfois jusqu’à développer des comportements paranoïdes [9][9] H. Salmi, « Troubles de l’exil et conflits de cultures »,.... Ils ont le sentiment que les autres parlent d’eux, dans leur langue, et les disqualifient. Ensuite, le sentiment d’étrangeté devient moins intense, les jeunes s’acclimatent et font les premiers apprentissages linguistiques. Le désir d’apprendre la langue du pays d’accueil dépend de l’histoire de l’adolescent et de la qualité des relations qu’il peut établir. Des jeunes se sentent « jetés » dans une terre d’exil dont ils ne veulent pas. Leur corps est forcé d’être ici mais leur tête est restée là-bas. Certains ont vécu des violences antémigratoires qui altèrent leurs capacités d’entrer en relation et d’apprendre une langue nouvelle.

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Quand un jeune n’apprend pas la langue, des enseignants ont tendance à se focaliser sur les aspects techniques, ils ne voient pas toujours les contextes relationnels de l’apprentissage. Sans liens avec les autres, impossible d’apprendre le français. Stimuler les apprentissages linguistiques passe parfois par un travail plus personnel avec le jeune sur ses relations, son histoire, celle de sa famille et de son groupe d’immigration. Mais ce que nous appellerons « l’expérience du babellage dans toutes les langues », dans la classe d’accueil, reste fondamentale.

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Avant la classe d’accueil, beaucoup d’adolescents rencontrés ont connu une période d’enfermement physique et psychique pesante et déprimante. Pour eux, la clap a souvent été un véritable antidépresseur. Ils se sont retrouvés ensemble, à égalité, avec des jeunes de toutes langues d’origine. On leur a proposé des activités de création basées sur l’expérience de l’exil. Ils se sont cherchés, recréés ensemble, car l’exil est un processus qui transforme les identités.

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La dynamique de la classe d’accueil est cruciale pour nouer des relations et faire des apprentissages linguistiques et relationnels. Les meilleures claps sont celles où le dialogue est égalitaire entre les langues et les origines culturelles. Quand il y a une langue qui domine les autres, des jeunes se crispent, l’apprentissage est freiné. En clap, les ados créent une langue à eux, un sabir, chaque fois particulier, à base de français et de toutes sortes de vocabulaires issues de toutes les langues en présence. Cette langue favorise des formes de communication drôles, ludiques et inventives. Elle leur permet de dépasser les blocages et déploie leurs facultés d’apprentissage. Les évocations ludiques de l’exil, les flux de créativités, les mots d’esprit débloquent l’inventivité de la langue. Grâce au « babellage » en clap, les adolescents se mettent alors, tous ensemble, à apprendre la langue du pays d’accueil. Quand l’adolescent n’arrive pas à accéder à l’expérience du babellage et s’en sent exclu, les sentiments de solitude, de ne pas avoir de place, de ne pas exister pour les autres deviennent parfois insupportables. Beaucoup se replient sur la langue d’origine, en tenant la nouvelle langue à l’écart, parfois de longues années.

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Des familles sont désorientées face à l’étrangeté du système scolaire belge. Peu au fait des savoirs informels qui circulent sur les écoles, leurs choix d’établissement sont parfois désastreux. Aussi les parcours de réussite scolaire des primo-arrivants ont des soubassements très aléatoires. Ils dépendent aussi de leurs facilités à apprendre les deux langues du pays, parfois par eux-mêmes. Leur courage propre, leur disponibilité aux études joue aussi, ainsi que leur capacité de résister aux embûches et aux années perdues.

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De jeunes primo-arrivants ont intériorisé « un devoir de réussite ». Beaucoup d’espoir repose sur eux. Leurs parcours scolaires sont censés colmater les blessures familiales, restaurer les identités blessées, réparer les vécus d’inhumanité antémigratoires. Ces enfants doivent réussir, sans en avoir toujours les moyens. Surtout s’ils étudient dans une langue qui n’est pas la leur, sans aide, sans toujours disposer d’une pièce calme pour faire leurs devoirs, alors qu’ils exercent un job le soir « pour aider la famille ».

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Quand les parents ne comprennent pas les rouages qui grippent la scolarité de l’enfant, des adolescents portent la responsabilité de leurs échecs, ce qui peut détruire leur confiance en eux et en l’avenir. Certains ne se sentent plus dignes d’être aimés, s’autodisqualifient, parfois se détruisent, mènent une double vie. Quand ils constatent que l’ascension sociale par les études bloque, certains cherchent à grimper des échelons en dehors, dans l’économie de la rue, par leurs propres moyens, ce qui les expose considérablement.

Les univers scolaires monoculturels. Une scolarisation « de seconde zone » ?

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Les écoles fréquentées par les anciennes immigrations sont souvent celles qui accueillent les nouvelles. Dans le « croissant de pauvreté » bruxellois, les jeunes sont confrontés à une difficile ascension sociale via certaines écoles, à composante monoethnique turque ou marocaine, où ils se retrouvent concentrés. À l’image du quartier, l’école ghetto est à la fois une cage et un cocon (Lapeyronnie, 2008).

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Des écoles à forte densité immigrée sont à l’abandon, en prise avec un fort turnover des équipes éducatives et des directions. Des directions se sentent abandonnées par les pouvoirs publics ; des enseignants se voient peu soutenus par leur hiérarchie ; en bout de course, des élèves sont lâchés par des enseignants qui renoncent à enseigner. Absentéisme des enseignants et « licenciement » des élèves peuvent créer des trous béants dans l’obligation scolaire. Le terme « licenciement » désigne le renvoi (à la maison, à la rue…) des élèves qui se présentent à l’école quand un professeur est absent ou lorsqu’un cours ne peut être dispensé, dans leur année, par manque d’enseignants. Les parents ne sont pas prévenus des licenciements. La dynamique d’absentéismes/licenciements, une fois engagée, est difficilement réversible.

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Pour faire face à la pénurie d’enseignants, ces écoles recrutent des professeurs qui n’ont ni les diplômes ni l’expérience pédagogique requise, sur base d’une expérience utile, ce qui semble, en général, dégrader la qualité de l’enseignement.

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L’instabilité des équipes éducatives, la dilution des responsabilités, le peu d’exigence scolaire dans les écoles qu’ils fréquentent, tout cela, les élèves issus de l’immigration le paient cash. Beaucoup sont rapidement orientés vers l’enseignement professionnel, voire l’enseignement spécial, dans des options qui peuvent être de véritables voies de garage.

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À ce stade, des jeunes se sentent « cassés », hostiles. Ils ont une mauvaise image d’eux-mêmes. Les stratégies de défense qu’ils déploient peuvent perturber leurs relations avec les enseignants mais aussi avec eux-mêmes. Dans le travail de recherche, certains prenaient des positions passionnelles, en changeaient quelques minutes après, sans cohérence apparente. Ils théâtralisaient leurs interactions, tournant leurs propres positions en dérision, faisant en sorte qu’on ne puisse les prendre au mot.

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« Tout se passe comme si ces jeunes avaient peur de donner dans le cliché surmédiatisé de la lamentation autour des parents qui ont tant souffert », me disait un enseignant. Ils ne peuvent pas porter ce discours pour toute une série de raisons, et surtout parce qu’ils ne sont pas les enfants que les parents voudraient qu’ils soient. Ils ne peuvent pas non plus tenir un contre-discours, tout aussi cliché, qui nierait la réalité des souffrances de leurs parents, et leur propre souffrance à eux. Ils ne trouvent que l’ironie et le sarcasme, face à ces images, pour tenter de trouver un espace où loger quelque chose de leur singularité. Bref, ils les convoquent, ces images, les ressassent, avec ce qu’il faut de décalage pour faire entendre qu’ils les tiennent à distance.

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Si leur diplôme peut leur être utile, disent les jeunes, tous ne se valent pas. En Belgique, chaque établissement organise ses propres modes d’évaluation. Un diplôme d’une « école poubelle » permet rarement de réussir, par la suite, des études supérieures, constatent nos interlocuteurs(trices). Pourtant beaucoup veulent obtenir ce diplôme, « pour ne pas décevoir la famille », disent-ils. Obtenir un diplôme, c’est diplômer l’éducation des parents. Ces jeunes sont ambivalents. Ils se cachent parfois à eux-mêmes leurs propres rêves d’ascension scolaire, pour ne pas être déçus. Ils tentent d’avoir leur diplôme au meilleur compte possible. L’absentéisme est massif, tournant, couvert systématiquement par des certificats médicaux. En dernière année, la plupart font des « petits boulots ». Ils s’arrangent pour tenir bon, avec des vies parallèles de travailleurs et d’élèves.

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L’école est aussi un lieu de sociabilités ; la composante monoethnique des écoles va profondément marquer les codes sociaux des groupes de jeunes. Quand les groupes sont monoculturels, turcs ou marocains d’origine, il ne fait pas toujours bon venir d’ailleurs. Les amitiés ethniques, les solidarités de quartier sont protectrices, mais elles figent dans une appartenance. Elles sont souvent hostiles aux « étrangers », les nouveaux migrants en font parfois la douloureuse expérience. Quand ils sont encore « en lune de miel » avec la Belgique, beaucoup de primo-arrivants tablent d’abord sur l’ascension sociale par le scolaire, multiplient les réseaux sociaux et les ancrages autochtones pour construire leur avenir. Des groupes de pairs issus des anciennes immigrations turques et marocaines ne croient plus beaucoup au jeu scolaire. Belges parfois depuis deux ou trois générations, ils disent continuer à être désigné et construit comme étranger dans le monde scolaire et le rapport à l’emploi. En rétorsion, des groupes valorisent le passé fier de leur communauté, les solidarités ethnico-religieuses et sont très désabusés au sujet des institutions belges, quand elles les relèguent toujours plus dans la chute sociale. Ils multiplient les stratégies susceptibles de protéger leur « origine » commune. Certains imposent leur langue d’origine à l’école et valorisent des référents ethno-religieux ou nationalistes. Ils créent « un petit pays » où ils sont chez eux dans le pays d’accueil. S’enfermer dans un monde familier permet de se sentir moins étranger qu’au dehors. Ils sortent peu de leur quartier, ne profitent pas vraiment des avantages de l’urbanité (sport, culture, loisirs, diversité d’écoles et d’options…). Ils étouffent parfois dans la routine et l’usure des relations.

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Dans les écoles monoculturelles, l’ordre traditionnel du genre, qui oppose et hiérarchise les sexes, s’est rigidifié [10][10] Notons que les tensions de genre ne concernent pas... (Clair, 2008 ; Jamoulle, 2009 ; Mazzocchetti, 2009). Des jeunes filles isolées peuvent vivre un véritable enfer. Insidieusement, une peur diffuse, un stress envahissent leur vie scolaire. Leur réputation est d’autant plus fragile si elles n’ont pas de grand frère à la maison, ou de cousins qui les protègent. Des garçons jugent qui est une fille « droite » et qui ne l’est pas. Ils le font savoir par le jeu des rumeurs, en alliance avec certains enseignants. Des filles arrivent à se solidariser, quitte à exercer une violence défensive. Mais souvent, elles supportent et se soumettent aux diktats des garçons. Leur absentéisme scolaire peut être leur seule ressource pour éviter les problèmes.

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Quand un adulte est informé, intervient et prend une position claire, les violences de genre s’apaisent. Mais quand rien ne vient faire barrage aux comportements virilistes, des jeunes filles sont harcelées, directement ou via le jeu des étiquetages et des rumeurs.

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Les questions sexuelles et raciales sont complètement imbriquées et se nourrissent les unes des autres (Lapeyronnie, 2008). Beaucoup de garçons des ghettos ethniques ont peur que les femmes les trahissent et les rejettent. En rétorsion, certains font des références rigides aux rôles masculins traditionnels, ils imposent une séparation et une absence de communication entre les sexes. Ils réaffirment leur dignité par le contrôle étroit des femmes du quartier.

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La peur de l’abandon et de la solitude des jeunes femmes répond à la peur de la trahison des jeunes gens. Disqualifiées, « cassées » par les garçons, certaines s’écartent d’elles-mêmes, étouffent leur féminité et leurs désirs.

Conclusions

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Cette enquête de terrain, dans « le croissant de pauvreté » bruxellois, auprès d’ados en exil, a tissé des liens entre leurs espaces de vie. Des adolescents se sentent assignés à des quartiers et à des écoles qui deviennent homogènes sur les plans social et « ethnique ». Beaucoup ne rencontrent plus l’altérité dans leurs lieux de vie. L’ethnicisation de leurs groupes de pairs s’inscrit dans celle des quartiers et des écoles de relégation.

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L’instabilité des directions d’école, la pénurie d’enseignants, les « trous » dans l’obligation scolaire, le « bas » niveau d’enseignement… caractérisent les scolarisations « de seconde zone » qu’ils décrivent. Quand ils ne croient plus au jeu scolaire, les jeunes cherchent d’autres lieux où être reconnus. Ils se regroupent dans des « entre-soi » protecteurs via des processus de replis sur leurs communautés, leurs quartiers, leurs langues. Ce qui crée les conditions de la territorialisation, de l’ethnicisation de l’identité et des groupes de pairs (Kokoreff, Monod, 2008). Des « nous » radicalisés se constituent autour d’une origine, d’un phénotype, d’un taux de mélanine, d’une condition commune et de morceaux de quartier, aux frontières mouvantes. Ils permettent de se construire des solidarités et une identité fière mais exposent les jeunes à la violence et freinent le processus de différenciation qui permet d’accéder à l’âge adulte.

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Une deuxième conséquence, transversale, est l’exacerbation des violences interethniques et le fractionnement de l’espace public. Les rixes entre « bandes » s’inscrivent souvent dans l’histoire sociale des quartiers. Des populations précaires, d’origines hétérogènes, sont ségrégées ethniquement et spatialement, puis mises en concurrence, notamment pour l’accès aux emplois précaires et aux réseaux économiques informels. Des rivalités opposent alors les communautés d’exil, la violence vécue est détournée vers les plus proches, les pareils à soi. Les nouveaux arrivants, sans existence légale ni accès au travail déclaré, sont particulièrement précaires. La concurrence entre anciennes et nouvelles immigrations, l’exploitation des illégaux et le travail contingent se développent. Les logiques de nombreux ados primo-arrivants et de certains regroupements de jeunes issus de l’immigration, très désillusionnés, sont antinomiques. Il n’est donc pas étonnant que des primo-arrivants soient si maltraités dans les écoles à forte densité immigrée. Ils hérissent les jeunes des anciennes immigrations, tandis que les primo-arrivants réprouvent leurs manières d’être. Chaque groupe représente le contre-modèle de l’autre.

60

L’exacerbation des violences de genre sont une troisième conséquence. Regroupements ethno-raciaux et sexisme sont fortement liés. Quand des jeunes renversent le stigmate, en s’affirmant comme Noirs, Turcs ou Arabes, ils renforcent souvent, en parallèle, le contrôle des femmes de leur communauté, surtout si elles habitent leurs quartiers. Ce qui exacerbe les tensions de genre. La ghettoïsation se traduit aussi par le renforcement des contrôles masculins sur les quartiers et les espaces scolaires.

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Cette enquête de terrain a dégagé trois champs de pratiques prioritaires en matière de lutte contre les discriminations, de soutien aux professionnels et aux jeunes. Encore faut-il pouvoir les traduire en politiques publiques et en dispositifs concrets.

Défaire l’ethnicisation des écoles et déverrouiller les quartiers

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À l’origine des parcours de précarisation et des logiques de regroupement ethnique, il y a souvent un fort sentiment d’injustice provoqué par le racisme, l’inégalité des chances, la ségrégation et la relégation. Dans « le croissant de pauvreté », l’absence de mixité sociale et l’homogénéité ethnique de certaines écoles pénalisent particulièrement les élèves d’origine étrangère. Aussi est-il urgent que l’État belge régule le marché scolaire, « défasse » les regroupements scolaires monoculturels et organise un accueil global, efficient et démocratique des enfants primo-arrivants.

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Les confinements spatiaux façonnent les destins sociaux et empêchent la rencontre avec l’altérité. D’où l’importance d’ouvrir les verrous psychologiques et spatiaux, qui enferment les jeunes dans leurs quartiers, par des dynamiques d’ouverture et d’accès aux « autres » lieux de la ville. En ce sens, toutes formes d’impulsions à la mobilité urbaine et aux brassages de cultures sont essentielles. Elles sont une des conditions de la mobilité sociale et de l’invention interculturelle.

Soutenir les professionnels

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Face à ces problématiques d’une ampleur nouvelle, les professionnels sont mis à rude épreuve. Pour qu’ils puissent élaborer des solutions innovantes, il faut leur offrir des lieux de réflexion, des soutiens particuliers et des formations continues, interactives et transdisciplinaires.

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Quand les jeunes sont soutenus par les adultes et qu’ils peuvent rentrer dans des parcours de réussite, ils se mélangent, s’inventent et se construisent métissés. Pour soutenir leur travail identitaire, l’offre d’aide individuelle ne suffit pas, le travail en groupe est aussi une pratique qui favorise la dynamique de création. Quelles qu’en soient les modalités, il est nécessaire de créer des cadres où les questions des origines et des discriminations puissent se poser. Les métissages et les hybridations sont des actes de création d’une histoire singulière et originale. Ils s’appuient sur les plurisocialisations et la diversité des relations/identifications au pays d’origine et d’accueil.

Ouvrir aux jeunes des espaces de recherche et de création

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Les espaces d’expression, sur les vécus et les quêtes identitaires en exil, comme ceux qui ont été mis en place dans le cadre de notre recherche, sont fortement investis par les jeunes et les adultes. Ils permettent de partager les vécus, d’exister à travers les autres et de s’entraider. Mais l’écoute, la parole ne suffisent sans doute pas. Il importe de produire ensemble, que ces productions soient sujettes à interprétation, susceptibles d’être débattues, présentées à un public.

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Cette enquête montre aussi combien les tensions de genres se sont exacerbées en milieu scolaire et dans les autres lieux de vie des jeunes. Comme les autres composantes de l’identité, le genre est un processus évolutif, qui se bricole au jour le jour, en fonction des contraintes et des ressources de l’environnement. Les normes de genre peuvent être remises en jeu, s’inventer autres, mais les jeunes ont besoin de lieux d’expression et de recherche où les faire évoluer.

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Métisser les cultures qu’on porte, intégrer la culture de l’autre à l’intérieur de soi, n’est pas sans risque, c’est un processus de recherche continu, un savoir-faire de l’exil. Or, les savoirs de ces jeunes sont peu sollicités, ils sont parfois enkystés en eux-mêmes. Les dispositifs créatifs les mobilisent et déploient leurs capacités de s’inventer, de traduire leur expérience et d’agir collectivement.


Bibliographie

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Notes

[1]

Grâce au soutien de la Commission communautaire française de la région de Bruxelles-Capitale et de l’Institut d’encouragement de la recherche scientifique et de l’innovation de Bruxelles.

[2]

La logique de la discrimination ethnoraciale est similaire, quel que soit le groupe qui l’exerce. Elle légitime le traitement différentiel des individus à partir de leurs caractères d’appartenance ethnique (phénotype, couleur de peau, consonance du nom, langue…). Elle utilise les différences pour déclencher la suspicion et le rejet (Castel, 2007, p. 11).

[3]

Pap Ndiaye distingue l’identité « fine » et l’identité « épaisse ». La « condition noire », dit-il, est une identité « fine » : une expérience sociale partagée de désignation, de domination subie, pas une identité « épaisse » des origines et des cultures. « Dans les sociétés où ils sont minorés, sont noirs celles et ceux qui sont réputés tels ; est noire a minima une population d’hommes et de femmes dont l’expérience sociale partagée est d’être considérés comme noirs » (Ndiaye, 2008, p.57).

[4]

Centre d’anthropologie prospective de l’université de Louvain-la-Neuve.

[5]

En particulier Barbara Santana (psychanalyste), Isabel Ramallo (pédopsychiatre) et Joëlle Conrotte (psychologue).

[6]

La clinique de l’exil est une approche fondée sur l’écoute des personnes et la prise en compte des incidences du déplacement sur plusieurs générations (Benslama, 2004). Elle tient compte des systèmes de pensée et de sens élaborés par les différentes cultures d’appartenance, puis réappropriés de manière élective par les personnes et les groupes, dans des dynamiques de bricolages identitaires, de métissages et d’hybridations, nécessairement instables, toujours « en train de se faire ». Cette clinique se différencie des approches culturalistes qui réifient les cultures d’origine et surdéterminent leur incidence dans les trajectoires des personnes. La clinique de l’exil « se met au chevet » des multiples souffrances qui peuvent affecter l’exilé : le sentiment d’être étranger ici et là-bas, les conflits de cultures, l’exacerbation des discordes intergénérationnelles, les problèmes de discrimination, d’existence socio-administrative, de précarité économique…

[7]

La population d’origine marocaine est la plus importante à Bruxelles (126 962 personnes, sur environ un million de Bruxellois). Les 35 877 Bruxellois d’origine turque sont principalement concentrés dans les quartiers proches de la gare du Nord. La jeunesse d’origine subsaharienne vit assez dispersée dans Bruxelles, même si le quartier du Matonge, à Ixelles, est un lieu de regroupement important.

[8]

Quand il parle d’ethnicité, Albert Bastenier se démarque absolument de la notion d’ethnie, telle qu’elle a été originairement conçue, pour rendre compte de situations exotiques propres aux anciens territoires coloniaux. Les nouveaux phénomènes ethniques, qu’il décrit dans les sociétés européennes d’immigration, s’amarrent à la fois sur la stratification socio-économique (les conflits de classes), l’inégalité politique (le différentiel de droits, l’imposition des groupes majoritaires) et la hiérarchisation culturelle (le jeu des cultures dominantes et des cultures dominées). En ce sens, l’ethnicité produit des différenciations/hiérarchisations des statuts des citoyens. Ce qui pousse les acteurs à remanier leur identité culturelle, à revendiquer fièrement leurs appartenances et à les défendre, à s’organiser, à produire des solidarités communautaires et à s’appuyer sur elles. Ainsi, la société est peuplée d’acteurs ethniques plutôt que de victimes du racisme.

[9]

H. Salmi, « Troubles de l’exil et conflits de cultures », conférence organisée par les Missions de prévention des conduites à risque de Seine-Saint-Denis et de Paris, 25 mai 2009.

[10]

Notons que les tensions de genre ne concernent pas seulement les jeunes qui font partie des bandes, mais, plus généralement, le climat des quartiers marqués par la précarité.

Résumé

Français

Cet article présente les résultats d’une enquête de terrain, transdisciplinaire et engagée, auprès « d’adolescents en exil » : des adolescents migrants ou issus de l’immigration, qui vivent dans des quartiers marqués par la précarisation du nord-ouest de Bruxelles. Nous les avons rencontrés grâce à une observation participante de deux années, dans leurs quartiers et leurs écoles, à forte densité immigrée. Si la capitale de l’Europe est cosmopolite, elle vit aussi d’importants conflits communautaires, et se polarise sur les plans social et « ethnique ». Des adolescents, anciens ou nouveaux arrivants, sont toujours davantage confinés dans des quartiers relégués et des écoles « de seconde zone », qui deviennent monoculturelles. Dans ce contexte, des « nous » radicalisés se constituent autour d’une origine, d’un phénotype, d’un taux de mélanine, d’une condition commune et de morceaux de quartier, aux frontières mouvantes. Ils permettent de se construire des solidarités et une identité fière mais exposent les jeunes à une exacerbation des conflits de territoires et à des violences de genre. Avec ces jeunes, nous avons développé une démarche réflexive en ouvrant des espaces individuels et collectifs d’expression sur eux-mêmes et leurs expériences de la ville (récits de vie, entretiens collectifs dans les groupes-classes...). Ils observent et questionnent le fractionnement de l’espace public ainsi que l’ethnicisation des regroupements de jeunes dans certains quartiers. Ils analysent les discriminations scolaires et les violences sociales auxquelles ils sont confrontés. Ils déploient des résistances et des apprentissages. Les dispositifs créatifs les mobilisent. Ils soutiennent leurs capacités à traduire leur expérience et à s’inventer métissés. En final, leurs analyses conjuguées nous livrent des enseignements concrets pour les pratiques et politiques publiques.

Mots-clés

  • Bruxelles
  • quartiers populaires
  • regroupements d’adolescents migrants ou issus de l’immigration
  • ethnicisation des écoles
  • pistes de prévention

English

Uprooting in the teens’ ageThis article presents the results of a cross disciplinary and committed enquiry amongst uprooted teenagers (« adolescents en exil »), who are migrants or of immigrant origin, living in neighbourhoods characterised by poverty in the North West of Brussels. We met them during a participatory observation process over two years, in their neighbourhoods and in their schools where there is a strong immigrant presence. Whilst the capital of Europe is cosmopolitan, it also encompasses serious conflicts between its communities, and is polarised along social and « ethnic » lines. Adolescents, both longer term or more recent migrants, are mostly confined to marginal neighbourhoods and « second zone » schools which are becoming mono cultural. In this context, they develop radical identities around an origin, a phenotype, a level of melanine, shared conditions or parts of a neighbourhood, with moving frontiers. This allows solidarities to build up, as well as a proud identity, but exposes the young people to an exacerbation of territorial conflicts and to gender-based violence. With these young people we developed a space to reflect, individually and collectively, about themselves and about their experiences of the city (life stories, joint interviews in groups and classes). They observe and question the fragmenting of public space as well as the ethnicisation of groups in certain neighbourhoods. They analyse discrimination in school and the social violence that they are faced with. They demonstrate resistance and learning, and are mobilised by any creative opportunities. They uphold their capacity to translate their experience and to acknowledge their mixed origins. Finally, their combined analysis provides us with practical learning for public practice and policy.

Keywords

  • Brussels
  • disadvantaged neighbourhoods
  • groups of adolescents who are migrants or of immigrant origin
  • ethnicisation of schools
  • prevention

Plan de l'article

  1. Une ethnographie inventive et transdisciplinaire
  2. Bruxelles, son « croissant de pauvreté » et ses conflits communautaires
  3. Ethnicisation des regroupements de jeunes dans l’espace public
  4. Ethnicisation des mondes scolaires
    1. Scolarisation des nouveaux arrivants
    2. Les univers scolaires monoculturels. Une scolarisation « de seconde zone » ?
  5. Conclusions
    1. Défaire l’ethnicisation des écoles et déverrouiller les quartiers
    2. Soutenir les professionnels
    3. Ouvrir aux jeunes des espaces de recherche et de création

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