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Nouvelle revue de psychosociologie

2012/1 (n° 13)

  • Pages : 276
  • ISBN : 9782749216447
  • DOI : 10.3917/nrp.013.0209
  • Éditeur : ERES

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Management et travail social

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Le management, en tant qu’idéologie et pratique, pénètre tous les secteurs de l’activité humaine, y compris ceux qui jusqu’ici lui échappaient, au moins en partie : l’école, la culture et le travail social. En effet, une véritable emprise managériale s’abat actuellement sur le travail social. Les dernières réformes des formations de travailleurs sociaux en témoignent. Aux contenus qu’elles véhiculaient, empruntés aux sciences humaines et sociales (psychologie, sociologie, anthropologie, économie, droit), viendrait se substituer un programme méthodologique agrémenté de toute une série de notions issues du management et organisé autour de celles de « projet » et d’« évaluation ». Des contenus, nous passerions directement aux méthodes, du « pourquoi » au « comment [1][1] Passage auquel font écho les premiers mots d’un ministre... ». Cette méthodologie, allant des objectifs du projet à son évaluation, tracerait la voie pour faire (avec « efficience » et « performance ») à partir des indications des textes de lois, des orientations émises par un certain nombre d’organismes, parmi lesquels le Conseil supérieur du travail social (csts), la Commission professionnelle consultative (cpc), et en tenant compte des « recommandations de bonnes pratiques professionnelles [2][2] Les premières recommandations des bonnes pratiques... ». Ce faisant, d’une part, ces pratiques ne seraient plus à penser et à interroger en tant que telles, comme si des modes de faire prépensés les en dispensaient. D’autre part, le paradigme que nous appellerons (pour aller vite) humaniste (qui s’appuyait sur les sciences humaines), consubstantiel du travail social, cèderait la place à l’expertise de l’ingénierie sociale qui ignorerait le travailleur social de base pour faire la part belle au cadre (intermédiaire ou de direction) mais aussi à l’usager (Prades, 2007a). On promotionnerait ainsi l’avènement d’un sujet à l’allure improbable, quelque peu métaphysique.

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Nous montrerons (en prenant l’exemple de la formation d’éducateur spécialisé dans quatre centres de formation) en quoi cette mutation tendrait à se traduire par « une pédagogie du vide » (parce qu’exonérée des contenus des sciences humaines) et une méthodologie pragmatique qui instrumentaliseraient les sujets, pour les mettre au service d’une « rationalisation post-taylorienne ». L’effacement des sciences humaines ne serait-il pas alors que le symptôme de l’évaporation du sujet concret ?

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Dans L’homme qui croyait au management, Michel Villette (1988) écrivait que la tendance des milieux managériaux n’était pas de reconnaître « la nature essentiellement contraignante et réductrice des techniques managériales mais de la dénier ». D’où le vocabulaire : « management de l’innovation », « techniques de développement », « management participatif ». Selon le même auteur, on chercherait « à étendre l’empire du management en agissant sur les “valeurs” et la “culture” du personnel, ce que, dans une perspective moins critique, Renaud Sansaulieu avait déjà dit. On se dirigerait vers un développement des moyens de contrôle et d’intervention de plus en plus sophistiqués et de plus en plus complets ». D’autres auteurs (Pagès et coll., 1993) avaient déjà montré que gouverner dans l’entreprise passait par une « emprise de l’organisation » qui ne pouvait plus seulement se réduire à l’échange d’une rémunération contre un temps donné consacré au travail. Il fallait s’y donner entièrement, comme C. Wright Mills l’avait bien remarqué dans son étude sur les « cols blancs » : quand ces derniers « obtiennent un emploi, ils ne vendent pas seulement leur temps et leur énergie, mais leur personnalité. Ils vendent, à la semaine ou au mois, leurs sourires et leurs gestes aimables ; ils doivent refouler sur le champ toute colère ou agressivité ». Il fallait, par l’intermédiaire de la communication interne, manipuler jusqu’à l’inconscient individuel. Le management parle à l’individu, touche à sa subjectivité, comme la sociologie du travail d’aujourd’hui l’atteste, à l’isoler aussi au point de se demander s’il est possible de « travailler sans les autres » (Linhart, 2009). Cette extension du domaine du management serait peut-être proportionnelle à la passivité, à la démotivation, voire à l’hostilité du salarié, cet « ennemi » dont il est moins question aujourd’hui de formater la pensée que de le contraindre à s’impliquer. C’est ce que montre Jean-Pierre Durand dans La chaîne invisible (2004), lorsqu’il parle « d’implication contrainte ». Serions-nous arrivés aux antipodes de ce qu’étaient originellement les travailleurs sociaux, c’est-à-dire des militants, par définition impliqués, mais dans le volontariat ?

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Nous essaierons de rendre compte de cette évolution à partir de l’examen des réformes récentes des formations de travailleurs sociaux pour montrer leurs effets sur les programmes de formation et, in fine, sur les sujets.

Management, lois 2000 et réformes des formations

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Les « lois cadre » très importantes, lois dites 2000 (2002 [3][3] La loi du 2 janvier 2002, dite loi 2002.2, est la loi..., 2005 [4][4] Loi 2005.102 pour l’égalité des droits et des chances,..., 2007 [5][5] Arrêté du 20 juin 2007 relatif au diplôme d’État d’éducateur...), témoignent d’un changement profond dans l’exercice des professions du travail social. La loi 2002.2, sans doute la plus essentielle, ne se contente pas de modifier fortement les rapports entre les établissements d’action sociale et médico-sociaux avec les usagers et leurs familles, par exemple. Elle fournit aussi les moyens et dispositifs qui vont les aider à le faire. Ainsi, pour être bien certain que l’usager bénéficiera d’un accueil digne de ce nom dans les établissements, ces derniers devront concevoir un livret d’accueil. Ou bien, pour qu’un accompagnement individualisé soit garanti, un contrat de séjour et un projet personnalisé seront obligatoirement rédigés et mis à jour. De la sorte, ces lois s’apparentent moins à des textes d’orientation qu’à des injonctions. Les divers projets des établissements ont dorénavant moins à les interpréter qu’à intégrer les divers dispositifs qu’elles préconisent.

Vers l’ingénierie

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Ces lois, relatives au fonctionnement des établissements, sont accompagnées (et suivies) de lois réformant les formations des personnels vers une « réingénierie des diplômes ». Ce que la loi 2002.2 a promu, la réforme du dees va le mettre en œuvre.

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Qu’il s’agisse de l’exercice des professions sociales ou de la formation des travailleurs sociaux, les réformes sont au moins en partie inspirées, depuis 1984, par un certain nombre d’organismes, tels le Conseil supérieur du travail social (csts) en tant qu’instance consultative, « représentation nationale des acteurs de la mise en œuvre des politiques sociales », qui « relaie les observations des usagers et des praticiens du travail social », et la Commission professionnelle consultative (cpc) du travail social et de l’intervention sociale, créée en 2002, qui fait des propositions sur « la création, l’actualisation et la suppression des diplômes et titres professionnels […], l’élaboration de référentiels » et la vae, en particulier. L’influence de ce conseil et de cette commission sur les réformes des formations est certaine sans qu’on puisse en savoir exactement la teneur. Le conseil (comme la commission) est placé sous la présidence du ministre chargé des Affaires sociales, et est composé de cinquante membres (dont un sénateur et un député) : des représentants des départements ministériels concernés (7), des caisses de protection sociale (4), des représentants des collectivités territoriales (6), des organisations syndicales des employés (6) et employeurs (3), des représentants d’usagers (9), des acteurs de la formation (4) et neuf personnalités qualifiées, dont un universitaire et le titulaire de la chaire de travail social du cnam.

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La Commission, de son côté, comprend quarante membres répartis dans quatre collèges : dix représentants des organisations syndicales des employeurs et autant des salariés, dix représentants des pouvoirs publics et dix personnalités qualifiées (associations).

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Deux constatations : d’une part, la représentation minimale des universitaires dans le conseil et leur absence dans la commission. On peut en déduire que la question des savoirs académiques n’est pas prioritaire. D’autre part, si certains travaux de ce conseil supérieur et de la commission sont relativement accessibles, il y a peu de traces de débats préalables y conduisant. De la même manière, les travaux publiés par ces deux organismes, avant ou après 2007, donnent assez peu d’indications, à notre connaissance, sur la réforme de la formation qui nous intéresse ici. De sorte que la prudence impose de s’en remettre aux textes de loi.

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Sans trop rentrer dans le détail, cette réforme des formations (telle qu’elle apparaît dans l’arrêté du 20 juin 2007) a maintenu une double caractéristique, offrant des diplômes professionnels et nationaux délivrés par l’État. L’option a donc été de maintenir l’ancrage de ces diplômes dans le registre professionnel et non d’emprunter la voie de « l’universitarisation » de ces formations, ce qui avait été le cas, par exemple, pour la formation des instituteurs (des Écoles normales vers les iufm). Cette « réingénierie » s’est organisée autour de la mise en forme de « référentiels d’activités », de « compétences », de « certifications » dont on a déduit les « référentiels de formation ». Le but annoncé était de renforcer la « qualité » de ces formations en trouvant appui sur : le développement de « l’évaluation interne » ; le contrôle de la qualité des enseignements ; le développement de la recherche et l’actualisation des compétences des formateurs. Les termes employés signent le programme : qualité, développement, évaluation, contrôle, compétence. Notons que cette « réingénierie » des diplômes est accompagnée d’une redéfinition du lieu de stage devenu « site qualifiant » fondant le « principe de l’alternance intégrative [6][6] csts, Orientations pour les formations sociales 2011-2013,... ».

Ce que le métier doit être

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De nouveaux mots, empruntés au vocabulaire managérial, recouvrent un changement que nous allons tenter de décrire en prenant l’exemple de la réforme du diplôme d’État d’éducateur spécialisé (dees) [7][7] Arrêté du 20 juin 2007 relatif au diplôme d’État d’éducateur.... Qu’il s’agisse de la première mouture (1967) ou de celle de 1990, le programme de formation s’organisait, jusqu’à la dernière réforme, autour de sept ou huit grands axes ou unités de formation disciplinaires. En 1967, sept axes : « biologie et médecine » ; « psychologie » ; « psychologie sociale » ; « sociologie » ; « pédagogie » ; « cadres juridiques et institutionnels » et « inadaptations ». La réforme de 1990 va transformer ces sept axes en huit unités de formation qui vont accentuer la dimension institutionnelle et juridique de la formation (uf6 : « Unité juridique » et uf5 : « Économie et société », l’uf4, « Vie collective », autour d’une unité centrale, l’uf3, « Approche du handicap, des inadaptations et pédagogie de l’éducation spécialisée », et l’uf1 : « Pédagogies », l’uf2 : « Pédagogie de l’expression et techniques éducatives », l’uf7 « Culture générale professionnelle » et l’uf8 : « Unité de spécialisation »).

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La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, en particulier, a généré l’obligation de rendre le diplôme accessible par le biais de la vae (Validation des acquis de l’expérience). Pour rendre ce diplôme compatible avec ce mode d’accès, un référentiel de compétences a été déterminé en 2004. Ce qui revient à dire et à écrire ce que le métier d’éducateur doit être puisque les domaines de compétences renvoient à un « produit fini » ; ils donnent des définitions très précises de ce qu’est un éducateur spécialisé formé (ce qu’il doit savoir faire). C’est pourquoi, au lieu de parler d’unités de formation comme en 1990, le nouveau programme (2007) se trouve structuré autour de quatre « domaines de compétences » : « dc1 : Accompagnement social et éducatif spécialisé » ; « dc2 : conception et conduite de projet spécialisé » ; « dc3 : communication professionnelle » et « dc4 : implication dans les dynamiques partenariales, institutionnelles ». dc auxquels répondent des « domaines de formation » organisés en « référentiels de formation ». Changement de mots, mais changement d’état d’esprit aussi que deux notions traduisent bien : celle de « projet » et celle « d’évaluation [8][8] Sur ces deux notions, bien sûr Boutinet (1992) qui... ». Non pas que ces mots n’existaient pas : mais en 1980, dans une Maison d’enfants par exemple, ils concernaient les enfants (on essayait de savoir ce que voulait l’enfant et on tentait d’évaluer « ses potentialités ») ; aujourd’hui, ils se sont déplacés vers l’éducateur lui-même.

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Prenons le dc1 (« Accompagnement social et éducatif spécialisé ») et regardons les innombrables savoirs à acquérir (indicateurs de compétences) :

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« – Savoir recueillir et analyser les informations et documents concernant la commande sociale et la situation de la personne ou du groupe.

– Savoir observer les attitudes et comportements des usagers.

– Savoir développer une écoute attentive et créer du lien.

– Savoir identifier et réguler son implication personnelle.

– Savoir repérer et mobiliser les potentialités de la personne ou du groupe.

– Savoir repérer et respecter les déficiences, incapacités et handicaps.

– Savoir mettre en œuvre des actions adaptées dans le respect des droits et aspirations de la personne.

– Savoir adopter une posture éthique.

– Savoir favoriser l’expression et la communication.

– Savoir expliciter les normes et usages sociaux.

– Savoir aider la personne à se positionner.

– Savoir favoriser l’apprentissage des règles de vie collective.

– Savoir se positionner auprès de la personne aidée en tant qu’adulte de référence.

– Savoir comprendre une situation.

– Savoir exploiter une relation d’échange.

– Savoir affiner ses objectifs de travail.

– Savoir instaurer une coopération avec la famille et les proches.

– Savoir concevoir et mener des activités de groupe et rendre compte de leur budget.

– Savoir proposer des axes d’animation.

– Savoir prévenir et repérer des situations de maltraitance.

– Savoir repérer, apprécier en équipe les indices inquiétants concernant la santé ou la mise en danger des personnes confiées.

– Savoir inscrire la vie quotidienne de l’individu ou du groupe dans une dimension citoyenne.

– Savoir contribuer à l’épanouissement de l’individu au sein du collectif.

– Savoir utiliser les techniques de gestion des conflits. »

Quatre remarques sur les savoirs

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Cette liste impressionnante [9][9] Notons que, dans le décret de 2007, le mot « savoir »... appelle à plusieurs remarques. La première est que, comme nous l’avons déjà noté plus haut, les dc donnent une définition très précise de ce que doit être un éducateur formé, de ce qu’il doit savoir (savoir théorique, savoir-faire, savoir-être), de ses domaines de compétences (les domaines de formation proposant les moyens pédagogiques censés permettre ces acquisitions). Jusqu’ici, des modèles professionnels (d’ailleurs variables dans le temps [10][10] Par exemple, la psychanalyse dominait dans les écoles...) existaient, les écoles étant d’ailleurs parfois repérées par les modèles qu’elles développaient plus particulièrement, à travers leur projet pédagogique : telle école était plus « psy » que celle-là, plus « institutionnelle ». De la même manière, tel institut médico-éducatif proposait une approche psychanalytique tandis qu’un autre en développait une plus comportementale.

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Au plan de la formation, cette diversité permettait l’approche comparative qui s’imposait, rendant une problématisation inévitable, aux plans pratique et théorique puisque étaient interrogés aussi bien la pertinence des pratiques professionnelles que leur sens. À partir de la description fine de ces dernières, on pouvait par exemple mettre en tension les concepts de « relation d’aide » (Rogers) et de « transfert » (Freud) pour ne parler que de la relation éducative, et en dégager les enjeux. Théories et pratiques se renvoyaient les unes aux autres. Les analyses de pratiques faisaient partie intégrante de la formation même si elles n’étaient « pas toujours bien délimitées quant à la visée (formation ou thérapie) ou aux dimensions travaillées (personnelles ou professionnelles) et aux appellations très diverses (groupes de parole, d’études de cas, de supervision, groupes Balint…) » (Fablet, 2005).

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La lecture des mémoires réalisés par les étudiants des quatre centres de formation retenus montre que, depuis la dernière réforme, la dimension théorique est nettement moins présente au profit de la méthodologie de projet, le mémoire étant devenu un mémoire-projet. Les bibliographies sont quasi inexistantes si on enlève les manuels, quelques ouvrages « passe-partout » et les références Internet. Cette absence de références théoriques dans les mémoires n’émeut guère les membres des jurys d’examen [11][11] L’auteur fait ici appel à sa propre expérience de membre.... On remarque aussi que cette évolution se traduit par une baisse sensible du nombre d’universitaires qui interviennent, au profit des professionnels de l’action sociale et médico-sociale. Quant aux formateurs permanents des centres de formation, ils sont toujours recrutés à partir de leur diplôme de base (niveau 3) de travailleur social et d’une expérience professionnelle dans le secteur, auxquels on ajoute facultativement un diplôme universitaire de niveau 2. Les docteurs représentent moins de 10 % des effectifs dans les quatre centres étudiés.

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On assiste donc au renforcement des savoir-faire au détriment des savoirs théoriques dans le sens d’une reproduction professionnelle. Cette évolution vers une formation moins théorique ne doit pas éclipser les interrogations qui ont toujours existé dans l’articulation entre savoir théorique et savoir pratique [12][12] Qui ont donné lieu à beaucoup de publications auxquelles.... Mais, avec les nouveaux programmes, il y a cependant, concernant les étudiants, moins de pratiques à questionner que de dispositifs à construire, moins de livres à lire et à comprendre que de solutions concrètes à trouver, moins de conceptualisation à faire que d’adaptations à réaliser, comme si les problèmes de terrain étaient transposés tels quels dans les centres de formation sans aucune distance critique.

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Et, deuxième remarque, on ignore absolument les fondements théoriques et épistémologiques sur lesquels ce modèle repose. Comme s’il n’y avait pas de présupposés fondamentaux à toute théorie et pratique. Nous sommes par conséquent dans un cadre exclusivement normatif, ne s’appuyant sur aucune théorie précise préexistante connue. Aucun débat public ne semble avoir nourri un argumentaire qui viendrait étayer les réformes et les nouveaux programmes de formation.

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Troisième remarque : de tels programmes peuvent donc s’exempter allègrement des sciences humaines et de toute conceptualisation. La nature de l’examen final le montre. Les épreuves sont les suivantes : dc1 : épreuve orale portant sur un dossier ayant trait aux pratiques professionnelles ainsi qu’aux évaluations des sites de stage. dc2 : épreuve écrite à partir d’une situation (synthèse, analyse, hypothèses et propositions). Mémoire/projet portant sur une problématique éducative. dc3 : épreuve orale portant sur un journal d’étude clinique (sur le travail en équipe). dc4 : épreuve écrite portant sur une étude de situation relative aux politiques sociales et cadres juridiques.

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Les contenus des dc ne renvoient explicitement à aucune discipline en sciences humaines, pas plus que les sujets d’examen n’exigent explicitement de s’y rapporter.

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Quatrième remarque : cette liste de savoirs (dont l’objectif est de rendre le diplôme compatible avec la vae), qui renvoie à des compétences très différentes, n’est pas hiérarchisée : tout apparaît sur le même plan, sans liens entre les différents savoirs, leur ordre de présentation apparaissant totalement arbitraire (car ils sont seulement classés à partir de compétences allant de l’instauration d’une relation à l’animation de la vie quotidienne).

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Dans ces conditions, cinquième remarque, se pose la question de la difficulté à évaluer, non pas seulement la formation (nous venons de l’évoquer), mais les pratiques réelles des éducateurs puisqu’on peut se demander si ces contenus de dc ne vont pas finir par être introduits dans les fiches de postes. Un tel « bric-à-brac » risque de ne pas aider à y voir plus clair.

Effacement du sujet concret et évaporation des sciences humaines

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La refonte des formations au travail social, si on la regarde de façon globale, rend compte aussi de l’évolution des pratiques sociales, qui se sont beaucoup bureaucratisées en lien avec l’augmentation des contraintes administratives et légales. Les éducateurs, quel que soit le secteur où ils travaillent, passent davantage de temps dans les bureaux. La nouvelle formation d’éducateur spécialisé les charge prioritairement de l’élaboration et de la coordination de projets (personnalisés) laissant le travail en direct à d’autres professionnels moins qualifiés (amp, m-e[13][13] amp : aide médico-psychologique ; m-e : moniteurs-...).

L’éloignement du sujet concret

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Les textes témoignent donc de cette réalité traduite dans les pratiques des éducateurs spécialisés : ces dernières s’éloignent de la relation éducative au profit de la coordination, et donc d’une pratique plus organisationnelle et distanciée. Les textes régissant la formation et l’observation des pratiques éducatives l’attestent. Cet éloignement « technicise » le rapport humain en le vidant de beaucoup de sa substance : ni les incantations se proposant de mettre « l’usager au centre du projet », ni les appels à la reconnaissance (Honneth, Caillé) et au respect (Sennett), par ailleurs si nécessaires, ne changeront rien à l’affaire : la philosophie morale ne remplacera pas l’application des sciences humaines à l’analyse de situations réelles.

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On ne doit pas s’y tromper : l’individualisme et la privatisation qui accompagnent le mouvement que nous essayons de décrire détruisent l’individu construit par ses actes, dans son rapport aux autres et à l’environnement (qui n’est pas, loin s’en faut, que juridique). Ce qui disparaît, c’est le sujet concret, celui qui se construit dans son rapport à l’autre et aux autres par des actes, dans « l’interactivité du sujet et de la réalité pendant l’acte » (Mendel, 1998). L’individu, réduit à l’exécutant de procédures à qui échappent ses actes, est un individu abstrait bien incapable d’assumer son « actepouvoir » (Mendel) exigé dans l’accompagnement éducatif.

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Précisons. La compréhension de la situation vécue d’un sujet ne peut se limiter à lui seul, ni à ce qu’il dit, ni même aux seules relations qu’il entretient avec les autres. Il faudrait, selon Mendel (1998), ajouter à « l’approche interprétative-compréhensive » la composante « explicative-causale » en l’inscrivant dans un cadre institutionnel, en tant que « fait objectif ». Car c’est dans l’interaction avec la réalité extérieure (hors sujet), durant le temps de son acte [14][14] L’acte est un phénomène unique dans la mesure où il..., que le sujet emprunte à la matérialité. L’idée est que le sujet d’aujourd’hui reste largement un sujet métaphysique (celui des philosophies de la conscience) conçu comme une entité qui posséderait la réalité d’une substance sans avoir aucun rapport avec le monde extérieur. Et c’est à ce sujet-là que nous portent encore les évolutions que nous essayons de décrire.

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Pour finir, concernant la formation, la place donnée aux terrains de stage s’est considérablement accrue puisque la validation d’écrits professionnels (en dc3) est une condition de la présentation du candidat à l’ensemble des épreuves de ce domaine de compétence.

De l’institutionnel à l’organisationnel

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Enfin, sont majorées les problématiques dites institutionnelles sans que soient précisées les différentes approches à disposition (Mendel, Prades, 2002). Ce point nous paraît fondamental pour comprendre l’implantation du management dans le travail social. En effet, il apparaît que l’approche institutionnelle se voit rabattue sur l’analyse organisationnelle au point que, partout, prédomine sur toute autre question celle de l’organisation [15][15] Par exemple, progressivement, s’impose, un peu partout,.... N’oublions pas que l’arrivée des sciences humaines, en tant que nouveaux référents théoriques dès les années 1960 et 1970, était liée à l’élargissement des missions des éducateurs, renvoyant à la fois à une approche clinique centrée sur le sujet (Chauvière) et à une approche sociologique et institutionnelle capable de contextualiser les situations cliniques [16][16] C’est pourquoi la psychosociologie, dans une acception....

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D’une manière plus générale, « le mode de sociabilité fondé sur l’ingénierie sociale (c’est-à-dire le contrôle de soi au moyen de techniques visant à mieux contrôler autrui) » s’est, depuis, beaucoup répandu dans les entreprises et est enseigné dans beaucoup d’endroits, pas seulement dans les écoles de commerce. Il correspond, selon Michel Villette (1992) « à un mode de représentation de la vie professionnelle comme stratégie d’acteur qui, aujourd’hui, paraît aller de soi ».

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Ce qui s’est déroulé dans les années 1970 dans le secteur industriel s’accomplit désormais dans le travail social : on passe d’un secteur professionnel construit autour du métier à un système technique s’appuyant sur l’organisation.

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Aujourd’hui, les perspectives s’en trouvent beaucoup réduites puisque est naturalisée l’organisation telle qu’elle est, supprimant ainsi les possibilités de la changer. L’approche institutionnelle (telle que pouvaient la développer des auteurs aussi différents que Lourau ou Anzieu, Enriquez, Tosquelles, Castoriadis ou Mendel, puis leurs épigones), qui offrait à la fois une charge critique et une épaisseur anthropologique, a pratiquement disparu des programmes. C’est pourquoi il ne reste le plus souvent (c’est ce qu’on observe dans les quatre centres de formation étudiés) que l’analyse stratégique, dans sa formulation la plus rudimentaire, qui devient l’heureuse élue. La sociologie des organisations, fondée et développée en France par Crozier et Friedberg (1977), s’est en effet tellement imposée en tant que manière d’envisager le fonctionnement des entreprises et des institutions qu’on a fini par ne plus percevoir ses fondements (les conditions de départ ou encore ce que Tobie Nathan a appelé « l’induction inaugurale »), dont l’un est l’acteur stratégique, individu à la psychologie si particulière qu’elle n’obéit qu’à des stratégies personnelles [17][17] Comme l’indique Frederik Mispelblom Beyer (2006), « cette....

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Toujours est-il que l’analyse institutionnelle va donc le plus souvent prendre la forme d’un fonctionnalisme (Parsons) qui ne dit pas son nom, représentation qui met en scène des individus, acteurs sociaux cherchant à optimiser leur satisfaction, et qui vont se donner des objectifs, vont mettre en place des stratégies pour les atteindre, choix qui sont sous contraintes. Pour le fonctionnaliste, le système est un donné qui ne peut changer et cette approche coïncide et conforte l’une des caractéristiques de la mutation actuelle : la dilution du politique.

De l’idéal à l’opératoire

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Les travailleurs sociaux, mais aussi leurs employeurs, ont en effet de moins en moins le pouvoir d’inventer, de changer, d’innover, de proposer. Ils sont de plus en plus assujettis aux politiques publiques [18][18] « Les politiques publiques (Muller, 2003), selon l’appellation... qui leur dictent le cadre de plus en plus strict et étroit de leur action. L’idéal laisse la place à l’opératoire, la théorie à la technique, le concept à la méthodologie. Comme dans l’ensemble de la société, l’heure n’est plus au rêve, à l’invention ou à l’innovation, tant vantée par l’idéologie libérale. Le changement lui-même répond moins à la créativité interne qu’à une injonction externe. Pour le dire de façon plus abrupte, les acteurs sociaux sont de moins en moins des forces de propositions et des porteurs de projets ; ils deviennent prisonniers de procédures qui s’imposent à eux. Ils se contentent de répondre aux injonctions ou, mis en concurrence, à des appels à projets émis par l’État ou les collectivités territoriales. Reconnaissons que, pour ce faire, les techniques managériales leur seront plus utiles que les sciences humaines.

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L’ensemble de ces conditions fait que celui que le Conseil supérieur du travail social a appelé « l’artisan travailleur social » sera malheureusement de moins en moins en mesure de « puiser ses savoirs dans différentes disciplines scientifiques humaines et sociales [19][19] csts, op. cit. » pour toutes les raisons que nous venons d’évoquer, la première étant qu’elles ne se trouvent plus obligatoirement dans les programmes de formation [20][20] Nous pourrions aussi évoquer la vae qui permet d’obtenir....

Conclusion

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Pour conclure ce trop court exposé critique, nécessaire mais jamais suffisant, une petite réflexion plus constructive s’impose. Bien sûr, et d’une manière très générale, d’autres le disent [21][21] M. Gauchet, P. Meirieu (entretiens), « Comment réinventer..., « l’école est à réinventer » (Gauchet), invention qui devrait être « délibérément un espace de décélération, un lieu d’apprentissage de la pensée et d’expérience collective » (Meirieu). « Vœux pieux », dira-t-on ! Car comment faire au temps du « grand accélérateur » (Virilio, 2010), quand les outils pour penser sont expulsés des programmes de formation et que ces derniers s’adressent à des individus toujours plus esseulés et abstraits ?

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Pour contribuer à avancer dans ce domaine, il nous semble que l’effort théorique devrait se conjuguer avec des interventions concrètes réalisées à partir de dispositifs institutionnels précis, tel celui proposé par la sociopsychanalyse institutionnelle [22][22] Nous renvoyons le lecteur intéressé à : Mendel (1992 ;.... Avec leur aide, trois objectifs premiers pourraient être visés :

  • reconnecter le sujet aux situations de travail (un sujet concret aux prises avec des situations concrètes) ;

  • renforcer les collectifs de métiers (composants essentiels de la construction de l’identité du sujet), à l’école (élèves ou étudiants et enseignants) comme dans l’entreprise ;

  • intégrer les contenus des sciences humaines dans un rapport (inverse à celui préconisé par l’université) direct aux pratiques sociales : la théorie, non pour qu’elle commande à la pratique, mais pour – à partir de cette dernière (des questions qu’elle pose et des problèmes qu’elle soulève) – l’interroger et la penser.

L’évolution du management, en tant que mode de gouvernement des entreprises, en s’étendant aux institutions du travail social, vient aussi buter sur une culture associative et militante de plus d’un demi-siècle. C’est d’ailleurs l’une des raisons pour laquelle l’introduction du management dans ce secteur a été si tardive. Même si de nombreuses études ont souligné le dépérissement de cette culture [23][23] On pense à celles, pionnières, de François Héran (1988),..., elle restait néanmoins prégnante pour une grande majorité de travailleurs sociaux qui ont commencé leur carrière professionnelle dans les années 1970. Moins militants (Ion, 2006), ils n’en restaient pas moins attachés à une certaine idée du travail à réaliser, faite d’idéologies issues de la société industrielle, du christianisme social et de l’éducation populaire, où l’État social, même s’il avait largement délégué à une société civile et associative active (avec un bénévolat important), conservait une place de choix. C’est en quelque sorte autour d’un socle idéologique commun que se rencontraient « pauvres », travailleurs sociaux de base et cadres socio-éducatifs, ces derniers provenant parfois de la base ou du bénévolat. Côte à côte, ils avaient le sentiment de vivre les mêmes problèmes [24][24] La précarisation des travailleurs sociaux de base tend... ; ils parlaient le même langage arrimé au réel (et qui n’était pas celui du management) [25][25] Discours qui, empressons-nous d’ajouter, ne disaient....

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Quoi qu’on puisse penser de l’histoire du travail social (et nous ne nous y référons pas ici comme à un modèle), aussi paradoxale (Autès, 1999) qu’elle ait pu être, et aussi loin qu’on puisse remonter, elle était porteuse de ce que les marxistes, naguère, appelaient la « praxis », dressant un pont (certes, souvent bien fragile !) entre pensée et pratiques sociales.

39

Le management, en tant qu’idéologie, s’appuie sur quelques idées aussi simples que discutables [26][26] Par exemple, Richard Farson qui veut En finir avec... dont l’une, d’inspiration taylorienne, est que le gouvernement des hommes est affaire de rationalité et que, par conséquent, le manager efficace est celui qui contrôle (voire qui manipule) à l’aide de techniques. Commander s’apprend et ceux qui savent commandent ceux qui ignorent. La seconde idée est que ces techniques doivent contribuer à maintenir les hiérarchies et les structures, à conserver les systèmes relationnels, à les « naturaliser » et à les renforcer. Cette idée trouve une correspondance dans la substitution de l’idée foucaldienne des années 1970, qui ne voyait surtout dans le travail social que surveillance et correction [27][27] « Surveiller les individus et les corriger, dans les..., par une autre concernant sa fonction dans le contrat social, dont l’ambition est de « faire société [28][28] Orientations pour les formations sociales, 2011-2013,... », comme le montrent les travaux de Jacques Donzelot (2003), mais aussi ceux d’Alain Ehrenberg (2010) ou de Jacques Ion (2006).

40

En décontextualisant le sujet, en allant de l’institutionnel vers l’organisationnel, de l’idéal vers l’opératoire, de l’acte à l’action, du sujet concret vers un sujet plus métaphysique, le management participe d’une mutation du travail social (Chopart, 2000) dont l’un des effets est la disparition programmée des sciences humaines, disparition qui ne saurait évidemment aider à mieux comprendre cette mutation.

41

L’arrivée de ces techniques de management dans ce milieu vient probablement clore un chapitre de l’histoire de ces professions que les lois 2000 (régissant l’exercice du travail social et sa formation) viennent révéler, voire sceller, indépendamment des « illusions du management » (Le Goff, 1996) qui voudraient « concilier les exigences financières et administratives avec celles qu’impose un accompagnement de qualité tourné réellement vers le sujet [29][29] B. Rozès, « Clinique et management. Quelles articulations... ».


Bibliographie

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  • Fablet, D. 2005. « Les éducateurs et leurs modèles de références », Les Cahiers de l’Actif, n° 348-349, p. 167-181.
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  • Le Goff, J.-P. 1996. Les illusions du management, Paris, La Découverte.
  • Linhart, D. 2009. Travailler sans les autres ?, Paris, Le Seuil.
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  • Mendel, G. 1998. L’acte est une aventure, Paris, La Découverte.
  • Mendel, G. 2004. Construire le sens de sa vie, Paris, La Découverte.
  • Mendel, G. ; Prades, J.-L. 2002. Les méthodes de l’intervention psychosocio logique, Paris, La Découverte.
  • Mispelblom-Beyer, F. 2006. Encadrer. Un métier impossible ?, Paris, Armand Colin.
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  • Pagès, M. et coll. 1993. L’emprise de l’organisation, Paris, puf, 4e éd.
  • Prades, J.-L. 2007a. « Participation et loi 2002.2. À propos d’une intervention dans une Maison d’enfants », Les Cahiers de l’Actif, n° 368-369, p. 101-116.
  • Prades, J.-L. 2007b. Intervention participative et travail social. Un dispositif institutionnel pour le changement, vol. 1 (2000-2005), Paris, L’Harmattan.
  • Prades, J.-L. 2011. Sociopsychanalyse et participation sociale. Études méthodologiques comparées, vol. 2 (2005-2010), Paris, L’Harmattan.
  • Prades, J.-L. ; Parazelli, M. 2011. « Identité professionnelle dans l’institution et affiliation sociale en milieu ouvert », Nouvelle revue de psychosociologie, n° 12, p. 185-205.
  • Rozes, B. 2010. « Clinique et management. Quelles articulations possibles ? », Empan, n° 78, p. 65-74.
  • Rueff-Escoubès, C. 2008. La sociopsychanalyse de Gérard Mendel, Paris, La Découverte.
  • Villette, M. 1988. L’homme qui croyait au management, Paris, Le Seuil.
  • Villette, M. 1992. « L’ingénierie sociale : une forme de la sociabilité d’entreprise », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 91, n° 1, p. 49-60.
  • Virilio, P. 2010. Le grand accélérateur, Paris, Galilée.

Notes

[*]

Jean-Luc Prades, sociologue (université Nice Sophia Antipolis) et socio-psychanalyste (adrap), coresponsable des formations supérieures (iests, Nice) – jlprades@wanadoo.fr

[1]

Passage auquel font écho les premiers mots d’un ministre nouvellement promu : « Nous allons arrêter de philosopher. Nous allons agir. »

[2]

Les premières recommandations des bonnes pratiques professionnelles ont été publiées par l’anesm, l’Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements sociaux et médico-sociaux (qui s’inspire de la has, la Haute autorité de santé) en 2008 : elles concernaient la « bientraitance » et la « stratégie d’adaptation de l’emploi des personnels au regard des populations accompagnées ». L’une des missions de l’agence est de « développer une culture de la bientraitance » ; pour cela, « elle valide, actualise ou, le cas échéant, élabore des référentiels, des procédures et des recommandations des bonnes pratiques professionnelles » qui seront ensuite évaluées (lors des évaluations interne et externe). Les études que produit l’agence sont établies à partir d’une méthodologie dite de « consensus formalisé ». Les recommandations deviennent des axes structurants du fonctionnement des établissements puisqu’elles se traduisent aussi par la formalisation de différents outils.

[3]

La loi du 2 janvier 2002, dite loi 2002.2, est la loi rénovant l’action sociale et médico-sociale (et donc les lois du 30 juin 1975).

[4]

Loi 2005.102 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

[5]

Arrêté du 20 juin 2007 relatif au diplôme d’État d’éducateur spécialisé (dees).

[6]

csts, Orientations pour les formations sociales 2011-2013, ministère des Solidarités et de la Cohésion sociale, Paris, mars 2011.

[7]

Arrêté du 20 juin 2007 relatif au diplôme d’État d’éducateur spécialisé.

[8]

Sur ces deux notions, bien sûr Boutinet (1992) qui devient le livre de référence où l’on puise allègrement, et Amado, Enriquez (2009).

[9]

Notons que, dans le décret de 2007, le mot « savoir » revient quatre-vingts fois.

[10]

Par exemple, la psychanalyse dominait dans les écoles comme dans les institutions dans les années 1970. On peut dire qu’elle sera beaucoup remplacée par l’analyse systémique les deux décennies suivantes, et par l’analyse stratégique plus particulièrement ensuite.

[11]

L’auteur fait ici appel à sa propre expérience de membre de jurys d’examens.

[12]

Qui ont donné lieu à beaucoup de publications auxquelles nous nous garderons bien de faire allusion tant elles sont nombreuses. Notons seulement que, parallèlement au problème de l’articulation de la théorie et de la pratique, il est une autre question de fond préalable qui est de savoir s’il existe une théorie du travail social qui lui serait spécifique et qui pourrait donner lieu à la création d’une discipline, ou si le travail social est un objet comme un autre que les disciplines académiques ont à étudier en tant que tel (la question s’est posée et continue à l’être pour les sciences de l’éducation et les staps, par exemple). Autrement dit, la question de l’articulation entre théorie et pratique se double d’une autre relative aux différentes manières de théoriser les pratiques professionnelles.

[13]

amp : aide médico-psychologique ; m-e : moniteurs-éducateurs.

[14]

L’acte est un phénomène unique dans la mesure où il est l’unique point de rencontre entre l’être humain et la réalité extérieure (Mendel, 1998).

[15]

Par exemple, progressivement, s’impose, un peu partout, la primauté de l’organisation sur la pédagogie.

[16]

C’est pourquoi la psychosociologie, dans une acception large, régnait. Ses premiers héros s’appelaient : Bettelheim, Tosquelles, Rogers, Moscovici, Pagès, Lourau, Lapassade, Mendel…

[17]

Comme l’indique Frederik Mispelblom Beyer (2006), « cette approche aboutit aujourd’hui à une forte psychologisation du pouvoir, dont le coaching n’est qu’un exemple parmi d’autres ». Les manuels consacrés à la sociologie des organisations abordent assez peu cet aspect des choses : ils « oublient » la philosophie sociale sous-jacente (qui est toujours une vision du monde) et ses parentés avec les théories du management (Mendel, Prades, 2002).

[18]

« Les politiques publiques (Muller, 2003), selon l’appellation donnée à partir du milieu du xxe siècle, sont des programmes pilotés par des gouvernements et leurs administrations, avec pour objectif d’obtenir une modification ou une évolution d’une situation donnée, et qui concernent des publics. […]. La politique de santé, la politique de la famille, la politique du logement, la politique de protection sociale, la politique de lutte contre les exclusions, la politique de lutte contre les discriminations, la politique de l’emploi sont des exemples de politiques qui concernent le travail social. […]. Le contexte actuel montre que les politiques publiques sont de plus en plus déterminées en fonction des contraintes internationales, et qu’il y a une montée en puissance des politiques publiques territoriales et locales » (Conseil supérieur du travail social, Le travail social aujourd’hui, rapport à l’ag du 9 décembre 2008).

[19]

csts, op. cit.

[20]

Nous pourrions aussi évoquer la vae qui permet d’obtenir un diplôme d’État sans avoir mis les pieds dans un centre de formation.

[21]

M. Gauchet, P. Meirieu (entretiens), « Comment réinventer l’école ? », Le Monde, 3 septembre 2011.

[22]

Nous renvoyons le lecteur intéressé à : Mendel (1992 ; 1998 ; 2004), Rueff-Escoubès (2008) et Prades (2007b ; 2011).

[23]

On pense à celles, pionnières, de François Héran (1988), parues dans la revue Économie et statistiques.

[24]

La précarisation des travailleurs sociaux de base tend à amplifier ce phénomène (Prades, Parazelli, 2011), coupant ces derniers des discours managériaux des directions.

[25]

Discours qui, empressons-nous d’ajouter, ne disaient pas grand-chose quant à l’efficacité des pratiques professionnelles qu’ils recouvraient.

[26]

Par exemple, Richard Farson qui veut En finir avec les poncifs du management (1996), écrit : « Je crois que de nombreux programmes de formation nous dirigent aujourd’hui dans la mauvaise direction faute d’apprécier la complexité et la nature paradoxale des organisations humaines. La réflexion cède le pas à des recettes et des techniques, quand ce n’est pas à des slogans et à des homélies. »

[27]

« Surveiller les individus et les corriger, dans les deux sens du terme, c’est-à-dire les punir et les pédagogiser », dit Michel Foucault dans le célèbre numéro de la revue Esprit de 1972 intitulé « Normalisation et contrôle social (Pourquoi le travail social ?) ».

[28]

Orientations pour les formations sociales, 2011-2013, ministère des Solidarités et de la Cohésion sociale, Orientations csts, mars 2011.

[29]

B. Rozès, « Clinique et management. Quelles articulations possibles ? », empan, n°78, Toulouse, érès, juin 2010.

Résumé

Français

Après s’être répandu dans le secteur public, le management vient contribuer à la rénovation du secteur social et médico-social. Les réformes des formations des métiers du travail social rendent compte de cette évolution appréhendée ici à partir de l’exemple des formations au diplôme d’État d’éducateur spécialisé (dees). Elles tendraient à minorer les questions relatives au positionnement professionnel (et à l’analyse des pratiques) portées traditionnellement par le travailleur social de base au profit de l’expertise (ingénierie sociale) et de la méthodologie de projet. L’approche managériale ainsi envisagée ne se contenterait pas de redéfinir l’acte éducatif dans une version plus individualisée et décontextualisée (au détriment de l’accompagnement social) en provenance d’un sujet plutôt métaphysique. Elle le ferait en réfutant les sciences humaines (disparition des références à elles dans la formation qui les rend facultatives) et surtout en ignorant le « sujet concret », celui qui se construit dans son rapport à l’extériorité, à son environnement et à l’autre. Une telle perspective ne peut qu’interroger le sens de la formation et le devenir même du travail social.

Mots-clés

  • formation
  • management
  • travail social
  • participation
  • sciences humaines
  • sujet concret

English

Education and social work, management and the « concrete » individualAbstract
After having spread over the public sector, management contributes nowadays to the renewing of the social and medico-social field. The reforms undertaken about the education for the social work occupations illustrate such an evolution which is explored, in this article, from the examples of the Specialized Educator State Diploma (dees). Such a training appears to underestimate the issues related to the professional positioning (and the practice analysis) of the social worker and to emphasize expertise (social engineering) and project methodology. Such a managerial approach doesn’t only redefine the educational act through a more individualized and decontextualized vision (at the expense of social assistance) related to a sort of metaphysical individual. It does so by confuting human sciences (whose references are absent of the training) and, above all, by ignoring the « concrete » individual, the one who builds himself/herself through his/her relationship to the outside, his/her environment and the other. This perspective forces to question the meaning of such an education and the future of social work itself.

Keywords

  • education
  • management
  • social work
  • participation
  • human sciences
  • « concrete » individual

Plan de l'article

  1. Management et travail social
  2. Management, lois 2000 et réformes des formations
    1. Vers l’ingénierie
    2. Ce que le métier doit être
    3. Quatre remarques sur les savoirs
  3. Effacement du sujet concret et évaporation des sciences humaines
    1. L’éloignement du sujet concret
    2. De l’institutionnel à l’organisationnel
    3. De l’idéal à l’opératoire
  4. Conclusion

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