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Nouvelle revue de psychosociologie

2012/2 (n° 14)

  • Pages : 264
  • ISBN : 9782749234465
  • DOI : 10.3917/nrp.014.0145
  • Éditeur : ERES

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Cet article présente plusieurs séquences d’accompagnement d’équipes éducatives aux prises avec des grands adolescents accueillis en maisons d’enfants à caractère social. Ces équipes sont particulièrement mises à l’épreuve par des faits de violences répétés (détériorations importantes de matériel, coups et blessures sur les adultes).

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La spécificité de ces pratiques d’accompagnement tient à la taille des équipes, entre vingt-cinq et trente personnes, et à la construction d’un cadre souple avec une renégociation des modalités d’intervention entre chaque séance (présence ou non de l’encadrement, diversité des techniques de travail). Il ne s’agit donc pas à proprement parler d’analyse des pratiques mais d’un travail de relecture d’incidents qui ont agité une équipe au point qu’elle en vienne à exiger l’exclusion des fauteurs de troubles et que la direction nous demande une intervention dans l’objectif de trouver des alternatives aux demandes d’exclusions qui tendent à devenir répétitives.

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Cette intervention ne se situe pas en contexte de crise (Barus-Michel et coll., 1996, p. 55) car s’il y a bien un « vécu de menace », il n’y a pas de « sidération », l’équipe pourra « s’abstraire de l’immédiateté ». Il n’y a pas de « rupture dans l’unité des différents systèmes ».

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Cette intervention relève plutôt de la « régulation », d’une tentative d’accompagnement et de soutien d’un « effort de saisie de sens fait ou à faire dans la pratique, qui s’opère en situation » (Barus-Michel, 1987, p. 127). Elle porte sur la mise en mouvement et en question des positions figées, ce qui implique le caractère toujours inachevé de la démarche.

Relecture des incidents : dispositif et place de l’intervenant

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Ma position d’intervenant est à interroger. Consultant interne dans une association comportant de nombreux établissements de protection de l’enfance, je travaille au siège dans la cellule « Observatoire [1][1] Cet observatoire a fait l’objet de deux articles récents :... » qui a pour mission d’analyser les incidents, de mettre en place des dispositifs de prévention de la maltraitance institutionnelle et d’accompagner les équipes. Dans ce contexte, une vigilance particulière est nécessaire quant aux places attribuées à l’intervenant par les équipes et les encadrements divers (œil de Moscou, soutien de la direction, oreille compatissante à la souffrance des équipes, super-psy court-circuitant le travail d’analyse des situations fait par les psychologues de l’institution…). Il me faut accepter d’être embarqué, de « faire avec » et à partir des places attribuées par les uns et les autres sans m’y laisser totalement assigner (heureusement les assignations sont souvent contradictoires). Jeanne Favret-Saada montre clairement qu’accepter cette assignation est le point de départ nécessaire pour comprendre un groupe : « Je devais accepter d’être là… et laisser les gens me désigner une place qui leur paraîtrait convenable ou une autre, selon le moment ou l’interlocuteur » (Favret-Saada, 2009, p. 6). Elle ajoute : « On ne réalise l’existence d’un système de places que si on se cogne à ses limites, si on se fait “remettre en place”. » Si renoncer à une position de surplomb qui prétendrait maîtriser le système de places est prudent, il reste malgré tout possible de tenter de « surveiller » ses multiples contre-transferts. Je suis donc dans la position équivoque du consultant ordinaire.

De l’insupportable au possible : décrire, raconter, jouer, différencier

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Les techniques d’intervention sur les violences ont une origine commune : un insupportable vécu par les équipes. Elles tentent de l’élaborer au travers de figurations multiples et cherchent des manières de « faire avec » sans prétendre pouvoir régler le problème : éradiquer les violences. Elles ont pour but non seulement de travailler sur des représentations ou d’interroger le sens (hypothèses de compréhension) mais aussi d’étendre le répertoire d’actions éducatives possibles (hypothèses d’action en réponse aux actes posés par les adolescents).

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Cela comporte des moments de travail écrit en petits groupes avec analyse rétrospective des incidents pour repérer les différentes phases préalables de montée en tension et rechercher des points de bifurcation qui auraient pu appeler des réponses alternatives.

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Une autre méthode consiste à rejouer des scènes de violence selon des techniques proches du psychodrame. Cela met en évidence les fantasmes d’intrusion et de meurtre, entre autres, mais aussi la manière dont les places de l’agresseur et de la victime s’appellent et se répondent, et enfin les malentendus entre le dire et le faire (malentendus pragmatiques) [Garand, 2009] [2][2] Voir aussi à ce propos Larguèche, 1983..

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Il ne s’agit donc pas de prescrire un cadre a priori mais de coconstruire, en négociation avec l’équipe et la direction, différentes formules d’intervention adaptées à l’évolution des questionnements en cours. Cela appelle une réflexion sur la malléabilité du cadre [3][3] René Roussillon développe la notion de Marion Milner... qui doit présenter un minimum de permanence pour permettre que les angoisses archaïques s’y déposent suffisamment (Bleger, 1979). Ce dépôt constitue une condition pour un travail de mobilisation et de réflexivité sur des aspects plus symboliques liés à la légitimation des interventions éducatives : il s’agit d’un processus de construction de sens au travers d’un questionnement : que cherchons-nous comme effet en intervenant ainsi ? Au nom de quoi intervenons-nous de cette manière ? Ces interrogations mettent en question la certitude des théories éducatives spontanées auxquelles les éducateurs ont recours pour justifier leurs interventions. Ce cadre doit permettre le développement de controverses éducatives autour des questions de justification de l’action, condition pour élaborer et réinstituer des limites tenables et cohérentes collectivement.

Une commande paradoxale : travailler sur les sanctions pour éviter les exclusions

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Une directrice fait appel à moi pour une intervention sur les sanctions. Lors des entretiens préparatoires avec l’équipe de direction, les chefs de service me font part d’une difficulté : l’équipe, suite à plusieurs incidents violents, s’est adressée directement à la directrice en demandant des exclusions. Les chefs de service présentent l’équipe comme immature et « démissionnaire » : « Ils craignent les jeunes, ils se replient dans le bureau des éducateurs et n’occupent plus le terrain. Ils ne prennent pas d’initiative pour poser les sanctions qui sont de leur ressort ; ils font appel à nous pour tout régler. » La demande est classique : retravaillons le règlement intérieur pour clarifier les sanctions et permettre aux éducateurs d’intervenir de manière plus responsable en « gérant » les situations à leur niveau.

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Ma proposition tente de décaler cette demande en proposant un travail préalable sur les diverses formes de violences pour prendre le temps de les analyser avant de mettre en forme des réponses en termes de sanctions. Un calendrier d’intervention est fixé selon le rythme d’une intervention de deux heures par mois en équipe complète avec ou sans la présence des chefs de service et de la direction en fonction de l’évolution du travail.

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La veille de la première intervention, la directrice m’informe qu’un incident grave a eu lieu la semaine précédente : une éducatrice a été blessée par un jeune et est en arrêt de travail. L’équipe a demandé une exclusion immédiate du jeune. La directrice cherche une solution transitoire, elle m’informe que l’équipe est « très secouée et très remontée » et manque de distance. Elle me donne pour exemple le fait qu’une jeune éducatrice est venue le lendemain de l’incident apporter des croissants au petit-déjeuner à ses collègues alors qu’elle n’était pas de service. Cette éducatrice leur aurait aussi confié qu’elle avait rêvé du jeune auteur des violences. Pour la directrice, cela témoigne d’une immaturité et d’un manque de professionnalisme.

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Je décide donc de modifier le programme prévu qui consistait à faire écrire et classer les différents faits de violence du plus banal au plus grave afin de tenter de passer de la violence ressentie à une description précise et différenciée des faits. Ce type d’exercice devait permettre à l’équipe de se rendre compte que les événements les moins graves sont les plus répétitifs et les plus « usants » alors que les événements mettant en cause physiquement un adulte sont très rares.

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Le travail proposé sera une relecture de l’incident récent selon une technique simple [4][4] De nombreux exemples de cette technique sont présentés... : il s’agit de reconstituer rétrospectivement les phases antérieures, les moments de montée en tension et de rechercher des alternatives d’intervention de nature à enrayer l’escalade. Ce travail se fait en petits groupes à partir de représentations graphiques avec recherche des alternatives possibles.

Coups, blessures, sandwiches et pommes de p(a)in

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L’incident s’est produit au retour d’un séjour à la montagne. Le garçon a demandé à descendre et à rentrer à pied lorsque le minibus s’est arrêté à une station d’essence proche de l’établissement pour faire le plein. Dès que le minibus est arrivé, il a voulu récupérer en premier ses bagages ; l’éducatrice s’y est opposée, il l’a bousculée, ce qui a entraîné sa chute et sa blessure. Un éducateur est intervenu, le jeune s’est débattu, il n’a pas frappé l’éducateur mais a défoncé le capot d’une voiture de service.

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L’équipe évoque plusieurs incidents de moindre importance ayant émaillé le séjour de vacances. À deux ou trois reprises, notamment lors de la préparation des repas, des montées en tension importantes se sont produites. À chaque fois le jeune a pu quitter la pièce, parfois il a été autorisé à sortir. L’équipe insiste sur le fait que ce jeune supporte difficilement la promiscuité : il avait voyagé durant sept heures dans le minibus. La jeune éducatrice qui avait apporté des croissants s’explique. Après l’incident, elle s’était rendu compte que ça aurait pu arriver durant le séjour. Elle dit qu’elle a rêvé de ce qui aurait pu se passer avec le jeune. Sa crainte était donc rétrospective. D’autres éducateurs rappellent que ce garçon doit bientôt comparaître au tribunal pour un délit et doit aussi recevoir les résultats d’une analyse médicale liée à la suspicion d’une maladie orpheline. Ces deux éléments constituent des épées de Damoclès qui attendent le jeune à son retour dans l’établissement. Il apparaît donc lors des échanges que ce jeune homme a pu, lors du séjour, trouver les moyens d’éviter les affrontements grâce aux possibilités de sortie et qu’il a de bonnes raisons de redouter le retour à l’établissement.

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La directrice, qui assistait à cette séquence de travail, a été surprise par la position de la jeune éducatrice, sa capacité à décrire les incidents préalables et à parler simplement des raisons de son rêve ; il est probable que cela a contribué à atténuer le jugement de manque de professionnalisme prononcé le jour précédent.

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Dans le débat suivant cette séquence de travail, un autre incident est évoqué : un jeune arrive en retard pour le repas du soir. La règle est : après un retard d’un quart d’heure, le repas n’est plus servi ; le jeune doit se faire un sandwich.

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Ce jeune, à qui on a rappelé cette règle, entre dans une colère noire, insulte les adultes, claque la porte et s’en va dans le jardin. Il jette par la fenêtre « une pomme de pin grosse comme un parpaing. Il aurait pu nous tuer ». Certains nuancent : « Il aurait pu nous blesser. »

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Un débat s’ouvre sur la grosseur de la pomme de pin, sur l’ampleur des risques de blessures, et sur l’intention réelle du jeune. Certains s’interrogent également sur la sanction : « Nous ne pouvons pas les priver de repas, ce serait de la maltraitance, mais ne pourrait-on pas trouver une autre solution que le sandwich ? » Certains proposent une tâche comme débarrasser la table ou faire la vaisselle, mais d’autres décrètent qu’ils ne sont pas certains de pouvoir tenir cette sanction et que le jeune pourrait y échapper.

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Un travail réflexif partagé s’amorce ; il s’opère grâce au développement de questions et de controverses qui ne concernent pas uniquement la sanction mais aussi sa légitimité. La séance s’arrête sur ces questions auxquelles il est urgent de ne pas répondre trop vite.

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Lors de la séance suivante, un mois après, j’apprends que le jeune dont nous avions parlé a pu être réintégré et accompagné à l’audience et à ses examens médicaux. Comme il a fait l’objet d’une condamnation, il est en cours de réorientation.

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Les techniques utilisées lors des premières séances de travail sur les incidents ne sont pas de l’ordre du simple récit : il s’agit d’analyser l’incident de manière structurée selon des consignes en tentant de remonter à partir de l’incident pour retrouver des moments significatifs de montée en tension pour rechercher ce que le jeune et l’équipe ont tenté pour éviter l’explosion de violence. L’écriture sur des affiches d’un diagramme de montée en tension avec illustration et explicitation des commentaires facilite la réflexion commune dans la mesure où elle limite les injonctions de solutions simples qui sont mises hors-jeu par les consignes de départ.

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Cette méthode s’éloigne aussi d’une démarche de résolution de problèmes où il s’agirait de repérer des facteurs contribuant à la violence pour produire des solutions. La recherche de plusieurs alternatives possibles permet d’éviter la quête paralysante de la « bonne solution ». Cela permet également de considérer la crise comme l’aboutissement d’une suite de recherches de solutions dont certaines réussissent partiellement mais qui finalement mènent le sujet à une impasse où il n’a plus d’autre issue qu’une explosion violente. Ce modèle de crise est largement partagé en psychiatrie, notamment dans les équipes qui travaillent sur la prévention du suicide [5][5] Voir Séguin, 2000.. Il est utilisé dans le cadre des formations de formateurs du réseau national de prévention du suicide par les professeurs Jean-Louis Terra et Monique Seguin [6][6] Ce modèle de crise valorise la notion de recherche....

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Dans les cas évoqués plus haut, on constate une mise en mouvement à la fois rétrospective et prospective. L’artifice du support utilisé donne aux équipes le moyen concret d’affronter l’injonction faite par les cadres aux équipes qui sont « prises dans l’affectif » : « Il faut prendre du recul. » Cette injonction, souvent perçue comme disqualifiante, a souvent pour effet de créer en retour un sentiment d’abandon : « On n’est pas soutenu. »

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La technique d’animation permet d’ouvrir les contextes plus largement et de faire apparaître qu’il y a eu des tentatives de solution de la part du jeune comme de l’équipe, ce qui restitue aux uns et aux autres une prise, même partielle, sur les événements. Plusieurs registres sont intriqués : des faits réels, leur retentissement fantasmatique qui se présente sous forme de positions clivées entre jeunes et adultes, entre le personnel et la hiérarchie, avec de multiples retournements ; l’enfant en danger devient un enfant dangereux.

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Cette approche ne vise pas à réduire ces phénomènes mais plutôt à leur offrir un espace de développement encadré, avec un pari très net sur la mise en mouvement – et donc en question – des positions figées. Cette mise en mouvement est activée par la diversité des hypothèses de compréhension et la recherche d’alternatives, c’est-à-dire d’hypothèses d’action.

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Dans les séances précédentes, nous sommes passés d’une blessure réelle sur adultes à l’évocation au conditionnel : « Il aurait pu nous tuer… Il aurait pu nous blesser », puis à l’émergence de controverses sur la sanction qui conviendrait. Je me suis gardé de conclure par une prescription de sanction et me suis limité à faire remarquer qu’il y avait des différences entre une sanction-privation et une sanction offrant au jeune la possibilité d’une réparation qui lui permette de retrouver sa place dans le groupe. J’ai aussi interrogé la possibilité pour l’équipe de tenir la sanction. Avant de trouver la solution (une règle commune valable pour tous) il semble indispensable, pour construire du collectif, de prendre le temps du développement des controverses sur « l’action qui convient » (Thévenot, 1990 [7][7] Les travaux de Luc Boltanski et Laurent Thévenot accordent...).

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Lors de ces premières séances, la participation de l’équipe a été étonnamment spontanée et riche : peu d’éducateurs en retrait, tolérance aux avis divergents, capacités d’humour malgré la lourdeur des situations évoquées. (Cela a surpris la directrice qui a pu voir son équipe au travail sous un autre jour.) Je suppose alors que l’équipe est prête pour un travail plus impliquant où il s’agit de rejouer une scène avec une montée en tension et un risque d’incident.

Donne-moi mon argent de poche : un malentendu pragmatique

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La technique proposée ici est proche du psychodrame puisque des éducateurs jouent le jeune, leurs collègues, etc. La seule consigne est que les personnes réellement impliquées soient remplacées par d’autres qui jouent leur rôle. On ne vise donc pas une reproduction conforme de la scène mais ici encore, il y a la possibilité d’explorer des variantes puisqu’on peut reprendre certaines péripéties pour expérimenter des alternatives.

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Je propose de jouer une scène qui ne soit pas obligatoirement d’une extrême violence mais plus proche des affrontements de la vie ordinaire.

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Il s’agit d’un incident assez classique : le vendredi après-midi, juste avant le départ, un adolescent se précipite dans le bureau de l’éducateur pour obtenir son argent de poche du week-end. Il est pressé car il a un train à prendre. Le jeu se déroule de la manière suivante.

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L’adolescent déboule dans le bureau de l’éducateur sans frapper à la porte, il se précipite vers le bureau, se couche en travers et s’approche du visage de l’éducateur en disant : « Donne-moi mon argent de poche s’te plaît. » L’éducateur a un mouvement de recul et dit : « Stop tu recommences tout, tu sors, tu frappes, t’enlèves ta casquette et tu me parles poliment. » Le jeune s’exécute en râlant. Il demande son argent de poche en disant : « S’te plaît, je suis pressé, j’ai mon train à prendre. » L’éducateur lui demande alors s’il a rangé sa chambre et lui rappelle qu’on a dû le lui demander trois fois depuis le début de la semaine.

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« C’est fait, j’te jure, donne-moi mon argent de poche, j’suis pressé.

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– Ce n’est pas ce qu’on m’a dit. »

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Le jeune, excédé, se tourne vers un autre éducateur et lui demande : « Mais explique-lui, toi. »

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L’éducateur rétorque : « Mais écoute ce qu’il te dit. »

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Le jeune sort, excédé, en claquant la porte. Le second éducateur le suit en lui disant : « Attend on va parler. »

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Après le jeu, chacun est invité à exprimer ce qu’il a ressenti dans la peau du personnage qu’il jouait. Le responsable éducatif dit : « Je me suis senti menacé, j’ai cru qu’il voulait me frapper lorsqu’il s’est penché vers moi… C’est comme un viol de mon espace. » Le second éducateur dit : « Comme je voyais que la situation s’envenimait, je voulais faire tiers. » Celui qui jouait le jeune insiste : « J’ai senti qu’ils étaient tous les deux contre moi… Quand il me disait “écoute, on va parler”, c’est comme s’il me poursuivait, j’avais envie de crier “lâche-moi” et je me suis mis à courir. »

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Ce jeu met en évidence une série de malentendus pragmatiques. Si « quand dire c’est faire », on voit ici que l’effet de ce que l’on dit est radicalement l’inverse de l’effet recherché. Ceci illustre l’adage bien connu en linguistique pragmatique : « La communication réussie est un cas particulier du malentendu » (Culioli, 1990). Cela produit sur l’équipe un effet de révélation : elle réalise comment les impasses relationnelles se mettent en place malgré nous, dans un jeu où les places s’appellent et se répondent [8][8] Pour une description précise de ces « jeux de places »....

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On pourrait, bien entendu, se livrer à une interprétation goffmanienne du « travail de la face », des tentatives de « recadrage », des rites d’interaction qui permettent à l’éducateur de sauver la face en tentant d’imposer à la situation sa « routine » de politesse pour atténuer son sentiment d’attaque de la face, mais on voit aussi affleurer dans le discours un imaginaire d’intrusion et de viol de l’espace personnel.

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À la suite de ce jeu, un certain nombre d’éducateurs ont évoqué des situations où ils ont produit un effet contraire à celui recherché : « Je me suis revu, j’avais tout faux, je voulais qu’il enlève sa casquette, je l’ai pris par le bras et il s’est débattu et s’est enfui, etc. »

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Ce jeu a été d’autant plus marquant pour l’équipe que la personne qui a joué le premier éducateur était un responsable du service de la scolarité. Celui-ci s’est proposé alors que plusieurs éducateurs étaient réticents et disaient au chef de service éducatif : « Vas-y toi », sous-entendu : « Tu nous montreras ce dont tu es capable. » Ce responsable scolaire a donc accepté de se mettre en danger alors qu’il existe une réelle coupure entre l’équipe scolaire et l’équipe éducative qui travaillent sur des lieux différents et qu’il est perçu par les éducateurs comme quelqu’un de distant et réservé, assez sec et prompt à sanctionner. On constate donc aussi une mise en mouvement des clivages entre les équipes.

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C’est bien par un mouvement d’identification au collègue mais aussi du collègue au jeune que les positions s’assouplissent. Ce jeu d’identifications croisées est favorisé par une technique qui utilise parfois des inversions de rôles. On peut faire l’hypothèse que ce travail aide les éducateurs à survivre aux attaques des jeunes en élaborant les aspects imaginaires d’attaques de la face (perdre ou sauver la face, dans les moments où il faut faire face aux provocations). Le jeu permet aussi de remettre en question les positions figées dans les fantasmes d’intrusion car il les révèle avec un effet de grossissement parfois caricatural.

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Dans son article sur « L’interrelation envisagée en termes d’identifications croisées » (Winnicott, 1975), Winnicott montre combien le fait que l’objet survive aux attaques permet de le placer hors de la sphère imaginaire de toute-puissance et de l’utiliser comme un objet « extérieur » en s’identifiant à lui. En plagiant son article célèbre « Rêver, fantasmer, vivre », on pourrait peut-être avancer qu’il s’agit ici de jouer, fantasmer le meurtre et l’intrusion pour survivre… aux attaques.

Après l’heure, c’est plus l’heure, controverses autour du coucher

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Lors de la séance suivante, nous abordons une situation étonnamment moins violente que les précédentes dominées par les coups portés par des jeunes sur les adultes. Il s’agit, bien entendu, de la question du respect des règles ou plutôt de la possibilité de tenir un point de règlement : l’obligation de se trouver dans sa chambre à 22 h 30 (nous sommes dans une mecs accueillant des jeunes majeurs et des mineurs).

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L’éducatrice ne joue pas, mais elle se lève et mime l’incident en le racontant. Elle rappelle vers 22 h 20 à chacun de régler les échanges avec les camarades car il sera bientôt l’heure de se coucher. À 22 h 35, un jeune majeur se souvient qu’il a prêté le chargeur de son portable à un de ses collègues qui loge à l’étage supérieur. Il se précipite donc pour le récupérer, l’éducatrice se met en travers de la porte pour empêcher l’accession à l’étage, le jeune risque de forcer le passage, mais ne touche pas l’éducatrice. Un éducateur homme vient à la rescousse et tente de parlementer avec l’éducatrice qui refuse obstinément de donner le chargeur que le camarade de l’étage est venu apporter. Le jeune concerné évite heureusement l’affrontement physique et renonce.

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Cette scène interroge l’absurdité ordinaire de l’application des règles dans un internat. Un débat s’engage : l’éducatrice explique sa position (qui pourrait être jugée exagérément sadique par beaucoup) en disant que ce jeune doit apprendre à anticiper. « Peu importe s’il est en retard demain chez son patron où il est en apprentissage et s’il est incapable de le prévenir. Il faut qu’il assume les conséquences de ses actes pour apprendre à prévoir. » L’éducateur homme dit qu’il n’est pas d’accord avec cette position, qu’il était gêné et que, heureusement, il n’a pas dû employer la force. Il dit qu’il aurait été chercher le chargeur en demandant au jeune de rester devant la porte. L’éducatrice répond : « Peut-être s’il l’avait demandé poliment, j’aurais cédé. »

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On voit que ce qui se met au travail dans l’analyse des incidents, c’est très souvent une oscillation entre des règles impossibles à tenir pour les jeunes comme pour les adultes et un sentiment d’impuissance et de menace de l’autorité. La question de l’injustice est sans cesse présente, « à fleur de peau », avec ses enjeux de reconnaissance (respect, mépris, travail de la face) entre jeunes et éducateurs mais aussi entre l’équipe et la hiérarchie.

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Les questions de justice mises en scène révèlent, chez tous, une hypersensibilité à la justice/injustice, un risque de se transformer en justicier. Elles sont relatives au dû et à la dette. Paul Fustier en souligne les implications dans son commentaire d’une remarque de Freud sur les personnalités prédisposées au dédommagement : « La mentalité délinquante observable chez ces adolescents se caractérise par la juxtaposition d’un idéal du moi grandiose générateur de toute-puissance et d’un moi dévalorisé marqué par des sentiments de persécutions interdisant des liens sociaux pacifiés, ces adolescents sont en proie à l’injustice. Ainsi ces adolescents oscillent-ils entre toute-puissance et persécution » (Fustier, 2006, p. 154).

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Les scènes relatées ici montrent que les adolescents ne sont pas les seuls à fonctionner ainsi ; les éducateurs sont pris dans ce fonctionnement et répondent en miroir. Cela peut aussi se rejouer entre les éducateurs et la direction (« ils sont démissionnaires/elle ne nous soutient pas »).

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Il s’agit bien de places qui s’appellent et se répondent dans une correspondance imaginaire. Les identifications croisées sont prises dans un imaginaire de persécution et de toute-puissance où se retournent attaques et exclusions, tentatives de sauver la face et sentiment de menace d’une position d’autorité intenable. Les adolescents apportent dans l’institution, leurs questions en souffrance sous forme provocante. Les éducateurs doivent pouvoir les recevoir, s’en faire les dépositaires pour trouver-créer des réponses qui permettent de construire des alternatives à la répétition du cycle provocations/exclusions, action/réaction.

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C’est le défi quotidien à relever, leur épreuve de professionnalité : entre usure et inventivité, sans cesse rechercher des possibles comme le souligne Bertrand Ravon : « Le processus d’usure correspond à une configuration de travail où s’enchaînent des épreuves professionnelles. Celles-ci – au double sens d’éprouver une situation difficile et de faire la preuve de ses capacités à faire face – sont des épreuves de professionnalité » (Ravon, 2009, p. 62).

Élaboration des positions imaginaires, construction des controverses et normativité

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Les derniers jeux mettent en scène des retournements où les positions de toute-puissance et de persécution oscillent entre les adultes et les jeunes. C’est comme s’il fallait laisser se déployer ces oscillations et ces retournements persécutés/persécuteurs pour que l’illusion d’une solution institutionnelle unique, la recherche d’une position de certitude fassent place à la possibilité de construire des controverses. En effet il y a toujours plusieurs réponses éducatives possibles et justifiables. Cela suspend donc la certitude qu’une réponse unique puisse exister. Il est intéressant d’entendre le discours de l’éducatrice. Malgré les apparences, elle n’agit pas par pur caprice ou de manière totalement arbitraire et est capable de produire une justification fondée sur une « théorie spontanée de l’éducation ». On ne peut donc pas se limiter à réduire son intervention à une attitude de pure prestance pour sauver la face, elle a pour elle un sens éducatif. Mais elle peut admettre qu’il y a d’autres choix éducatifs possibles.

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La construction des controverses permet de passer du face à face où il s’agirait de perdre ou de sauver la face pour faire face à la violence, à une interrogation sur la légitimité des interventions : « Au nom de quoi agissons-nous ? » Ce travail implique l’élaboration collective des justifications possibles. Thomas Périlleux en montre l’importance : « Le dialogue professionnel active des forces de rappel, en engageant chacun des membres du collectif de travail à argumenter de ses choix relativement aux valeurs et aux règles de métier […] donne aux travailleurs d’élucider ce qu’il fait autant ce qu’il aurait pu ou dû faire dans son activité. Il peut se cristalliser dans des controverses, dont la démarche d’analyse aura pour but de clarifier les termes en vue d’un accord sur les désaccords » (Périlleux, 2008, p. 83).

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Cette mise au travail de la question « Qu’est-ce qu’une norme, sensée pour nous et pour les jeunes, relativement tenable et utilisable par tous ? » est indispensable pour qu’une équipe puisse travailler avec des jeunes dont la difficulté est précisément de supporter la limite et de savoir « s’en débrouiller » alors que leur vie est marquée par des « embrouilles » répétées autour de cette question.

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Ces jeunes apportent, bien entendu, les questions qui les travaillent sur la scène de l’institution ; les éducateurs doivent y répondre en faisant face à l’épreuve des transgressions. Cela suppose, pour résister à l’épreuve, de pouvoir travailler collectivement la normativité et de transformer l’acte provocateur en symptôme que l’on cherche à prendre en compte en tentant de déjouer le cycle action/réaction. Cela peut se faire en explorant les différentes versions du jeu avec les limites dans la transformation des scénarios de transgression/sanction. Petit à petit, les positions arbitraires et contradictoires s’assouplissent, un répertoire d’action s’élargit, les éducateurs peuvent renoncer à la recherche d’une réponse unique à tenir à tout prix. Les équipes peuvent alors travailler en acceptant des variantes selon le style de chacun ; celles-ci deviennent repérables et relativement prévisibles. C’est ainsi qu’une solidarité face à l’épreuve se reconstruit, en acceptant la diversité des styles de chacun. On voit bien qu’on est loin ici d’une prescription de normes ; nous sommes dans un travail clinique en situation ou la normativité est remise à l’épreuve dans chacun des choix quotidiens d’intervention, toujours guettés par une réponse sur le mode action/réaction.

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Il y a donc bien du jeu dans les normes qui ne cessent de se réadapter en fonction des situations changeantes des jeunes. Cette nécessité de réélaboration pratique des normes est constitutive de « l’épreuve de professionnalité » propre au métier éducatif. Ce processus est bien plus nécessaire mais aussi bien plus fragile qu’une norme écrite, il est toujours à reprendre avec constance car il peut se déliter rapidement.

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Yves Clot (2006), dans ses travaux sur la clinique de l’activité, rappelle que les normes écrites, les recommandations de bonnes pratiques ne sont pas capables de prescrire le travail réel. Il a largement démontré la part d’ingéniosité que doivent déployer les acteurs en situation de travail pour que les normes prescrites puissent avoir une chance d’être mises en œuvre. Il ne s’agit pas d’application des normes mais de jeu dans et avec les normes pour les faire vivre au sens de Canguilhem (Le Blanc, 2008).

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Il était convenu qu’après mon intervention, un membre de l’équipe prenne le relais pour mener à bien un travail de relecture des différentes tentatives d’élaboration des règlements qui sont toutes tombées en désuétude. Nous avons coanimé la dernière séance. Des réunions de travail ultérieures ont permis à l’équipe de différencier les niveaux d’intervention en clarifiant ce qui relève du registre des réponses éducatives, de l’intervention des chefs de service, de la direction, mais aussi des appels à des tiers extérieurs, comme les travailleurs sociaux, les juges, les dispositifs de soins. J’ai reçu six mois après un tableau à plusieurs niveaux avec des exemples de faits différenciés et des exemples de sanctions privation/réparation. Ce n’était pas un simple barème, plutôt un répertoire de possibilités.

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Ce travail a donc permis de réinstituer des différenciations de niveaux d’interventions. Mais prudence, car comme le soulignent Canguilhem et Clot, une norme écrite est sans cesse à revisiter à l’épreuve des faits pour qu’elle demeure vivante, c’est-à-dire pour que l’équipe et les jeunes puissent l’utiliser et y trouver du sens.


Bibliographie

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  • Larguèche, E. 1983. L’effet injure. De la pragmatique à la psychanalyse, Paris, puf.
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  • Ortigues, M.-C. ; Ortigues, E. 1986. Comment se décide une psychothérapie d’enfant ?, Paris, Denoël.
  • Périlleux, T. 2008. « Dialogues et controverses en clinique du travail, se mettre d’accord sur des désaccords ? », dans M. Cifali, F. Giust-Desprairies (sous la direction de), Formation clinique et travail de la pensée, Bruxelles, De Boeck, p. 69-86.
  • Ravon, B. 2009. « Repenser l’usure professionnelle des travailleurs sociaux », Informations sociales, n° 152, 2, p. 60-68.
  • Roussillon, R. 2001. Paradoxes et situations limites de la psychanalyse, Paris, puf.
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  • Séguin, M. ; Leblanc, L. ; Brunet, A. (sous la direction de). 2006. Intervention en situation de crise et en contexte traumatique, Montréal, Gaëtan Morin Éditeur.
  • Thévenot, L. 1990. « L’action qui convient », dans P. Pharo, L. Quéré (sous la direction de), Les formes de l’action, Paris, Éditions de l’ehess, p. 39-69.
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Notes

[*]

Philippe Pétry, psychologue clinicien, conseiller technique et formateur, doctorat de psychologie clinique (Paris X, D. Anzieu). philippe.petry@gmail.com

[1]

Cet observatoire a fait l’objet de deux articles récents : F. Puybareau, « Gestion des risques : sous l’œil des juges », Direction(s), n° 73, 04/2010, p. 26-33, et M. Kammerer, « La Fondation d’Auteuil : le goût du risque… maîtrisé », dans « Éducateur : métier à risque ? », Lien social n° 1023, 2011, p. 14-15. La Fondation s’appelle aujourd’hui « Apprentis d’Auteuil ».

[2]

Voir aussi à ce propos Larguèche, 1983.

[3]

René Roussillon développe la notion de Marion Milner pour qui le médium malléable, peut être la mère ou, à défaut, le cadre. Il se caractérise par son aspect vivant, indestructible, sensible, souple et transformable. Voir « Un paradoxe de la représentation : le médium malléable et la pulsion d’emprise », dans Paradoxes et situations limites de la psychanalyse, Paris, puf, 2001.

[4]

De nombreux exemples de cette technique sont présentés dans R. Casanova, H. Cellier, B. Robbes (2005).

[5]

Voir Séguin, 2000.

[6]

Ce modèle de crise valorise la notion de recherche répétée et infructueuse de solutions. Il constitue une variation à partir du modèle classique de Caplan qui date des années soixante et est aujourd’hui critiqué comme trop marqué par une idéologie de l’adaptation et trop centré sur la personne, en minimisant la prise en compte des facteurs contextuels (voir Séguin et coll., 2006).

[7]

Les travaux de Luc Boltanski et Laurent Thévenot accordent une place centrale à la question des formes de justification dans une analyse pragmatique des régimes d’action.

[8]

Pour une description précise de ces « jeux de places » et des rapports entre place assignée et place occupée, voir M.-C. et E. Ortigues (1986).

Résumé

Français

Cet article présente plusieurs séquences d’accompagnement d’équipes éducatives aux prises avec des grands adolescents accueillis en maison d’enfants à caractère social et particulièrement mises à l’épreuve par des faits de violence (détériorations importantes de matériel, coups et blessures sur les adultes). Il s’agit d’analyses d’incidents, de scènes de violence de la vie quotidienne selon des techniques différentes (écriture, jeu dramatique). Cela permet une remobilisation du collectif qui réfléchit grâce à des controverses autour de la légitimité de ses interventions. Ce travail d’élaboration de règles porteuses de sens permet de retrouver une cohérence d’équipe.

Mots-clés

  • équipe éducative
  • maison d’enfants
  • violences
  • analyse d’incidents
  • règles
  • controverses
  • légitimité
  • normativité

English

Fostering teams struggling with youth violenceHow to rebuild collective norms ?This article presents several sequences of working with educational teams struggling with adolescents in children’s home. The professionals are tested by repeated acts of violence (significant material damage, assault and battery on adults). Different techniques (writing, dramatic play) are used to analyze the incidents, scenes of violence of everyday life. This allows a remobilization of collective thinking through the controversies surrounding the legitimacy of the rules. This work enables the development of meaningful rules and allows to find a coherent team action.

Keywords

  • educational team
  • children’s home
  • violence
  • incident analysis
  • rules
  • controversies
  • legitimacy
  • normativity

Plan de l'article

  1. Relecture des incidents : dispositif et place de l’intervenant
  2. De l’insupportable au possible : décrire, raconter, jouer, différencier
  3. Une commande paradoxale : travailler sur les sanctions pour éviter les exclusions
  4. Coups, blessures, sandwiches et pommes de p(a)in
  5. Donne-moi mon argent de poche : un malentendu pragmatique
  6. Après l’heure, c’est plus l’heure, controverses autour du coucher
  7. Élaboration des positions imaginaires, construction des controverses et normativité

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