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Recherche en soins infirmiers

2005/4 (N° 83)


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Qu’est ce que la motivation ? La réponse à cette question intéresse tout le monde car chacun espère enfin y trouver le moyen de motiver ses collègues, son équipe, ses élèves ou tout simplement soi même. Il est vrai que le champ d’application de la motivation semble extrêmement vaste et varié. La motivation peut potentiellement expliquer pourquoi vous n’avez pas envie d’aller au travail le matin, pourquoi les étudiants ne sont pas intéressés par leurs cours, pourquoi certains élèves sont en échec scolaire, pourquoi une équipe arrive à atteindre ses objectifs, etc. Ces quelques exemples montrent toute l’ambition du champ de la motivation et permettent également d’établir quelques constats.

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La questions centrale de la motivation est « pourquoi ». A un premier niveau d’analyse la motivation peut être considérée comme l’explication de ce « pourquoi » là. Cependant nous avons pu constater que ce « pourquoi » s’applique à des situations aussi riches que variées.

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Dans la mesure où il existe une variété de situations, se pose la question de l’invariabilité de la motivation. Autrement dit, quelle que soit la cause, la motivation renvoi-t-elle à des causes multiples ou à une cause unique ? Avant de répondre à cette question, il convient de constater qu’il existe à l’heure actuelle non pas une mais des dizaines de théories motivationnelles qui chacune vont avancer des causes différentes pour expliquer la présence ou l’absence de motivation. Face à un paysage théorique aussi riche il est difficile de supposer que la motivation puisse avoir une cause unique. La motivation est donc un phénomène multi-factoriel où chaque facteur peut, en fonction de la situation, être déterminant seul ou en relation avec d’autres.

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La motivation peut être expliquée un peu comme les accidents de la route où une multitude de facteurs peuvent rentrer en compte (vitesse, ceinture de sécurité, état du véhicule etc). Sur un accident précis l’ensemble de ces facteurs se combine mais très souvent l’un d’entre eux est prépondérant. Les théories motivationnelles peuvent donc être vues comme expliquant ces facteurs prépondérants qui dans une situation donnée vont pouvoir permettre non seulement de comprendre mais surtout de prédire la motivation.

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Malgré leurs différences, les théories motivationnelles ont en commun de chercher à expliquer ce même résultat qui sans elles peut passer pour une cause : La motivation. Au-delà des causes, la motivation est perceptible par un certain nombre de phénomènes qui peuvent nous permettre de la cerner et même de la définir. Selon Vallerand et Thill (1993), « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (p 18). Les théories motivationnelles vont donc chercher à expliquer la ou les forces qui poussent l’individu à persister là où il devrait abandonner, à fournir l’effort supplémentaire lui permettant d’atteindre l’objectif qu’il s’est fixé.

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Ces forces, en fonction des théories considérées, peuvent porter des noms différents comme instinct, besoin, être le fruit d’un apprentissage ou celui d’une réflexion. Certaines théories vont chercher à comprendre des situations similaires alors que d’autres avoir des filiations historiques et partir d’une même conception de base. Il est donc possible d’établir une catégorisation au moins approximative des théories motivationnelles.

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Dans le cadre de l’enseignement, l’échec et la réussite sont deux questions centrales. Les causes invoquées pour expliquer l’échec sont généralement l’effort et la compétence de l’apprenant. L’insuffisance d’effort, paramètre sur lequel l’enseignant pense avoir plus d’emprise que la compétence, est associée à un manque de motivation. De nombreuses théories, dîtes de l’expectation-valeur, permettent aujourd’hui d’expliquer et de prédire l’absence ou la présence de motivation dans des situations où l’individu doit chercher la réussite tout en évitant l’échec. Nous allons donc en aborder ici quelques-unes.

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Dans un registre assez différent la question de la motivation dans un contexte de formation peut être liée au choix que fait l’individu. Dans le système scolaire cette question est plus ou moins éludée du fait de l’obligation scolaire, ce qui pose le problème du sens des apprentissages. Elle revient au premier plan avec la formation pour adultes où cette fois les individus participent parce qu’ils l’ont plus ou moins choisie. Si la question du sens est moins présente, là encore chaque formation comprend des obligations que l’individu doit remplir. Nous verrons comment la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985) peut expliquer l’engagement de l’individu.

Les théories de l’échec et de la réussite

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Dans le système scolaire il est presque impossible d’évoquer un enseignement sans prendre en compte son évaluation. La réussite d’un enseignement est d’ailleurs considérée au travers de cette évaluation. Cette prééminence de l’évaluation en fait sans doute le principal moteur de l’apprentissage dans un contexte scolaire ou diplômant. Dans ce contexte, les étudiants comme les élèves sont d’ailleurs généralement beaucoup plus intéressés par les conditions d’évaluation que par le contenu d’un cours. La valeur accordée à l’évaluation est pour une formation le meilleur atout de l’enseignant pour « motiver » ses étudiants. Rien de tel par exemple que de menacer d’une interrogation surprise pour avoir tout de suite un peu plus d’attention et de considération pour le cours. Cependant, cette motivation est sensible à différents facteurs comme l’ont montré de nombreuses théories motivationnelles. Le potentiel motivant de l’évaluation est conditionné notamment par l’expectation (ou attente) et l’aspiration de l’individu. Par exemple si l’individu s’attend systématiquement à une mauvaise note, cette attente va avoir un impact négatif sur l’incitation potentielle de l’évaluation. De même, une note de 14/20 va être considérée comme très satisfaisante pour un étudiant qui aspire uniquement à la moyenne alors qu’elle va être insatisfaisante pour un autre qui aspire à la perfection. Dans le premier cas la satisfaction risque d’entraîner un affaiblissement des efforts fournis contrairement au deuxième cas. Au regard de l’évaluation, la question de la motivation est donc à reconsidérer en cherchant à comprendre comment se forgent les attentes de résultats.

La résignation apprise

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La théorie de la résignation apprise (Abramson et al., 1978) montre que l’échec et la réussite doivent impérativement faire l’objet d’un contrôle de la part de l’individu pour ne pas risquer des dérives extrêmement fâcheuses. Après de multiples études chez l’homme mais aussi chez l’animal, différents travaux ont ainsi pu mettre en évidence que face à une situation incontrôlable les organismes ont tendance à se résigner. Il est important de souligner que c’est bien l’incontrôlabilité de la situation qui est en cause et non son caractère aversif.

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Dans une étude, Hiroto (1974) a constitué trois groupes d’étudiants équivalents. L’expérience se déroule en 2 phases. Seuls deux groupes, que nous appellerons « arrête » et «sans effet », sur les trois passent la première phase de l’étude, le troisième groupe « passe pas » saute directement à la deuxième phase. Les étudiants des deux premiers groupes séjournent, lors de cette première phase, individuellement dans une salle où se trouve un bouton posé sur une table. Peu après leur arrivée, un bruit fort et très désagréable, apparaît aléatoirement dans le temps pendant quelques secondes. Les étudiants du groupe «arrête » qui appuient sur le bouton arrêtent le bruit avant son terme (qui ne dépasse pas quelques secondes). Par contre les étudiants du groupe « sans effet » n’ont aucun moyen d’arrêter le bruit car ils constatent très rapidement que la pression sur le bouton au milieu de la salle n’a aucun effet. La deuxième phase de l’expérience est identique pour les trois groupes. Lors de cette phase, les étudiants sont invités à se présenter, toujours individuellement, dans une autre salle. Cette dernière est équipée d’une lampe rouge et toujours d’une table sur laquelle des boutons « à navette » sont disposés. Ces boutons à navette coulissent dans un rail qui permet de leur donner différentes positions.

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Les étudiants sont confrontés à un signal sonore désagréable qui n’apparaît cette fois que 10 secondes après l’allumage de la lampe rouge.

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Cependant si l’étudiant, dés l’allumage de la lampe rouge, trouve la bonne combinaison de touches, alors le signal sonore n’a pas le temps d’apparaître.

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Les résultats de cette étude montrent clairement que le groupe « arrête » et « passe pas » ont des résultats similaires. Par contre ceux du groupe « sans effet » sont extrêmement médiocres. Par exemple, plus de 50% des étudiants de ce groupe n’arrivent pas à trouver la bonne combinaison de touches avant l’apparition du signal sonore. Comparativement, à peine 20% des étudiants dans les autres groupes n’arrivent pas à trouver cette combinaison dans les temps. Même après l’apparition du signal sonore les étudiants du groupe « sans effet » sont beaucoup plus longs à réagir que les étudiants des deux autres groupes. Cette différence est attribuée à l’apprentissage de la résignation. Si l’apprentissage de la résignation se produit bien lors de la première phase et est révélée à la deuxième, il est important de constater que la résignation n’est pas liée à l’aversion du signal sonore lors de cette première phase. Si le caractère désagréable était suffisant pour créer la résignation les deux groupes « arrête » et « sans effet » auraient dû se résigner.

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Ce n’est pas le cas puisque le groupe « arrête » a des performances identiques au groupe « passe pas ». La seule distinction entre le groupe « arrête » et le groupe « sans effet » est liée à la possibilité de contrôler ou non l’arrêt du signal sonore lors de la première phase de l’expérience. C’est l’apprentissage de cette incontrôlabilité de l’environnement pour le groupe « sans effet » qui induit la résignation et dégrade les performances de la deuxième phase et ceci uniquement pour ce groupe.

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Pour tester précisément l’hypothèse qu’un stimulus non aversif pouvait conduire à la résignation, Benson et Kennelly (1976) ont soumis des individus à des tâches dîtes de réussite mais incontrôlables. Les individus qui ne pouvaient contrôler leurs réussites se sont montrés tout aussi résignés lors de cette étude.

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Les effets de la résignation se traduisent par trois déficits : motivationnel, cognitif et émotionnel.

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L’expérience d’Hiroto (1974) montre un déficit motivationnel au niveau du retard des réponses des sujets du groupe résigné car ceux-ci montrent des latences de réponses beaucoup plus importantes que les autres groupes. Ce retard dans la réponse a été répliqué chez l’homme pour ce type de tâche définie comme instrumentale (Hiroto & Seligman, 1975), mais aussi sur des tâches de type cognitif comme la résolution d’anagrammes (Roth & Kubal, 1975). Le déficit cognitif apparaît quand les sujets montrent des performances largement amoindries par rapport au groupe contrôle ou aux groupes qui ont été exposés à des séquences d’événements aversifs mais contrôlables. Au niveau cognitif Hartman, Hanusa et Schulz (1977) montrent que les sujets résignés mettent plus de temps à résoudre un labyrinthe et Hiroto et Seligman (1975 ; Tennen & Eller, 1977) s’aperçoivent que ces mêmes sujets ont besoin de plus d’essais pour résoudre des anagrammes quand ils arrivent à les résoudre ; Roth et Kubal (1975) montrent que ces sujets ont de moins bons scores en utilisant des puzzles. Au niveau émotionnel, Roth & Kubal (1975) notent que les sujets résignés se sentent plus frustrés, dépressifs, plus fâchés à propos de leurs performances et moins amicaux envers l’expérimentateur. Pittman et Pittman (1979), pour leur part, montrent que ces mêmes sujets sont plus dépressifs.

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Maier et Seligman (1976), au travers de leur revue de questions, relèvent que les rats dans la condition d’incontrôlabilité, défèquent plus, sont plus stressés et font plus d’ulcères à l’estomac, tandis que l’homme a une pression sanguine plus élevée.

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Les études successives chez l’homme ont pu montrer que l’apprentissage de la résignation dépend dans une large mesure des réflexions que porte l’individu sur l’incontrôlabilité de la situation. En effet, dans une autre étude Tennen et Eller (1977) ont construit une situation expérimentale composée de plusieurs groupes d’individus confrontés à une situation incontrôlable. Dans l’un de ces groupes les sujets avaient pour information que l’activité serait très difficile contrairement à un autre groupe où l’expérimentateur informait les sujets qu’elle serait très facile. En dehors de cette information les groupes étaient confrontés à des situations incontrôlables strictement identiques. Les résultats de cette étude ont montré que seuls les sujets du groupe « facile » se sont résignés. Les individus du groupe « difficile » ont même eu tendance à se montrer plus motivés que les individus du groupe contrôle.

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Chez l’homme, la confrontation à une situation incontrôlable ne suffit donc pas pour comprendre la résignation de l’individu. Abramson, Seligman et Teasdale (1978) ont proposé un modèle attributif de la résignation qui permet de prendre en compte l’inférence des individus sur l’absence de contrôle. Pour ces auteurs trois dimensions attributionnelles sont à prendre en compte :

  • Dimension interne/externe : Les individus vont se demander si l’absence de contrôle est liée à eux, par exemple leurs capacités, ou si elle est causée par des phénomènes extérieurs comme la chance.

  • Dimension globale/spécifique : Quand la résignation apparaît dans toutes les situations, on peut alors la qualifier de globale, alors que si elle n’apparaît que dans certaines catégories de situations alors elle est considérée comme spécifique. Un individu qui attribue son incapacité de contrôle à un manque d’intelligence produit une attribution globale. A l’inverse, s’il estime que cette absence de contrôle est liée à un manque de travail alors il produit une attribution spécifique.

  • Dimension stable/temporaire : Si l’absence de contrôle est susceptible de durer sans perspective de fin alors la résignation est considérée comme stable. Par contre si la résignation est seulement transitoire et bien circonscrite dans le temps alors elle est considérée comme instable. Le manque d’intelligence est un facteur stable alors que le manque d’effort est un facteur transitoire.

Prenons l’exemple d’une situation où l’étudiant se retrouve en échec suite à un contrôle. Ce dernier va chercher à attribuer cet échec à différents facteurs. Si l’individu estime que cet échec est lié à son état de paresse générale, il fait une attribution interne, globale et temporaire. On ne peut dire dans ce cas que l’individu est résigné. Il lui faut simplement trouver comment se « motiver » pour espérer faire mieux la prochaine fois. Deuxième exemple, l’individu estime que cet échec s’explique par un manque de culture générale irrécupérable à son âge, il s’agit ici d’une attribution interne, globale et stable. Cette fois il estime qu’il ne peut rien faire, qu’il ne peut contrôler la situation, il est donc en résignation apprise. Il est important de noter que parmi ces trois dimensions, seule la dimension stable/temporaire est liée à la résignation.

Performance et apprentissage

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La formulation théorique de la résignation apprise a permis très tôt d’envisager des solutions pour les individus résignés. Ces derniers, en fonction du champ d’application peuvent avoir des étiquettes différentes. Dans le cadre du travail par exemple, le modèle de la résignation apprise s’applique assez bien aux chômeurs de longue durée et il en va de même à l’école avec les élèves en situation d’échec scolaire. Au cours d’une expérience, Dweck (1975) a eu l’idée de procéder à un entraînement attributionnel pour tenter de sortir les élèves de l’échec scolaire. Le principe de cette étude consistait à progressivement amener les enfants résignés à attribuer leurs échecs à un effort insuffisant plutôt qu’à un manque d’habileté. Conformément aux hypothèses de Dweck, cet entraînement attributionnel a eu pour effet de créer chez les enfants résignés une plus grande persistance dans les activités scolaires et également à avoir de meilleures performances. Cependant, bien qu’encourageant, ce type de résultat n’a pas autant d’impact que souhaitable. Différentes études ont montré que la résignation des élèves dépend en grande partie de la considération de l’apprenant envers l’effort et la capacité.

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Comme nous avons pu le voir précédemment, la notion d’effort est centrale en enseignement. Cette notion est systématiquement présente quand l’individu doit atteindre un certain niveau de performance ce qui est très souvent le cas dans le système scolaire. Certains auteurs ont montré que la relation entre effort et capacité peut soit protéger de la résignation soit au contraire en augmenter le risque. Avant d’en expliquer la raison, certaines études vont permettent d’exposer clairement la nature de cette relation.

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Dans l’une d’entre elles, Covington et Omelich (1979) demandent à des étudiants de répondre à une série de questions qui examinent la relation entre l’effort, l’incompétence, l’insatisfaction et la honte. Ces questions se penchent, dans chacun des cas évoqués précédemment, sur les raisons susceptibles d’expliquer un échec à l’issue d’un examen. Elles proposent à chaque fois les quatre cas de figures suivants : faible effort sans excuse, faible effort avec excuse, grand effort sans excuse et grand effort avec excuse. L’excuse invoquée pour un grand effort est que l’examen ne porte presque pas sur le cours. L’excuse pour un faible effort était que l’étudiant était malade. Contrairement à toute attente la lecture des résultats montre que l’incompétence, l’insatisfaction et la honte sont à chaque fois plus élevées quand l’effort est important quelle que soit l’excuse considérée. Autrement dit quand un étudiant échoue à un examen il a intérêt à le faire en ayant produit le moins d’effort possible. Ce type de résultats est parfaitement expliqué par Nicholls (1984) dans le cadre d’une conception différenciée où l’effort et la capacité sont inversement proportionnels. Cet auteur a montré dans différentes études que dans certaines situations chez l’adulte l’habileté est clairement différenciée de l’effort car ces deux causes sont perçues comme indépendantes pour l’établissement du résultat. Par contre, chez l’enfant l’effort, l’habileté et les résultats ne sont pas différenciés. Cependant, cette dernière conception est aussi présente chez l’adulte dans des situations où l’habileté ne peut être jugée indépendamment de son expérience subjective. Ces deux conceptions ont des implications majeures sur la motivation de l’individu.

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Lorsque l’effort est différencié de la capacité pour expliquer une performance, ces deux causes sont inversement impliquées. Par exemple si l’apprenant réussit à obtenir une très bonne évaluation à un examen, sa perception de capacité sera plus importante s’il a produit peu d’effort. Inversement s’il échoue, il s’estimera d’autant moins incompétent s’il a fait peu d’effort. Paradoxalement, nous pouvons voir que dans la conception différenciée quelle que soit la performance l’individu est incité à faire le moins d’effort possible. Le pire pour l’apprenant est le cas où il subit un échec tout en ayant produit l’effort maximum.

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Lorsque la performance est jugée uniquement par rapport à des critères subjectifs, l’effort et la capacité sont directement reliés. C’est l’exemple typique de l’apprenant qui cherche à progresser dans sa compréhension de l’informatique. Plus l’apprenant fait d’effort pour comprendre, plus il estime gagner en compétence. La moindre réussite dans la compréhension du fonctionnement d’un logiciel est appréciée subjectivement indépendamment de la progression que pourraient montrer d’autres apprenants placés dans la même situation d’apprentissage.

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Cette distinction ne s’arrête pas là car elle recoupe le but poursuivi ou le type d’implication de l’individu lors de la réalisation de l’activité.

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Le terme d’implication de l’ego est utilisé pour désigner les individus qui adoptent la conception la plus différenciée. Ce terme est employé dans le cas où l’individu chercherait à démontrer son habileté en adoptant une attitude relativement externe ou une perspective de comparaison sociale. Cette conception d’implication de l’ego rejoint celle du but d’orientation vers la performance de Dweck et Leggett (1988). Lorsque l’individu est impliqué par l’ego il cherche avant tout à valoriser ou à éviter une dévalorisation de son ego. Dans le cadre d’une implication de l’ego l’individu recherche les activités qui sont valorisées socialement. Dans une étude menée par Monteil (1993) l’impact des mauvais résultats présentés en public est d’autant plus négatif que la matière est élevée dans la hiérarchie scolaire. Si l’individu est impliqué dans une activité par son ego, la difficulté de la tâche est jugée à partir de la performance des autres. L’individu qui démontre une grande habileté doit réussir là où les autres échouent. Dans ce cas, la capacité peut être inférée de la comparaison interpersonnelle de la performance et de l’effort. Ainsi, plus il y a d’effort et de temps requis pour apprendre quelque chose (comparé au temps et à l’effort que prennent les autres) moins la capacité est impliquée.

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Pour les apprenants qui cherchent plus à s’améliorer dans la maîtrise d’une tâche que de démontrer leur habilité par rapport aux autres, Nicholls (1984) emploie le terme d’implication pour la tâche ou l’activité. Lorsque l’individu effectue l’activité dans ce but il ne va pas différencier l’effort de l’habileté et il aura une forte sensation de compétence qui résulte de toutes les progressions ressenties. Ce terme d’implication pour la tâche est également similaire à celui de but d’apprentissage de Dweck et Leggett (1988).

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Dans ce cas, une faible compétence signifie un échec à maîtriser une tâche ou ne pas faire autant que ce que l’on a espéré pouvoir faire. Lorsque les individus sont impliqués par la tâche, seul l’effort permet de maîtriser l’activité. Cette sensation d’effort est donc intimement liée à la perception de compétence. Si ces individus perçoivent qu’un grand effort est nécessaire pour un accroissement de l’habileté alors ils vont produire cet effort.

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Lorsqu’ils sont confrontés à une difficulté dans le cadre d’une implication pour l’activité, les individus estiment qu’il s’agit d’une occasion d’apprendre. Par contre si l’apprenant est impliqué par rapport à l’ego, l’échec à un examen, surtout associé à un effort important risque de le mener à la résignation. Le type d’implication dans un apprentissage est donc capital pour la motivation de l’apprenant. Il paraît même presque logique, au vue des théories précédentes, de promouvoir une implication pour la tâche dans toute activité d’apprentissage. Cependant, en regardant de plus prés nous pouvons constater que le système scolaire classique est relativement obnubilé par l’évaluation des enseignements. Cette centralisation de l’évaluation force l’accent sur la comparaison sociale qui est à la base de l’implication de l’ego. Cette focalisation oriente les élèves vers la recherche d’une performance la meilleure possible. Dans ces conditions, il est presque logique de résigner les plus faibles ou du moins ceux qui pour une raison ou pour une autre se sont montrés moins performants à un moment donné. Lorsque l’élève est en échec, l’institution scolaire se trouve alors obligée de changer ses règles de fonctionnement. Il est à remarquer que le système scolaire cherche généralement à placer les élèves en échec dans des cadres pédagogiques de type pédagogies actives, pour les sortir de cette ornière. En effet, les pédagogies actives sont généralement centrées sur l’activité et la progression de l’élève et correspondent plus, du moins dans leur conception, à une implication dans l’activité. Ce problème de la résignation se pose moins dans le cadre de la formation professionnelle ou l’évaluation de l’apprenant est généralement exclue de la formation.

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La raison de cette exclusion peut d’ailleurs se trouver dans les traces laissées par l’évaluation scolaire. De plus, en ce qui concerne la formation professionnelle, les participants sont généralement là pour mettre l’accent sur l’acquisition de compétence, non pour démontrer une performance.

Le libre choix

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La question de l’évaluation se pose d’autant plus dans le système scolaire que les élèves ne peuvent généralement s’y soustraire. Même si l’élève ne s’engage pas dans sa formation, ne fait plus rien et affiche clairement qu’il refuse de travailler, il y reste soumis. Il en va autrement dans les formations pour adultes où l’engagement est la condition minimum. Les raisons de cet engagement sont multiples et pour certains chercheurs elles sont même à la base de toute forme de motivation en formation.

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Deci en 1971 a montré dans une expérience qui a marqué le champ de la motivation, que la liberté de choix affecte profondément le type de motivation. Pour mener à bien son étude, l’auteur propose à deux groupes de sujets de résoudre des problèmes de puzzles qui ont été jugés auparavant comme très intéressants. Les problèmes sont présentés aux individus au cours de trois séances. La première est identique pour les deux groupes : les sujets doivent résoudre un certain nombre de problèmes en temps limité. Par contre, lors de la deuxième séance, l’expérimentateur donne 1$ par puzzle réussi au premier groupe alors que le deuxième groupe ne perçoit aucune rémunération monétaire. Enfin, lors de la troisième séance, l’expérimentateur invoque une excuse qui lui permet de s’absenter. Il demande aux sujets, avant de partir, d’effectuer soit quelques puzzles supplémentaires, soit de lire des journaux, soit de ne rien faire.

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Une des grandes originalités de l’étude se trouve au niveau de la mesure qui permet d’appréhender la motivation des individus. Avant cette étude, dans de nombreuses expériences c’était l’évaluation d’une performance qui permettait de mesurer la motivation. Classiquement l’individu est « incité » à faire plus d’effort dans une condition par rapport à une autre car, par exemple, il est récompensé par une forte somme d’argent ou l’évitement d’un événement aversif. De ce point de vue d’ailleurs, l’expérience de Deci est conforme aux résultats basiques sur l’incitation car lors de la deuxième séance les étudiants récompensés résolvent plus de puzzles que ceux qui ne le sont pas. Par contre, s’il est indéniable que l’incitation monétaire a un effet important sur l’effort pendant un court laps de temps qu’en est-il de la durée et de l’engagement ? En effet, comme nous avons pu le voir précédemment, la motivation produit plusieurs effets visibles. L’intensité ou l’effort n’est que l’une des quatre composantes de la motivation. La persistance et le déclenchement autrement dit la durée et l’engagement sont loin d’être des effets négligeables.

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Dans cette étude Deci a eu l’idée de mesurer plus précisément ces deux composantes au travers de la mesure du « libre choix ». Cette mesure reflète le temps que les individus passent à résoudre le puzzle pendant la dernière période dite période de libre choix. En effet, une glace sans tain permet d’observer les sujets à leur insu. Il est ainsi possible à l’expérimentateur de voir les individus qui vont choisir de s’engager sur la résolution de nouveaux puzzles au détriment des magazines ou de la possibilité de ne rien faire. De plus, l’expérimentateur en profite pour chronométrer le temps passer sur la résolution de ces puzzles. Le temps moyen de résolution lors de la troisième séance reflète donc le temps que l’individu passe sur l’activité en dehors de toute contrainte.

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Les résultats sont surprenants car ce sont les étudiants qui ont été récompensés qui passent en moyenne le moins de temps sur la résolution de puzzles lors de la période de libre choix. Autrement dit si la récompense a un effet indéniable sur l’intensité du comportement pendant un court laps de temps, par la suite elle en diminue l’engagement et la persistance en dehors de toutes contraintes. Dans le cadre de la formation ce résultat est d’une très grande importance. En effet, le système scolaire classique considère généralement l’effort comme étant presque synonyme de motivation. Tous les moyens sont donc mis en œuvre pour faire en sorte que l’individu produise le maximum d’efforts. L’incitation sous toutes ses formes (récompenses et punitions) reste le moyen le plus utilisé car le plus simple d’accès. Cette étude nous montre que malheureusement l’utilisation de l’incitation a ses limites.

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L’étude de Deci a bien entendu été reproduite et les résultats ont non seulement été reproduits mais de plus, les chercheurs ont montré d’autres effets. Ryan, Mims et Koestner (1983) conjointement à la période de libre choix, proposent un questionnaire sur l’intérêt de la tâche, le niveau de tension et de pression ressentie au cours de l’expérience. Ces différentes échelles de motivation et la période de libre choix sont corrélés significativement.

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L’intérêt pour l’activité est d’autant plus faible que le temps moyen de libre choix est bas. Par contre plus l’individu ressent pression et tension sur l’activité moins il passe de temps sur l’activité lors de la période de libre choix. Ces corrélations permettent de comprendre pourquoi la récompense n’est pas le seul facteur qui peut avoir un effet négatif sur la motivation. La compétition (Deci, Betley, Kahle, Abrams & Porac, 1981) les limites temporelles (Amabile, Dejong & Lepper, 1976), ou la surveillance d’un professeur envers ses élèves (Lepper & Greene, 1975) en sont des exemples parmi d’autres.

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Par la suite, Deci et Ryan (1985 ; Ryan & Deci, 2004) ont proposé l’existence de différentes formes de motivations qui se distinguent par le degré d’autodétermination sous-jacent à leurs fonctionnements. Les auteurs postulent l’existence d’un continuum d’autodétermination sur lequel se distribuent différentes formes de motivations. Les quatre premières formes de motivations sont des motivations extrinsèques ou régulation car le comportement est considéré comme régulé par des attentes détachables de l’activité. Les récompenses par exemple ne sont pas spécifiques à une activité, par exemple il est possible d’utiliser l’argent pour n’importe quel type de tâche.

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A l’inverse, la motivation intrinsèque sous-tend le comportement de l’individu quand ce dernier effectue une activité uniquement pour la satisfaction inhérente à la pratique de cette activité. Cette fois la satisfaction est spécifique à la pratique de l’activité et elle n’est pas détachable de cette dernière. La motivation intrinsèque se trouve dans la pratique des jeux, la lecture de roman ou la pratique des mathématiques totalement désintéressée de toute implication et application. La motivation intrinsèque suppose une autodétermination totale de la part de l’individu. Les différentes formes de motivation extrinsèque se distinguent au niveau de l’autodétermination. Voici une rapide définition de ces différentes formes de motivation :

  • Régulation externe : Il s’agit de la motivation extrinsèque la moins autodéterminée. Dans ce cas, l’individu agit uniquement pour obtenir une récompense ou pour éviter quelque chose de désagréable telle qu’une punition. L’élève qui travaille son cours uniquement pour éviter d’avoir une mauvaise note reflète exactement ce type de motivation.

  • Régulation introjectée : Le comportement est motivé par des incitations et des pressions internes telles que le sentiment de culpabilité, des menaces adressées à l’estime de soi ou au contraire des compliments. Ce type de régulation n’est qu’une internalisation partielle, dans la mesure où l’individu agit quand il doit le faire sous peine de se sentir honteux. Ce type de régulation est interne à l’individu dans le sens où elle ne nécessite plus d’incitation externe, mais elle est séparée du soi. Il s’agit donc d’une motivation interne qui contrôle l’individu et dans laquelle le locus de causalité perçue est externe. Pour reprendre l’exemple précédent, l’élève va travailler ses cours pour éviter de se sentir coupable de ne rien faire à l’école.

  • Régulation identifiée : La régulation n’est plus considérée comme extérieure à l’individu. Elle est identifiée comme faisant partie du comportement, c’est-à-dire qu’elle fait partie du soi. Les activités sont effectuées cette fois car elles sont considérées comme importantes, comme ayant un sens profond pour l’individu ce qui leur donne une certaine valeur. L’exemple typique est celui de l’étudiant qui travaille sur des matières qui ne lui plaisent pas particulièrement dans le seul objectif de faire le métier qui semblerait lui convenir plus tard.

  • Régulation intégrée : A ce niveau, les différentes identifications sont intégrées en un tout cohérent qui permet à l’individu de développer le sens de soi. L’individu va chercher à faire un ensemble d’activités qui sont liées à la réalisation de lui-même. Par exemple, une personne qui estime qu’il lui faut vivre en harmonie avec la nature va être une militante écologiste active, s’alimenter uniquement avec des produits cultivés naturellement, s’informer en permanence sur la meilleure façon de vivre en harmonie avec la nature. Ces différents comportements pris un par un sont des régulations identifiées, mais elles sont ici articulées entre elles ou intégrées à la réalisation de soi de l’individu. La régulation intégrée suppose une autodétermination totale du comportement tout comme la motivation intrinsèque.

Un dernier type de motivation a également été abordé par Deci et Ryan, il s’agit du niveau zéro de la motivation que les auteurs ont appelé l’amotivation. Dans ce cadre théorique l’absence totale de motivation se trouve quand l’individu n’a aucune intentionnalité. Cet état est lié à différentes possibilités :

  • l’individu ne trouve aucun sens aux activités qu’il pourrait effectuer,

  • il ne peut trouver de résultats valables à ses yeux,

  • il s’estime totalement incompétent.

L’amotivation est une forme de démotivation qui est proche de la résignation apprise. La perception de compétence qui est une cause de l’amotivation, est d’ailleurs commune avec la résignation apprise et avec les différentes formes de motivations extrinsèque et intrinsèque. En effet, certaines relations sont à faire entre les théories qui ont été exposées ici.

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Le temps dit « de libre choix » où les autres mesures, associées ici à la motivation, varient en fonction des informations qui sont données aux individus sur leurs niveaux de compétence (Harackiewicz & Larson, 1986, Pittman, Emery & Boggiano, 1982). Dans ces études si l’expérimentateur transmet une information à même de diminuer la compétence perçue de l’individu alors ce dernier passera par la suite moins de temps « en libre choix » ou aura un score d’intérêt plus faible concernant l’activité cible. A l’inverse, tout ce qui concourt à augmenter la perception de compétence de l’individu aura tendance à produire un effet du même ordre sur les mesures associées au libre choix. Au total, il semble que la compétence et l’autodétermination soient des facteurs clefs qui agissent directement ou en combinaison avec d’autres pour augmenter ou diminuer la motivation de l’individu.

Motivation et mémoire

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Pour les formateurs, enseignants ou étudiants, la motivation est nécessaire à toute forme d’apprentissage car sans elle l’individu ne peut apprendre. Dans quelle mesure les études scientifiques corroborent-elles cette évidence ? Il est indéniable qu’un élève motivé va passer plus de temps à apprendre, va être plus attentionné et rester concentré aussi longtemps qu’il le faudra pour emmagasiner ou comprendre une leçon. Il semble donc inutile d’aller chercher plus loin l’explication de l’action de la motivation. Ce raisonnement est d’ailleurs tenu par certains chercheurs pour dire que la motivation n’a pas d’action directe sur la mémoire. En y regardant de plus prés cet argument n’est pas tout à fait exact. En effet, de nombreuses études ont montré que la motivation a des actions assez variées en fonction de la mémoire qui est en jeu (cf. Fenouillet, 2003b). La raison de cette diversité se trouve dans la pluralité de la mémoire elle-même. Pour simplifier, nous pouvons dire que la mémoire est constituée de deux grandes structures qui ont des propriétés très différentes : la mémoire à court terme et la mémoire à long terme.

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La mémoire à court terme a comme principales caractéristiques d’avoir une capacité limitée en terme d’items (7 items) et de temps (quelques dizaines de secondes). La question de l’action de la motivation sur la mémoire à court terme est donc essentiellement de savoir si la motivation peut agir sur la capacité de cette mémoire ou sur la durée de récupération des informations qui peuvent y être stockées. La réponse à cette question est non (Fenouillet, 2003b). L’action de la motivation est ailleurs. Eysenck & Eysenck (1980) ont demandé à des individus de rappeler des listes de mots. La moitié des mots était fortement rémunérée alors que l’autre moitié l’était faiblement. Les résultats montrent que si les sujets n’outrepassent pas la limite de la capacité à court terme, par contre ils se rappellent plus de mots fortement rémunérés. L’action de la motivation sur la mémoire à court terme est donc avant tout attentionnelle. L’individu qui est motivé par une information va lui accorder plus d’attention ce qui augmente sa probabilité de mémorisation.

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La mémoire à long terme a comme caractéristiques d’être théoriquement illimitée à la fois en terme de temps et de capacité. Même si les informations passent d’abord par la mémoire à court terme, toute forme d’apprentissage vise une rétention à long terme. Cependant, très peu d’informations parviennent à la mémoire à long terme. En effet, comme nous avons pu le voir précédemment la mémoire à court terme contient un peu moins d’une dizaine d’informations et seules quelques unes parviennent effectivement à être stockées à long terme. Cette déperdition est surtout vraie quand l’individu n’a pas de connaissances préalables sur les nouvelles informations qu’il doit mémoriser. Dés que l’individu a quelques connaissances sur le domaine, il peut organiser à la «volée » les informations qui se présentent et dépasser cette limite (Lieury, 1997 ; Ericsson, Krampe & Tesh-Römer, 1993). L’action de la motivation sur la mémoire à long terme se trouve à ce niveau. Lorsque l’individu est motivé, il cherche la meilleure méthode possible pour organiser les informations entre elles. Cette recherche lui permet d’augmenter sa capacité de stockage (Fenouillet, 2003b).

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De même, l’individu motivé va davantage traiter les nouvelles connaissances en profondeur (Benware et Deci, 1984 ; Graham et Golan, 1991). Globalement de nombreuses études montrent qu’à temps de traitement équivalent la motivation a pour effet d’augmenter la quantité et/ou la qualité des informations qui sont stockées en mémoire à long terme (Fenouillet, 2003b).

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Dans une étude qui utilise le potentiel motivant de l’évaluation, Fenouillet et Lieury (1996) ont cherché à en mesurer l’impact en interaction avec des connaissances antérieures. Six groupes d’étudiants ont été invités à apprendre une carte de géographie. La moitié d’entre eux a été sélectionnée pour leur absence de connaissance en géographie à l’inverse de l’autre moitié. Avant l’apprentissage un test préparatoire, ou pré-test, était utilisé pour vérifier le niveau préalable des étudiants.

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A l’issue de ce pré-test, les étudiants avaient « à chaud » une soi-disant information sur leur niveau en géographie. Le premier tiers d’entre eux était informé qu’ils étaient parmi les meilleurs, le deuxième tiers, qu’ils faisaient partie des plus mauvais, le dernier tiers n’avait aucune information sur les résultats à ce pré-test. Cette information était totalement fausse car manipulée par le chercheur, elle avait pour objectif de motiver les étudiants comme nous avons pu le constater précédemment (cf. but de performance ou implication de l’ego). Les résultats ont montré que les effets de la motivation sur la mémorisation étaient totalement différents en fonction du niveau de connaissances réel. Les étudiants possédant de grandes connaissances en géographie et qui ont eu une information de compétence ou d’incompétence, ont augmenté la quantité d’informations stockée en mémoire à long terme de 100 % par rapport aux étudiants de niveau équivalent qui n’avaient aucune information à l’issue du pré-test. A l’inverse, les individus qui n’avaient aucune compétence en géographie ont eu des performances d’apprentissage équivalentes quelle que soit l’information de niveau donnée à l’issue du pré-test. Les résultats vont même jusqu’à montrer que certains individus avec peu de connaissances et qui ont eu une information d’incompétence à l’issue du pré-test, montrent une désorganisation dans leur apprentissage qui est similaire à celle que pourraient produire des individus résignés.

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Les résultats de cette étude illustre bien l’action de la motivation sur la mémoire à long terme. Lorsque l’individu a peu de connaissances, la motivation a un impact à peine visible sur les performances de mémorisation. L’utilisation de l’évaluation comme incitation peut cependant induire une résignation. Il est donc dans ce cas plus que recommandé d’utiliser une autre forme de motivation. Par contre, quand l’individu a beaucoup de connaissances sur le sujet d’apprentissage, la motivation a pour effet de démultiplier les performances. L’utilisation de l’évaluation dans ce contexte n’a non seulement pas d’effet nuisible même si cette dernière est négative (car l’individu a une compétence perçue bien établie) mais peut sensiblement augmenter les performances.

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Comme nous avons pu le voir si la motivation est un terme d’utilisation banale son usage dans le cadre d’un enseignement ne doit pas en être pour autant banalisé que ce soit dans le cadre scolaire ou celui de la formation pour adultes (Carré, 2001). Si l’incitation sous différentes formes (réprimandes, évaluation, rétribution par exemple) est largement utilisée, il existe d’autres possibilités comme le libre choix ou la recherche de compétence (Fenouillet, 2003a). Ces « alternatives » peuvent se révéler être des alliées indispensables à toutes formes d’apprentissages. Attention cependant à ne pas enclencher la mécanique infernale de résignation qui guette toute forme d’évaluation. Un mot mal placé ou une pratique trop sélective peut avoir des effets désastreux sur la motivation de l’étudiant jusqu’à le détourner d’études pourtant prometteuses de prime abord.


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Plan de l'article

  1. Les théories de l’échec et de la réussite
    1. La résignation apprise
    2. Performance et apprentissage
  2. Le libre choix
  3. Motivation et mémoire

Pour citer cet article

Fenouillet Fabien, « La motivation : perspectives en formation », Recherche en soins infirmiers, 4/2005 (N° 83), p. 100-109.

URL : http://www.cairn.info/revue-recherche-en-soins-infirmiers-2005-4-page-100.htm
DOI : 10.3917/rsi.083.0100


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