CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1Les enseignants produisent en permanence des jugements sur leurs élèves, en particulier sur leur niveau scolaire. Nous employons ici le terme « jugement » plutôt que celui d’évaluation car ce dernier renvoie bien souvent à une attribution de valeur institutionnalisée, dont la figure dominante est la note, ou encore l’appréciation trimestrielle. Or, toute attribution de valeur n’est pas nécessairement institutionnalisée, voire peut rester non dite, ce qui n’empêche pas qu’elle peut guider le comportement des enseignants et avoir ainsi des conséquences bien réelles sur les élèves. L’emploi du terme « jugement », plus englobant, se justifie à ce titre.

2Se demander si le jugement que les enseignants se font sur le niveau scolaire de leurs élèves est rationnel ou non relève d’un défi quasi insurmontable. Encore faudrait-il savoir de quelle rationalité il est question : s’agit-il d’une rationalité instrumentale ? Auquel cas, il convient de se demander si les moyens adoptés pour atteindre un but sont bien adaptés à celui-ci. S’agit-il d’une rationalité axiologique ? Il faudrait alors questionner l’adhésion à la norme à partir de laquelle on va produire un jugement de valeur : en l’occurrence, un jugement sur la valeur (i.e. le niveau scolaire) de l’élève. Autrement dit, il s’agit de déterminer ce que « vaut » un élève à l’aune d’une hiérarchie normative que les enseignants ont sans doute de bonnes raisons (au sens boudonien du terme) d’adopter puisque, le plus souvent, la norme scolaire s’affiche en termes de méritocratie.

3Il faudrait donc s’interroger sur le but poursuivi par les enseignants quand ils jugent leurs élèves et sur les normes qui leur permettent d’attribuer de la valeur. On peut probablement dire qu’il s’agit de parvenir à un jugement « juste », au double sens de justice et de justesse, qui reflète bien la réalité du niveau de performance des élèves. Il est rare qu’un jugement se fasse in abstracto, en dehors d’une visée sociale ; on juge un élève en vue de lui attribuer une note, en vue d’une appréciation sur un bulletin, en vue de savoir quoi lui enseigner et comment le lui enseigner, en vue d’une orientation future, etc. En définitive, sans doute moins dans un but de connaissance que dans un but d’action. C’est finalement à l’aune de cette action qu’il faudrait jauger la rationalité d’un jugement : le jugement était-il le bon ? A-t-on bien fait de juger que cet élève pouvait intégrer telle filière ? Toutefois, ce serait oublier que le jugement n’entretient pas seulement un rapport passif à la réalité, mais qu’il peut aussi la créer. En jugeant un élève capable d’intégrer une filière, ne crée-t-on pas par cela même la possibilité pour lui d’acquérir ces capacités et, ainsi, de valider notre jugement ? On rejoint par-là l’effet Pygmalion, ou effet de prophétie autoréalisatrice (Rosenthal & Jacobson, 1968) : nos jugements ont parfois l’étrange pouvoir de rendre vrai ce qui, au départ, ne l’était pas.

4L’objet de cet article est moins d’étudier l’adaptation des moyens aux fins, ou l’adoption de normes de jugement, que de présenter quelques-uns des processus qui sont à l’œuvre dans la formation du jugement des enseignants. En effet, les jugements des enseignants sont, comme tout jugement, sujets à des « économies cognitives ». De nombreux auteurs ont pointé que les jugements sont souvent le résultat d’heuristiques, sortes de raccourcis de pensée peu coûteux cognitivement, souvent efficaces pour le but poursuivi (Fiske & Neuberg, 1990). Néanmoins, ces jugements peuvent aussi conduire à des erreurs et celles-ci sont susceptibles d’avoir des conséquences pédagogiques importantes.

Un jugement globalement exact

5Une des premières questions auxquelles se sont affrontés les chercheurs étudiant le jugement des enseignants est celle de son exactitude (Hoge & Coladarci, 1989) : le jugement des enseignants rend-il compte de la réalité des acquisitions des élèves ? Pour ce faire, ces chercheurs comparaient les jugements des enseignants aux résultats obtenus par les élèves à des épreuves standardisées. La plupart des auteurs ont montré que le jugement des enseignants était globalement exact : par exemple, dans une méta-analyse de 75 études, Südkamp Kaiser et Möller (2012) rapportent une corrélation moyenne de 0.63, ce qui signifie que le « classement » opéré par les enseignants est proche de celui produit par les résultats aux épreuves standardisées sans être toutefois strictement le même…

6Ce jugement peut être « informé » (les enseignants ont connaissance des épreuves que les élèves vont passer et fondent leur jugement sur ces épreuves) ou « non informé » (les enseignants n’ont pas connaissance des épreuves que les élèves vont passer et doivent fournir un jugement global sur une habileté : français, maths etc.). Les résultats montrent que, bien que les jugements informés soient un peu plus exacts que les jugements non informés, les écarts ne sont pas considérables et les deux types de jugements ont un bon niveau d’exactitude.

7Ainsi, le jugement des enseignants apparaît-il globalement fiable. Il existe toutefois des disparités d’exactitude entre les enseignants : certains semblent capables de produire un jugement très exact tandis que d’autres produisent des jugements qui le sont beaucoup moins. Dans nos propres études (Bressoux, 2006), nous n’avons toutefois pas trouvé de classes où le jugement n’aurait pas de lien avec les performances, comme certaines études pouvaient le laisser supposer (Helmke & Shrader, cités par Hoge & Coladarci, 1989).

8Il est probable que certains enseignants sont plus sensibles que d’autres à des informations qui entrent généralement dans la formation du jugement. Plusieurs auteurs ont en effet montré que le jugement des enseignants est influencé, au-delà des performances avérées des élèves, par des caractéristiques telles que l’origine sociale, le groupe ethnique, le sexe, le comportement en classe et même la beauté physique (Ritts, Patterson & Tubbs, 1992). Le jugement scolaire est donc, comme tout jugement social, affecté par des représentations, des préjugés, des stéréotypes plus ou moins prégnants selon les individus.

Un jugement influencé par le contexte scolaire

9Un jugement sur la valeur scolaire n’est pas un jugement prononcé dans un vide social. Au contraire, ce jugement est profondément ancré dans et influencé par le contexte social dans lequel il s’élabore. En l’occurrence, le contexte prépondérant est celui de la classe. Les enseignants arrivent assez bien à juger le niveau de leurs élèves les uns par rapport aux autres dans leur classe. Ils ont beaucoup d’informations disponibles pour cela. Ils en ont évidemment beaucoup moins quand il s’agit de situer leurs élèves par rapport à une population plus générale. Ainsi, autant le jugement intraclasse est globalement exact, autant le jugement interclasse apparaît largement arbitraire. Non seulement les enseignants ont du mal à situer leur classe par rapport à d’autres classes, mais à ce processus se greffent des considérations d’une autre nature que la seule disponibilité de l’information.

10Tout d’abord, quel que soit le niveau d’une classe, il est toujours possible de créer des groupes d’élèves meilleurs que d’autres : ainsi, la tendance est marquée à voir, au sein de chaque classe, des élèves forts, moyens et faibles. La distribution est ainsi homogénéisée d’une classe à l’autre.

11Ensuite, si le jugement peut certes être « silencieux », il est aussi souvent porté à l’attention des élèves et des familles, sous la forme d’interactions verbales, de notes, de moyennes et appréciations trimestrielles, etc. Le jugement est donc souvent « ostensible » et, ce faisant, il fait montre de l’élève, mais aussi de l’enseignant lui-même. Si un jugement individuel peut toujours apparaître comme le fruit de l’individualité d’un élève (justifiant ainsi un niveau faible pour un élève supposé comme tel, et vice-versa), il n’en va pas de même dès lors qu’on étend le jugement à l’évaluation du niveau global d’une classe.

12La moyenne de classe devient alors le révélateur, non seulement d’un niveau prétendument « objectif » de la classe, mais aussi un indicateur de la sévérité ou de l’indulgence d’un enseignant, voire de son efficacité ou de son inefficacité à faire acquérir un bon niveau à ses élèves. Si le jugement moyen par classe est faible, dira-t-on de l’enseignant qu’il est sévère, rigoureux, ou injuste ? Si le jugement est élevé, dira-t-on de l’enseignant qu’il est indulgent, juste, ou laxiste ? Aussi, certaines moyennes de classes sont-elles plus admissibles socialement que d’autres. Elles ne peuvent être ni trop hautes, ni trop basses. La conséquence est que, à niveau pourtant égal, les enseignants jugent en moyenne plus sévèrement leurs élèves dans les classes de bon niveau que dans les classes de faible niveau. Le jugement que reçoit un élève dépend donc d’un double positionnement : son niveau parmi les autres élèves de sa classe et le niveau moyen de sa classe. C’est ce qui explique par exemple que la prise en compte du contrôle continu dans les examens nationaux est problématique si elle n’est pas corrigée ou contrôlée d’une façon ou d’une autre (par exemple en faisant passer des épreuves identiques aux élèves, avec une correction standardisée).

L’effet de halo

13Tout jugement raconte aussi une « histoire » de l’individu jugé. Cette histoire se rapproche d’une sociodicée en ce sens qu’elle comprend en elle-même une justification de l’ordre social établi (ici, l’ordre scolaire), qui doit être compréhensible et cohérente. Nos études ont montré que, lorsqu’ils doivent prédire la réussite de leurs élèves à une série d’exercices, les enseignants ont tendance à rendre leurs résultats plus homogènes et plus cohérents qu’ils ne le sont en réalité (Bressoux, Lima & Pansu, 2013). Concrètement, en comparaison avec les réalisations effectives des élèves, les enseignants prédisent une plus grande homogénéité de réussite d’un exercice à l’autre pour un même élève et envisagent ainsi un facteur général de compétence beaucoup plus hégémonique que celui qu’on peut extraire du pattern de réponses des élèves (à travers des analyses factorielles).

14On nomme ce phénomène l’effet de halo. Celui-ci est généralement présenté par les auteurs comme un biais cognitif. Probablement en grande partie pour des raisons d’économie cognitive, les individus ont tendance à voir la réalité plus homogène qu’elle n’est. Deux types d’effet de halo sont généralement distingués (Dompnier, Pansu, & Bressoux, 2006). Le premier est interprété comme l’influence d’un jugement général sur des jugements spécifiques : « la tendance à penser quelqu’un comme bon ou inférieur et à colorer tout jugement spécifique avec ce jugement général » (Thorndike, 1920). Le second est défini comme la tendance à juger de façon similaire des dimensions perçues comme conceptuellement similaires ou logiquement reliées (Balzer & Sulsky, 1992).

15Sans que nos études permettent d’arbitrer de manière ferme entre ces deux interprétations, elles mettent indubitablement au jour une tendance chez les enseignants à voir les performances des élèves beaucoup plus homogènes qu’elles ne le sont en réalité. Or, cela peut avoir des conséquences non négligeables en termes d’enseignement. La difficulté à distinguer certaines habiletés fines chez les élèves pourrait se révéler un problème quand les enseignants doivent donner des retours précis, prendre des décisions pédagogiques telles qu’adapter un programme d'études aux capacités propres des élèves, ou encore les aider à progresser dans la maîtrise de notions et outils spécifiques.

Conclusion

16On ne saurait trop conseiller aux enseignants de tenir compte au plus près des performances de leurs élèves et de suivre régulièrement leurs progrès afin de réviser périodiquement leur jugement. Si l’activité d’inférence est sans doute inévitable dans tout jugement, chaque fois que celle-ci est trop générale, trop définitive, elle comporte le risque de prendre le pas sur la réalité toujours complexe des acquisitions des élèves et, ainsi, de projeter sur eux une image fausse. Une image qu’ils risquent fort d’endosser…

Français

Le jugement que les enseignants portent sur le niveau scolaire de leurs élèves n’est pas le simple reflet d’une réalité objective qui, en tant que telle, s’imposerait à eux. Il s’agit d’une véritable activité de construction d’une image de la réalité, réalisée à des fins d’action plutôt que de connaissance stricte : décider quoi et comment enseigner, certifier une compétence, orienter le cursus scolaire, etc. Si le jugement des enseignants se révèle globalement proche des résultats produits par des évaluations standardisées, il est aussi influencé par diverses informations, individuelles et contextuelles, qui peuvent contrarier cette « exactitude ».

  • En ligneBalzer W. K., Sulsky L. M. (1992). Halo and performance appraisal research: A critical examination. Journal of Applied Psychology, 77, 975-985.
  • Bressoux P. (2006). Evaluation et orientation. Rapport pour le Haut Conseil de l’Education.
  • Bressoux P., Lima L., Pansu P. (2013, août). Halo effect in teachers’ judgment about students’ achievement. 15th Biennial EARLI Conference for Research on Learning and Instruction “Responsible Teaching and Sustainable Learning”. Munich : 27-31 août.
  • En ligneDusek J. D., Joseph G. (1983). The bases of teacher expectancies: a meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 75(3), 327-346.
  • Fiske S. T., Taylor S. E. (1991). Social cognition. New York: McGraw-Hill.
  • En ligneHoge R. D., Coladarci T. (1989). Teacher-based judgments of academic achievement : a review of literature. Review of educational research, 59(3), 297-313.
  • Rosenthal R., Jacobson L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectations and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston.
  • En ligneTversky A., Kahneman D. (1974). Judgment under uncertainty: heuristics and biases. Science, 185, 1124-1131.
Pascal Bressoux
Professeur à l’université de Grenoble-Alpes
Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte
Mis en ligne sur Cairn.info le 17/12/2018
https://doi.org/10.3917/rce.022.0015
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