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Spirale

2010/1 (n° 53)

  • Pages : 168
  • ISBN : 9782749212005
  • DOI : 10.3917/spi.053.0037
  • Éditeur : ERES

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À l’école maternelle, instaurer une relation satisfaisante avec les parents au moment où ceux-ci découvrent l’institution scolaire est un enjeu essentiel pour la suite de la scolarité. Pourtant, celle-ci n’est pas toujours facile à mettre en place dans un climat serein. Les jugements de valeur, les malentendus, les procès d’intention émaillent souvent les discours entendus en salle des maîtres d’un côté, ou dans le groupe des parents à la sortie de l’école, de l’autre. Et le plan Vigipirate, en son temps, a été (et est encore parfois) un prétexte bien commode pour fermer la porte de l’école maternelle aux parents. En revanche, du côté des institutions de la petite enfance, une réflexion a été conduite depuis plusieurs années sur la question de la relation parents/professionnels, ce qui permet d’éviter un certain nombre d’écueils, en délimitant davantage la place de chacun. Construite sur des fondements historiques très différents, la relation entre parents et professionnels dans les structures d’accueil et à l’école maternelle prend une tonalité très contrastée. Sur ce point comme sur bien d’autres, la culture professionnelle n’est pas la même, alors que les enfants accueillis sont d’âges proches (entre les « grands » de la crèche et les « petits » de l’école maternelle).

Dans ce texte, nous soutiendrons l’idée qu’un partage d’expériences entre professionnels de la petite enfance et enseignants d’école maternelle favorisera un accueil des parents, dans lequel chacun trouvera sa place pour mettre en œuvre une véritable coéducation. Nous en envisagerons également les conditions.

Petit historique de la relation entre parents et professionnels

Évolution de la place des parents dans les crèches

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Les premières crèches accueillaient les enfants des familles pauvres, dans un contexte de mortalité infantile élevée, afin de leur apporter une hygiène et une alimentation suffisantes pour assurer leur survie (Blanc, Bonnabesse, 2008). Parallèlement, le rôle des « berceuses », femmes du peuple sans formation dirigées par les dames de charité, issues de bonnes familles catholiques, était d’éduquer les mères qui ne savaient pas s’occuper suffisamment bien de leurs bébés. Dans les années d’après-guerre, les crèches assurent toujours un rôle de protection par rapport à une mortalité infantile importante, mais en se dégageant de la dimension caritative. Les professionnelles sont formées sur le modèle hospitalier du soin. La pratique du « sas » instaure une séparation entre les parents et le monde de la crèche : l’enfant est passé par un sas lors de son arrivée, il est déshabillé, lavé et habillé avec les vêtements de la crèche. Les microbes apportés par les parents n’entreront pas dans la crèche, les parents non plus. Cette pratique s’inscrit dans la durée et les plus anciennes professionnelles encore en activité l’ont connue jusque dans les années 1975.

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Une double évolution va modifier la place des parents dans les crèches. Dans les années 1960-1970, M. David et G. Appel attirent l’attention sur les risques de carences affectives liés à la trop grande discontinuité entre la famille et la crèche. À partir des travaux de Spitz, elles mettent en lumière les besoins affectifs des enfants. Les pratiques actuelles comme la période d’adaptation et les transmissions quotidiennes sont issues de cette prise de conscience. Les parents entrent dans les structures et échangent avec les professionnels de façon à assurer aux enfants une continuité d’exister.

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Parallèlement, des mouvements très forts animent la société dans les années 1970. Pendant les événements de mai 1968, des crèches sauvages apparaissent, créées par les parents et fonctionnant en autogestion : les parents se réapproprient la responsabilité éducative de leurs enfants. Les crèches ne sont plus seulement un lieu de garde et de soin, elles deviennent des lieux de socialisation dans lesquels les parents ont leur mot à dire. Les crèches sauvages s’institutionnalisent et deviennent des crèches parentales.

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Ainsi, dans les années 1980, par ces deux dynamiques, l’une psychologique, l’autre sociale, les parents commencent à être envisagés comme coéducateurs par les équipes, leur place est reconnue par décret en 1983. Le décret d’août 2000 les intègre à l’élaboration du projet d’établissement qu’il impose aux structures d’accueil. Des conseils de crèche se créent dans certains services petite enfance, avec des délégués de parents.

Une équipe n’accueille plus l’enfant seul mais avec sa famille. L’accompagnement à la parentalité fait partie aujourd’hui des missions des professionnels petite enfance et ce thème est intégré dans leur formation initiale. L’analyse de la pratique contribue à soutenir la réflexion des équipes dans ce sens.

Les parents à l’école

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À l’école, la place des parents s’est également construite dans l’exclusion. Avec la scolarité rendue laïque et obligatoire en 1904, les maîtres d’école, « hussards noirs de la république », ont pour mission d’extraire l’enfant de son milieu familial, pauvre et sans instruction, afin de l’instruire dans la culture de l’école. Pendant longtemps, l’école fonctionne sur ce modèle du maître et de l’élève, au sein duquel les parents n’ont que peu de place. En 1989, la loi d’orientation sur l’éducation légalise et institutionnalise la participation des parents à tous les niveaux du système éducatif. Les conseils d’école s’ouvrent aux délégués de parents afin qu’ils puissent aborder des aspects de fonctionnement de l’école, comme le règlement intérieur et le projet d’école, sans toutefois discuter des dimensions pédagogiques. Actuellement, les enseignants doivent régulièrement rencontrer les parents, afin de présenter les évaluations effectuées au cours de l’année : « Il est important que les parents d’élèves soient associés à la démarche d’accompagnement du travail personnel de l’élève et qu’ils prennent en compte les objectifs et les contraintes liés à la scolarité de leurs enfants [1][1] Site de l’Éducation nationale, 2007.. » Le partenariat avec les parents s’instaure donc essentiellement, sinon exclusivement, autour de la scolarité de l’élève.

Ce bref aperçu historique et sociologique explique la différence des relations entre professionnels et parents des enfants accueillis dans les eaje[2][2] eaje : Établissements d’accueil du jeune enfant., et enseignants et parents d’élèves de l’école maternelle. Dans les structures petite enfance, elles s’étayent sur les besoins affectifs de l’enfant, la place des parents est prévue dans les projets d’établissement. Dans le milieu scolaire, ce ne sont pas les parents de l’enfant mais de l’élève qui sont accueillis. Les questions de scolarité sont au cœur des échanges.

Une relation professionnelle avec les parents

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La relation entre les parents et les professionnels accueillant leurs jeunes enfants est chargée d’une dimension affective qui la rend particulièrement délicate et sensible. Les difficultés que rencontrent les enseignants sont souvent dues au fait que celle-ci est niée, alors qu’il est en fait impossible de travailler avec l’élève, lorsque celui-ci est très jeune, sans accueillir l’enfant en lui et sa famille (Francis, 2008). Cette dimension est peu ou pas du tout prise en compte au sein de l’Éducation nationale, très méfiante vis-à-vis de la psychologie. La relation à l’élève se veut « désaffectivée », depuis son origine : comme nous l’avons vu dans l’historique, l’école fait entrer l’enfant dans la « raison » en l’extrayant de l’amour de sa famille. Paradoxalement, il semble que plus la dimension affective est niée, plus elle est présente. Peu formé à cette dimension, non accompagné dans la compréhension des phénomènes relationnels qu’il vit avec les élèves et leurs parents, l’enseignant réagit souvent de façon défensive et se sent atteint profondément, personnellement, par les interventions de certains parents. En niant l’importance de l’affectivité dans la relation, l’institution conduit les enseignants à tomber dans le piège inverse d’affects qui parasitent la communication.

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Mme L., jeune enseignante de toute petite section de maternelle, arrive à la réunion d’accompagnement de l’équipe du « projet passerelle », très en colère. Cette équipe, composée de deux professionnels de la petite enfance, de l’enseignante et de l’atsem de la classe, se réunit régulièrement avec une psychologue. Mme L. a depuis quelques jours des échanges houleux avec la maman de Mélissa, qui lui reproche de ne pas bien moucher les enfants. Cette maman vient de lui faire une remarque sur le fait que la robe de sa fille était tachée de peinture. Mme L. se sent remise en question dans ses compétences. L’auxiliaire de puériculture lui rappelle alors que la maman de Mélissa avait été très surprise au moment de la rentrée, il y a deux mois, par la facilité avec laquelle sa fille s’était adaptée à l’école. Elle en était presque fâchée et aurait bien aimé finalement que Mélissa pleure au moment de la séparation. Le travail qui a été conduit par le groupe à partir de cette situation a permis de poser une hypothèse : cette maman « agressait » inconsciemment l’enseignante à laquelle sa fille s’était attachée si vite et avec laquelle elle se vivait en rivalité. Par ses remarques, elle montrait à la maîtresse que celle-ci n’était pas si « bonne » que cela et s’avérait moins « bonne mère » qu’elle.

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Cette situation témoigne des difficultés des enseignants à décoder ce qui se cache derrière les messages des parents. Les manifestations de rivalité, liées à la situation de séparation telles que celle de la maman de Mélissa, avec leurs cortèges de petites phrases acerbes, sont bien connues des professionnels de la petite enfance qui savent les repérer et les entendre avec une distance professionnelle. Les groupes d’analyse de la pratique qui permettent aux équipes petite enfance d’exprimer leurs ressentis sont aussi des lieux où l’on s’attache à comprendre les aléas des relations autour de cet enfant que l’on éduque ensemble. Or, au cours de leur formation initiale et continue, les enseignants ont peu accès à cette approche de la relation affective avec les parents.

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Par ailleurs, il existe un fort besoin de reconnaissance de la part des enseignants. Souvent malmenés par l’opinion publique, peu valorisés par leur institution, le risque est de rechercher auprès des parents des élèves de leur classe une reconnaissance de leur compétence et des efforts qu’ils fournissent. Malheureusement, ce retour n’est pas toujours positif (pour des raisons variées dont celle envisagée plus haut) et de nouvelles sources d’incompréhension risquent d’alimenter leur frustration tout au long de leur carrière.

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Le constat est qu’il existe une grande différence dans la culture professionnelle autour de la question de la relation aux parents, entre les enseignants et les professionnels de la petite enfance, que ce soit dans les objectifs, le niveau de la relation, les moyens. Il y a donc tout intérêt à ce que ces différents professionnels se rencontrent et échangent autour de cette question. Certaines expériences existent dans ce sens.

Pour une collaboration entre enseignants et professionnels petite enfance autour de la relation avec les parents

L’expérience des lieux d’accueil enfants/parents

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Les lieux d’accueil enfants/parents (laep), inspirés des Maisons vertes de Françoise Dolto, sont des lieux très intéressants pour penser autrement la relation parents-professionnels. Basés sur l’écoute et sur l’anonymat, ils accueillent les parents dans une relation en dehors de tout contrôle et de tout regard sur leurs compétences parentales. Les accueillants peuvent être des personnes mises à disposition par leurs institutions (pmi, service petite enfance, Éducation nationale). Une recherche récente (Da Cunha, Gaget, Thollon Behar, 2009) a montré que ces lieux constituaient de véritables lieux ressources pour les accueillants comme pour les accueillis. À partir de leur engagement dans cette fonction spécifique, les accueillants témoignent du regard différent qu’ils portent sur les parents, d’une meilleure compréhension et approche des familles, d’un développement de compétences en termes de disponibilité, savoir être, écoute, tolérance, observation, communication, remise en question, et ouverture aux autres… Le partenariat rendu possible par la participation de professionnels venant d’institutions différentes est vécu comme une occasion de faire la connaissance d’autres professions et d’autres institutions. Il permet le partage, l’échange de savoir-faire, un enrichissement, la confrontation constructive, la complémentarité.

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Les lieux d’accueil incluent dans leur fonctionnement des temps de supervision avec un psychologue. Ce sont ces temps particuliers d’accompagnement qui garantissent le cadre de fonctionnement des laep et la particularité de cet accueil, sans contrôle et sans projet sur l’enfant et sa famille autre que celui de l’accueillir dans l’ici et maintenant de la rencontre.

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Une enseignante, directrice d’école maternelle, a témoigné des changements que la fonction d’accueillante avait apportés dans l’accueil qu’elle proposait aux familles : ne pas être dans le jugement de valeur ou au contraire dans une relation trop amicale avec les parents les plus proches de la culture de l’école, respecter le parent dans ses compétences vis-à-vis de son enfant, par exemple.

Les projets passerelles autour de l’accueil des parents à l’école

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Ils offrent eux aussi l’opportunité d’un partage d’expériences entre professionnels de la petite enfance et enseignants. Depuis de nombreuses années, le service municipal de la petite enfance d’une ville de la banlieue lyonnaise met en place de tels projets dans plusieurs écoles (Thollon Behar, Gaget, 2006). Ces projets prennent des formes variées : présence de professionnels de la petite enfance dans la classe des petits au moment de la rentrée, puis un matin par semaine pour des animations spécifiques ; intégration d’un petit groupe de « grands » de la structure petite enfance proche dans la classe des petits tout au long de l’année. Si la forme est différente, les objectifs sont proches : intégration en douceur de l’enfant dans l’école, facilitation de la relation avec ses parents soit par la présence d’un professionnel supplémentaire au moment de l’accueil, soit par la participation d’un parent accompagnateur du groupe qui va dans la classe et découvre ainsi son fonctionnement. Soutenir l’ouverture de l’école aux parents par la présence de professionnels qu’ils connaissent dans d’autres lieux (structure d’accueil, lieux d’accueil, salle d’attente de pmi) est en effet l’objectif fondamental de ces projets. Des temps d’accompagnement de projet permettent aux équipes de se retrouver, de partager leurs expériences. Ces rencontres (quatre dans l’année) sont souvent une opportunité d’échanges sur les pratiques différentes entre auxiliaires de puériculture, éducateurs de jeunes enfants et enseignants, autour des activités proposées et, bien sûr, de la relation aux parents, comme nous le voyons dans la situation évoquée par l’enseignante avec la maman de Mélissa.

Une relation professionnelle pour pouvoir poser le cadre d’une véritable co-éducation entre parents et enseignants

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Il n’est pas facile d’être parent aujourd’hui, quand les modèles éducatifs variés ne posent plus avec certitude le cadre d’une « bonne éducation » (Dupraz, 2005), quand le couple parental peut être en rupture alors que l’enfant est encore très jeune, quand les conditions matérielles sont précaires et peuvent rendre secondaires les contraintes de l’école (du respect des horaires à la signature du cahier de liaison). L’enseignant, quant à lui, se situe dans un cadre de plus en plus structuré sur le plan des objectifs scolaires : loin du flou de « l’épanouissement de l’enfant » dans l’école maternelle des années 1980, de la recherche de son bien-être, aujourd’hui, les évaluations régulières des apprentissages délimitent des objectifs d’apprentissages précis. Recruté à un niveau universitaire de plus en plus élevé (prochainement bac + 5), encore assuré de la sécurité de son statut professionnel, il peut être assez éloigné, professionnellement et culturellement, des valeurs éducatives et des préoccupations sociales des parents de ses élèves. D’où l’importance de penser les relations dans un cadre professionnel.

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En tout premier lieu, il paraît essentiel de travailler la question de l’accueil : être à l’écoute de ce que le parent peut dire de son enfant et se rendre disponible pour tous les parents ? et pas seulement ceux qui sont à l’aise dans l’école. Francis (2008) souligne l’importance des échanges avec les parents des milieux plus populaires, qui ne comprennent pas toujours ce qui se passe dans le cadre de l’école et n’osent parfois pas poser de questions à l’enseignant. Ne pas être dans le jugement de valeur sur la façon de s’occuper de leur enfant, de l’habiller, de le coucher, de lui parler, est une des conditions d’un accueil de qualité. Il n’est pas facile d’être parent aujourd’hui, et chacun fait avec son propre passé d’enfant, son histoire. Prendre en compte les difficultés que le parent peut exprimer pour éduquer ensemble cet enfant est tout l’enjeu de la relation.

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Accueillir les parents des enfants de sa classe individuellement et au quotidien est le rôle de l’enseignant de l’école maternelle. Mais assumer ce rôle tout seul en est la principale difficulté. Les professionnels de la petite enfance accueillent en équipe et peuvent ensuite gérer ensemble les difficultés rencontrées. L’étayage d’une relation professionnelle devrait se faire sur une équipe éducative comprenant les collègues enseignants, mais aussi et surtout l’atsem de la classe, les autres atsem de l’école qui jouent un rôle complémentaire à celui de l’enseignant dans l’accueil des parents, le directeur de l’école qui doit tenir une place spécifique dans le maintien du cadre (respect du règlement de l’école) et jouer un rôle de médiateur si besoin. L’analyse de la pratique devrait être intégrée comme outil professionnel afin d’élaborer à partir de situations difficiles rencontrées par les équipes, dont les écueils de la relation avec les parents si besoin.

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La place des parents doit faire l’objet d’une partie du projet d’école, explicitant les possibilités d’implication des parents et les limites. Attention, l’implication attendue des parents devrait dépasser le seul accompagnement à la piscine ou autres activités extérieures ! Parfois, l’évaluation de la participation des parents est centrée sur le nombre de ceux qui accompagnent les déplacements, ce qui leur assigne une place bien limitée.

Instaurer une relation professionnelle avec les parents fait partie des compétences de l’enseignant. Cela s’apprend et la formation doit intégrer cette question, si possible à partir de l’analyse de situations en retour de stages. Mais que va devenir la formation des enseignants en général, des professeurs d’école maternelle en particulier, l’exercice en maternelle étant déjà la portion congrue de la formation depuis la réforme de 1989 qui a supprimé la spécificité de l’école maternelle ?

Éduquer ensemble un petit enfant ne s’improvise pas. L’éducation de son enfant fait partie de l’exercice de sa fonction parentale pour un parent ; pour l’enseignant qui l’accueille dans sa classe, cela relève de ses missions professionnelles. Tous deux ne sont donc pas des « pairs » et ne sont pas éducateurs au même niveau. Plus que jamais, parents et professionnels ont à faire avec la complexité d’une telle tâche, en prenant chacun leur place.


Références bibliographiques

  • Blanc, M.-C. ; Bonnabesse, M.-L. 2008. Parents et professionnels dans les structures d’accueil des jeunes enfants, Éditions ash.
  • Da Cunha, N. ; Gaget, N. ; Thollon Behar, M.-P. 2009. « Les enjeux des lieux d’accueil enfant-parents, pour les professionnels et pour les parents accueillis », Congrès de l’eecera, Strasbourg, 27-29 août 2009.
  • Dupraz, L. 2005. « De la difficulté d’éduquer ensemble », dans M.-P. Thollon Behar (sous la direction de), Parents, professionnels comment éduquer ensemble un petit enfant ? Toulouse, érès, coll. « 1001 bb », rééd. 2009.
  • Francis, V. 2008. « Les liens entre familles et structures éducatives : penser la place de chacun », dans À l’école maternelle, dans les lieux d’accueil de la petite enfance : quelle alliance parents-professionnels ? Actes du colloque de l’omep, 17 mai 2008.
  • Gaget, N. ; Thollon Behar, M.-P. 2006. « Face aux difficultés d’éduquer, des passerelles entre famille et école », Le Furet, n° 51, p 42-43.

Notes

[1]

Site de l’Éducation nationale, 2007.

[2]

eaje : Établissements d’accueil du jeune enfant.

Plan de l'article

  1. Petit historique de la relation entre parents et professionnels
    1. Évolution de la place des parents dans les crèches
    2. Les parents à l’école
  2. Une relation professionnelle avec les parents
  3. Pour une collaboration entre enseignants et professionnels petite enfance autour de la relation avec les parents
    1. L’expérience des lieux d’accueil enfants/parents
    2. Les projets passerelles autour de l’accueil des parents à l’école
  4. Une relation professionnelle pour pouvoir poser le cadre d’une véritable co-éducation entre parents et enseignants

Pour citer cet article

Thollon Behar Marie-Paule, « Accueillir pour éduquer ensemble : la place de chacun, parents, enseignants », Spirale, 1/2010 (n° 53), p. 37-45.

URL : http://www.cairn.info/revue-spirale-2010-1-page-37.htm
DOI : 10.3917/spi.053.0037


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