CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1La déconstruction des stéréotypes est devenue l’un des fils conducteurs les plus récurrents de la lutte contre les inégalités de genre dans le système scolaire : preuve en est que la lutte contre les stéréotypes est préconisée dans la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, dans le système éducatif (en 2000 pour la première Convention) notamment pour encourager les filles à s’orienter vers les filières scientifiques ainsi que pour prévenir les violences sexistes.

2Il est possible de lire cette mesure comme relevant d’une inspiration féministe libérale ou « égalitaire ». Or, comme nous le verrons dans un premier temps, l’adoption des principes théorico-politiques de ce dernier peut mener à un certain nombre d’impasses théoriques et pratiques, qui sont directement liées à la conception du genre portée par ce modèle, qui tend à se focaliser sur les rôles sexués et sur l’échelle individuelle. Le féminisme matérialiste, en tant qu’il appréhende le genre comme système macrosocial diviseur et hiérarchisant, semble éviter les apories théoriques qui caractérisent le modèle libéral. Toutefois, qu’en est-il de ses applications et de ses conséquences pratiques en matière d’éducation ? Nous verrons que l’adoption du féminisme matérialiste par des éducatrices qui cherchent à promouvoir une éducation à l’égalité de genre les conduit à adapter celui-ci. Un certain nombre d’hybridations, dans lesquelles sont combinées des perspectives féministes aux postulats pourtant clairement divergents, sont ainsi à l’œuvre. Notre réflexion se fondera sur une double approche disciplinaire, croisant une analyse philosophique [1] et une enquête sociologique [2] qui, à partir de questionnements initiaux différents, ont examiné différentes formes d’éducation à l’égalité. Ce croisement disciplinaire vise à enrichir les apports de chaque approche afin de proposer une réflexion utile pour la recherche et l’action féministes. En effet, si la philosophie peut conduire à des usages décontextualisés, homogénéisants voire essentialisants de certaines catégories lorsqu’elle se détourne des apports empiriques du terrain [Garrau, 2013], la sociologie peut, à l’inverse, par revendication de la neutralité axiologique, ne jamais se risquer à nourrir des perspectives normatives. On peut pourtant penser qu’une sociologie des appropriations des idées féministes et de leur mise en œuvre [Jacquemart et Albenga, 2015] peut informer la visée philosophique normative qui, de son côté, permet de retracer les généalogies des idées appropriées en pratique par les actrices.

3Nous nous centrerons sur une étude de cas pour laquelle nous avons enquêté principalement par entretiens et analyse documentaire au printemps 2012. Cette étude de cas repose sur un dispositif exemplaire de déconstruction des stéréotypes de genre, « Jeunes contre le sexisme », mis en place par l’Observatoire des violences envers les femmes de Seine-Saint-Denis pour prévenir les violences sexistes dès le collège. « Jeunes contre le sexisme » prend appui sur des réseaux d’acteurs/trices locaux/ales et repose sur des méthodes d’éducation populaire : tou·te·s les élèves de troisième d’une quinzaine d’établissements assistent au théâtre-forum, créé et joué par le Planning familial, puis les élèves volontaires peuvent participer à des ateliers de création artistique visant à élaborer un message antisexiste. Ce dispositif vise à déconstruire les stéréotypes sexistes, un objectif désormais inscrit dans le Code de l’éducation [3].

Observer un dispositif de politique publique (Viviane Albenga)

Mises en place depuis 2008 en réaction aux outils utilisés les plus couramment dans les séances d’éducation à la sexualité à l’école, les rencontres « Jeunes contre le sexisme » ont été formalisées par une convention signée entre le Conseil général, la Direction départementale des services de l’éducation nationale et le Planning familial. Il s’agit d’une action parmi d’autres de l’Observatoire des violences envers les femmes de Seine-Saint-Denis.
La prise de contact avec plusieurs actrices de ce dispositif a été effectuée dans le cadre d’un post-doctorat à l’ens de Lyon qui portait sur la construction du problème public des violences de genre à l’école, enquête qui s’inscrivait dans un projet anr. Après avoir défini les principaux modes de cadrage du problème au niveau national, j’ai identifié une construction alternative de la manière d’appréhender les violences envers les jeunes femmes, élaborée au niveau local de la Seine-Saint-Denis par l’Observatoire des violences envers les femmes. Créé en 2002 et dirigé par Ernestine Ronai, l’Observatoire est le fruit d’une volonté politique qui s’inscrit dans une conception des violences envers les femmes comme violences de genre transversales à l’espace privé et public. Cette démarche était et demeure encore originale, voire exemplaire, à l’égard des politiques locales de sécurité analysées par Marylène Lieber [2008] dans neuf villes françaises, ce qui a justifié de s’y intéresser.
Cette étape de recherche m’a conduite à contacter les salariées de l’Observatoire ainsi que les intervenantes du Planning familial qui avaient créé le théâtre-forum à l’origine du dispositif au printemps 2012. Le théâtre-forum avait lieu dans les collèges en novembre et était suivi d’ateliers de création artistique dédiés à élaborer des messages antisexistes, où seul·e.s participaient les collégien·ne·s volontaires. Lorsque j’ai rencontré Ernestine Ronai, présidente de l’Observatoire, ainsi que la salariée de l’Observatoire en charge de « Jeunes contre le sexisme » (que je nommerai Claire dans cet article), les ateliers de création artistique avaient abouti à des productions qu’elles m’ont montrées tout en les commentant et elles m’ont invitée à venir assister à la restitution finale le 15 mai 2012. Cette dernière s’est déroulée en présence des élu·e·s locaux/ales, au cours de laquelle j’ai observé la réception des collégien·ne·s ainsi que la mise en sens produite par l’Observatoire. À l’issue de cette collecte, Ernestine Ronai ainsi que la créatrice du théâtre-forum ont proposé une collaboration de recherche. Nous avons envisagé les modalités d’une étude de réception du théâtre-forum par les élèves pour l’automne 2012, ce qui n’a pas été possible du fait de mon engagement dans un contrat post-doctoral à Lyon. Pour pallier ce manque, je me réfèrerai aux observations du théâtre-forum menées par l’anthropologue Françoise Douaire-Marsaudon, non pas comme s’il s’agissait d’un matériau de seconde main, mais en l’analysant comme un discours qui contribue à produire publiquement le sens de « Jeunes contre le sexisme » par sa publicisation dans la brochure de présentation du dispositif : <https://www.seine-saint-denis.fr/IMG/pdf/jeunescontresexisme_1_pdf>, consulté le 22 mars 2018.
L’Observatoire m’a également donné à voir les productions des élèves des années 2009 et 2011, outre celles de 2012 alors en cours de finalisation. Pour une analyse plus approfondie de ce point, voir Viviane Albenga et Marie-Carmen Garcia [2017].

4S’intéresser à la genèse et à l’évolution de ce dispositif permet de mettre en évidence la réappropriation des idées féministes matérialistes en pratique éducative. En effet, le recours au théâtre-forum, qui s’inspire de la pédagogie de l’opprimé, nourrit une approche collective de l’émancipation féministe pour les filles, mais les autres étapes et les autres actrices qui interviennent dans le dispositif mettent en œuvre une approche qui emprunte davantage au modèle libéral.

5Il s’agira donc de mettre en lumière, au sein de pratiques éducatives, des hybridations de théories féministes discordantes, voire irréconciliables ; en retour, ces appropriations pratiques sont révélatrices de certains paradoxes du féminisme libéral comme du féminisme matérialiste.

Féminisme libéral et éducation : limites et contradictions de la lutte contre les stéréotypes de genre

6Tant d’un point de vue général que pour l’enjeu spécifique de l’éducation, il semble bien que le paradigme féministe libéral soit le paradigme féministe occidental majoritaire, au sens où il est à la fois le plus ancien [Baehr, 2013], le plus audible et le plus aisé à mettre en pratique, compte tenu des orientations plus générales des politiques publiques.

7Le point fondamental sur lequel semblent coïncider féminisme libéral et pratique éducative est l’idée selon laquelle il faut viser avant tout les individus. Autrement dit, l’individu est l’unité ontologique et politique fondamentale de ces perspectives, dans leur versant théorique comme dans leur versant pratique. Comme le rappelle Alison Jaggar, « [le féminisme libéral] accepte l’idéal libéral d’une société qui maximise l’autonomie individuelle et dans laquelle tous les individus ont les mêmes chances pour poursuivre leurs propres intérêts, tels qu’ils les perçoivent » [Jaggar, 1983, p. 39]. Cette lecture égalitaire et individualiste se traduit en éducation par des dispositifs visant à garantir « l’accès et le succès » [Kenway et Modra, 1992, p. 139] des individus : chaque fille, chaque garçon a droit à l’éducation et à des perspectives de succès qui ne dépendent pas de sa condition sociale héritée (égalité des chances). Il est clair qu’une telle perspective ne se saisit pas seulement de l’individu comme cadre descriptif, mais également comme horizon normatif. Ainsi, l’individu, à travers notamment la notion d’individualité, peut être mobilisé de façon critique pour mettre en question et combattre l’assignation aux rôles sexués (ou « sexuels ») et les stéréotypes. En effet, comme le rappelle Alison Jaggar, le vocabulaire des « rôles » et du « conditionnement » « semble suggérer qu’existe, derrière le rôle, un individu humain indépendant dont la vraie nature est dissimulée quand elle ou il est forcé·e de jouer un certain rôle » [Jaggar, 1983, p. 43]. Autrement dit, les rôles sociaux sexués constitueraient « une sorte de catalogue surhumain [superhuman pigeonhole] dans lequel les personnes réelles [real people] sont casées » [ibid, p. 87].

8L’un des exemples les plus représentatifs de cette perspective est sans conteste le célèbre ouvrage d’Elena Gianini Belotti, Du côté des petites filles. Est revendiqué dans le texte le droit de chacun·e à développer ses caractéristiques individuelles et sa personnalité, qu’elles soient ou non « en accord » avec son sexe. La notion d’individualité y est centrale. Comme on peut le voir dans les termes mêmes d’Elena Gianini Belotti, ce modèle d’une individualité à valoriser et à recouvrer/respecter conduit à appréhender le sexisme de façon symétrique (comme également dommageable aux femmes et aux hommes), là où pourtant une hiérarchie fondamentale semble reconnue :

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Qu’est-ce qu’un garçon peut tirer de positif de l’arrogante présomption d’appartenir à une caste supérieure, du seul fait qu’il est né garçon ? La mutilation qu’il subit est tout aussi catastrophique que celle de la petite fille persuadée de son infériorité du fait même d’appartenir au sexe féminin, et son développement à lui en tant qu’individu en est déformé, sa personnalité appauvrie, ce qui rend difficiles les rapports entre les deux sexes.
[Belotti, 1981, p. 13, en italique dans le texte]

10Puis, plus loin :

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Si l’on cesse de former le garçon à dominer et la fille à accepter et aimer être dominée, des expressions individuelles inattendues et insoupçonnées, beaucoup plus riches, étayées et créatrices, peuvent s’épanouir sur des stéréotypes étroits et mortifères.
[Belotti, 1981, p. 63]

12Le premier aspect problématique d’une démarche qui ferait de la lutte contre les stéréotypes le nerf du combat féministe pourrait être résumé ainsi : la hiérarchie entre hommes et femmes, ainsi que l’asymétrie des positions dans le système patriarcal qui en découlent, tendent à être niées au profit d’une vision dans laquelle le sexisme se résume à des « carcans » en miroir. Les petits garçons seraient donc tout autant victimes du sexisme que les petites filles : elles auront des difficultés à devenir ingénieures, mais ils auront des difficultés à devenir pères au foyer ; on empêchera les premières de pratiquer la boxe, mais on empêchera les seconds de pratiquer la danse, etc. En termes d’éducation, cela peut conduire à faire peser une part de la responsabilité de la discrimination sur les discriminé·e·s, suivant l’idée que nous sommes tou·te·s à la fois promoteur·e·s et victimes du sexisme [Collet, 2018]. Pour reprendre la distinction faite dans le premier numéro de Questions féministes, l’enjeu de l’exclusion semble masquer celui – plus fondamental – de l’oppression : « Nous constatons une différence entre hommes et femmes dans la hiérarchie sociale : des différences psychologiques expriment à la fois l’oppression d’un sexe par l’autre et l’exclusion pour chacun des deux sexes des potentialités attribuées à l’autre » [Collectif Questions féministes, 2012, p. 35].

13Un second problème se manifeste tout autant au niveau des principes que des effets d’une telle stratégie. Nous l’avons dit, ce qui est opposé aux préjugés et aux catégories contraignantes qui s’imposent à des groupes entiers, c’est d’abord l’individu. L’individualité est en effet un idéal qui vient se dresser contre des « clichés » prédéfinis – sous les conditionnements binaires se trouverait, pour chaque personne, un ensemble de caractères qui constituent sa particularité et qu’on peut opposer au grossier classement stéréotypé. Or, l’individualisme n’est pas neutre ; la conception historique de l’individu est marquée par un certain androcentrisme [4]. Rien d’étonnant alors à ce que la valorisation de l’individualité qu’on trouve chez Elena Gianini Belotti aboutisse à une invitation à peine voilée à une éducation-masculinisation – ou, du moins, à une valorisation plus forte des caractéristiques « masculines » et à une claire dévalorisation de caractéristiques « féminines » [Geneviève, Josette et Martine, 1976] ; l’autrice italienne reconnaîtra cette asymétrie plusieurs années après la publication de Du côté des petites filles [Flamant-Paparatti, 1987]. Ce n’est donc pas un hasard si la lutte contre les stéréotypes, qui, a priori, devrait permettre un « brassage » des caractéristiques « féminines » et « masculines » entre les filles et les garçons – voire prôner un idéal androgyne – dérive souvent vers une éducation (plutôt) masculinisante. En effet, le raisonnement du « respect de l’individualité » visant à permettre de choisir entre caractéristiques « féminines » et « masculines » en accord avec sa personnalité propre, est aveugle au fait qu’historiquement, les caractéristiques masculines sont considérées comme moins « particulières » que les caractéristiques féminines et qu’elles ont été et continuent d’être davantage valorisées, symboliquement comme matériellement. Le choix parmi les différentes qualités, compétences et caractéristiques est donc d’emblée orienté, le contingent de « traits » dans lequel puiser étant fortement polarisé. Il n’est alors pas étonnant que la lutte contre les stéréotypes s’avère souvent déséquilibrée, que le « brassage » des valeurs se fasse surtout dans un sens [5], bref, qu’il s’agisse davantage de faire sortir les filles que les garçons de leurs rôles traditionnels. Dans une société où ce sont les rôles « masculins » qui sont valorisés, les femmes ont tout intérêt, individuellement, à « déserter » les rôles auxquels elles tendent à être assignées, aussi nécessaires soient-ils [Mozziconacci, 2011]. L’idée que sous le conditionnement stéréotypé se trouve un individu se traduit par conséquent souvent par celle selon laquelle sous chaque femme se trouve… un homme.

14Compte tenu d’un certain nombre d’affinités théorico-politiques, on comprend donc que pour le féminisme libéral égalitaire, « le moyen le plus efficace pour enrayer la discrimination faite aux femmes réside d’abord dans l’éducation non sexiste » [Toupin, 1997], au premier rang de laquelle se trouve la lutte contre les stéréotypes. Cependant, un tel paradigme conduit à appréhender le masculin et le féminin comme « constitués avant leur mise en rapport » [Delphy, 2009a, p. 31]. Le genre est ainsi moins pensé comme rapport que comme assignation. Cela conduit non seulement à un « nivellement » occultant l’asymétrie fondamentale qui constitue le sexisme, mais également à une pensée de l’éducation dans laquelle individualisation et masculinisation se confondent, avec toutes les impasses qu’une telle voie pour l’émancipation implique [Kergoat, 2009 ; Laugier, 2010 ; Ibos, 2012].

15Apparaît par conséquent la nécessité d’adopter une conception du genre qui, contrairement au modèle libéral, pense le rapport entre division et hiérarchie de façon à ne pas « oublier » l’oppression au profit de la seule exclusion. C’est précisément ce que revendique le féminisme matérialiste. Mais qu’en est-il de sa compatibilité avec l’éducation comme moyen pour la lutte féministe ? Comment un tel modèle, qui pose les rapports sociaux macro comme premiers – et non les individus – peut-il être traduit en principes et en méthodes éducatifs ? Nous reviendrons brièvement sur les principales caractéristiques du féminisme matérialiste avant d’explorer des initiatives éducatives qui s’en réclament, avec tout ce qu’une telle pratique suppose d’adaptation, d’appropriation et d’interprétation de grands principes théoriques.

16Ce qui constitue, selon Christine Delphy, « l’axiome fondamental » du féminisme matérialiste telle qu’elle le définit, est que « les femmes et les hommes sont des groupes sociaux » [Delphy, 2009a, p. 24]. Cela signifie, comme le rappelle Nicole Mosconi, qu’il existe dans cette perspective des « rapports sociaux de sexe », qui renvoient au postulat d’un principe macrosocial de rapports de domination entre les groupes de sexe – suivant par-là une théorisation marxiste de la domination [Mosconi, 2008]. Cela suppose notamment que « masculin » et « féminin » sont liés, et que le rapport de domination qui existe entre eux précède et détermine leur contenu comme catégories. Danièle Kergoat retient plusieurs critères pour définir ces rapports sociaux, parmi lesquels la relation antagonique entre les groupes sociaux, la dimension hiérarchique du rapport entre les sexes et la base matérielle de la construction sociale [Kergoat, 2004]. Ce dernier aspect implique que ce qui relève de l’idéologie constitue la forme mentale de ces rapports sociaux, autrement dit que les représentations sociales sexistes sont une légitimation de ces rapports matériels [Guillaumin, 2012]. C’est la raison pour laquelle, si l’on suit cette perspective, « le “changement des mentalités” ne se fera jamais spontanément s’il reste déconnecté de la division du travail concrète. » [Kergoat, 2004, p. 40].

17Un tel modèle met d’emblée en cause l’approche libérale telle qu’elle a été énoncée précédemment, tout comme les stratégies éducatives qui en découlent. En effet, comme le résume Christine Delphy :

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Si l’on suit ce paradigme, le changement des statuts respectifs de ces groupes [masculin et féminin] ne peut conduire ni à un alignement de tous les individus sur un seul modèle, ni à un heureux métissage des deux modèles : ces deux hypothèses supposent en effet l’une et l’autre que ces « modèles » existent sui generis.
[Delphy, 2009b, p. 254]

19Ces principes étant posés, qu’en faire en pratique (éducative) ? Est-il possible de les traduire en préceptes pédagogiques ? Pour répondre à cette question, il va s’agir à présent, à partir d’entretiens auprès de militantes et de professionnelles, de rendre compte de ce que signifie adopter un paradigme féministe matérialiste en tant qu’éducatrice. Il apparaît alors que le travail n’est pas simplement un travail univoque de « traduction », des principes vers les applications, mais qu’il engage une véritable (ré)interprétation voire une (re)composition qui allie des modèles dont les théories sociales et les perspectives de luttes sont a priori difficilement compatibles. À cela s’ajoute la question des conséquences et des effets d’une telle pratique, qui peuvent apparaître, d’un point de vue féministe, ambivalents ou paradoxaux.

Adopter le féminisme matérialiste. La responsabilité collective de la libération des filles

20Le dispositif que nous allons analyser prend appui sur un théâtre-forum initialement impulsé par des comédiennes militantes au Planning familial de Seine-Saint-Denis. Ce théâtre-forum intitulé « X=Y ? » a été mis en œuvre dans des collèges pour lesquels le Planning familial était régulièrement sollicité lors des cours d’éducation à la sexualité. Le recours au théâtre-forum n’est a priori pas étonnant pour une association du Planning familial qui s’inscrit explicitement, par ses statuts, à la fois dans le mouvement féministe et dans celui de l’éducation populaire. Créé en 1956, le Mouvement français pour le Planning familial est une confédération composée d’associations départementales relativement autonomes. Elle est agréée par l’Éducation nationale pour intervenir dans les établissements scolaires et animer des séances d’éducation à la sexualité. Le choix de l’association départementale de Seine-Saint-Denis de promouvoir un théâtre-forum par réaction critique aux séances d’éducation à la sexualité « traditionnelles » a été porté par Danièle, militante et comédienne. Elle s’est formée à la pratique du Théâtre de l’Opprimé dans les années 1980 avec le théoricien de ce théâtre, le comédien et militant brésilien Augusto Boal. Ce dernier s’inspire lui-même de Pédagogie de l’Opprimé de Paulo Freire. Dès les années 1970, cette pédagogie a été réappropriée par des groupes militants et n’est pas sans lien avec la pratique des « groupes de parole » féministes [hooks, 1994/2013 ; Jackson, 1997, Charpenel, 2016].

21En effet, de fortes affinités théoriques et politiques entre féminisme matérialiste et pédagogie critique freireienne existent, notamment du fait de l’influence marxiste qu’on retrouve dans ces deux courants. Tous deux ont pour fond une théorie sociale qu’on pourrait qualifier de « théorie critique de la reproduction sociale » [Weiler, 1988 ; Giroux, 1983], qui considère problématique le maintien des structures sociales injustes existantes et les lit au prisme des notions d’oppression et de domination. De plus, on trouve dans le féminisme (à travers les groupes de conscience ou le consciousness raising), comme dans la pédagogie freireienne, une place importante accordée à la (prise de) conscience et à la conscientisation – de ce point de vue, la rupture avec un certain marxisme orthodoxe et sa réduction mécaniste du matérialisme historique est claire [MacKinnon, 1989 ; Aronowitz et Giroux, 1985].

22Concrètement, le Théâtre de l’Opprimé vise à donner la parole à ceux et celles qui ne l’ont pas en les amenant à participer à ce qui se joue sur scène. En mettant en scène les rapports sociaux de domination et en invitant les « opprimé·e·s » à venir modifier le cours de la scène, il s’agit de rompre la frontière entre acteurs/trices et spectateurs/trices pour conduire à la confrontation de points de vue, au débat et à la prise de conscience collective. Le théâtre est alors au service d’une pédagogie qui se veut émancipatrice pour les dominé·e·s. Le théâtre-forum est l’une des déclinaisons du Théâtre de l’Opprimé, dont le but est de susciter des débats et des propositions de réactions alternatives à partir de saynètes jouées par les comédien·ne·s. Dans le cas étudié ici, les saynètes exemplifient des relations communément conflictuelles entre les sexes – par exemple, une scène montre comment un garçon « met la main aux fesses » d’une fille en cours d’eps (éducation physique et sportive), celle-ci réagit en le giflant et se voit sanctionnée par la ou le professeur·e. Maëlle, une comédienne de 30 ans, animatrice du Planning familial, raconte la genèse de ce théâtre-forum :

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« On a été voir des jeunes des collèges, on a choisi quatre histoires. Ces histoires ont changé en 14 ans sans vraiment changer, les problématiques restent les mêmes [6]. Ça a pu évoluer dans le style, les expressions, les manifestations du sexisme, mais ça reste quand même la scène sur la main aux fesses, sur les garçons et les assignations d’être beau, grand, fort, viril, la scène sur le contrôle des sorties, et donc de la sexualité, la prévention des violences sexistes et, par là, des violences conjugales et la répartition des tâches ménagères dans la quatrième. »

24Petit à petit émergent des questions et des solutions, sous l’impulsion de Danièle, animatrice du débat :

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« Quand un garçon oppresseur dans la salle dit “c’est une pute” on lui dit “viens le dire ici, viens parler du point de vue des opprimés”, “moi je suis pas un opprimé”, “alors t’es un oppresseur, mais il y a sans doute des opprimés dans la salle, qu’est-ce que vous en pensez ?” Parce que je triangule tout le temps. “Ouais, disent les filles, c’est une pute”. Qu’est-ce que ça veut dire ? La prostitution ? Non, c’est une fille facile, elle couche avec tout le monde. Et lui il couche avec tout le monde, ouais mais il a le droit. Ah bon, lui il a le droit et pas elle. »

26Comme l’illustre l’extrait précédent, la figure de la fille considérée comme une « pute » car multipartenaire vise à être entièrement déconstruite auprès des élèves. Les représentations portées par les chef·fe·s d’établissement sont ici radicalement remises en question pour tendre vers une unification politique du groupe des filles. Dans la perspective féministe matérialiste défendue par ces militantes du Planning familial, les opprimées visées par ce théâtre-forum sont les filles en tant que « classe de sexe », qui peuvent se libérer par l’émergence d’une conscience de leur domination. De ce fait, les filles sont objectivement réunies par leur « ennemi principal », commun et spécifique : le patriarcat [Delphy, 2004]. Ainsi, si l’on écoute Maëlle, une action réussie soulève une prise de conscience collective du système de la domination masculine de la part des filles :

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« Ça voudrait dire que le jeune a identifié un morceau de système, qu’il aurait senti qu’il y a un système. C’est quand ils vont parler au pluriel, “nous les filles”, et pas “c’est dégueulasse je t’ai rien fait”. “Arrête, nous les filles on en a marre de se prendre des mains aux fesses”, pour prendre la première scène. […] Mais bon, on les aide. Je vais dire “nous les filles”, pourtant beaucoup de choses me séparent des filles de 14 ans ! »

28Si nous n’avons pas pu observer le dispositif et sa réception, d’autres sources que les discours des actrices du dispositif peuvent être mobilisées pour préciser la catégorisation des filles. L’anthropologue Françoise Douaire-Marsaudon a observé le déroulement du théâtre-forum pour l’Observatoire, travail dont elle rend notamment compte dans un résumé publié dans la brochure qui présente le dispositif depuis 2013. Elle a identifié deux figures féminines qui ressortent des discours et actions des élèves : la « soumise » et la « rebelle ». Ces catégories émergent du dispositif tel qu’il est construit :

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« Dans leurs réactions aux comportements des garçons, en particulier dans les scènes où l’une d’elles subit les moqueries, les insultes et les gestes agressifs, les filles oscillent entre deux attitudes extrêmes qu’elles identifient elles-mêmes par deux termes : la “soumise” et la “rebelle”. La “soumise”, c’est celle qui préfère laisser faire, laisser passer (souvent entendu dans la salle : “de toute façon, ce sera toujours comme ça”), avec l’idée qu’en répliquant aux garçons, et en particulier à leurs insultes, elle déclenche quelque chose qu’elle ne peut pas contrôler, une violence qui pourrait se retourner contre elle. La “rebelle”, c’est celle qui n’accepte pas, qui refuse d’être traitée “comme un objet”, qui “revendique”, qui réclame le respect, pour elle et pour les autres. »
[Françoise Douaire-Marsaudon]

30L’anthropologue va plus loin en notant que ces catégories ne sont pas figées et que les filles peuvent circuler de l’une à l’autre :

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« Ce qu’a bien révélé le théâtre-forum, c’est que ces deux termes, loin de distinguer deux groupes de filles […] désigne en fait deux attitudes qui peuvent se succéder chez les mêmes filles : celle qui dit, dans son coin avec ses copines, “ce sera toujours comme ça, on ne voit pas ce qu’on peut faire” peut être la même qui, dans la minute suivante, va monter en scène pour affronter une situation et la changer. »

32Les garçons peuvent être des alliés, selon Danièle, mais ce sont toujours les filles qui sont désignées comme porteuses de la responsabilité de libérer filles et garçons du système patriarcal :

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« [Dans le théâtre-forum] les filles interviennent, “je vais demander à mon frère de te casser la gueule parce que tu m’as mis la main aux fesses”. Et puis des garçons disent “moi j’en ai marre d’être le frère, il faut tout le temps que je la surveille et si je la surveille pas bien c’est moi qui me fait engueuler par le père.” Quand on arrive à ça c’est le bonheur, les filles qui disent “quoi ? moi j’en ai marre que tu me contrôles et toi t’en as marre de me contrôler, arrêtons”. »

34L’idée selon laquelle il est de la responsabilité des opprimé·e·s de se libérer et de libérer leurs oppresseur·e·s se trouve explicitement chez Paulo Freire. Contre une stratégie qui consisterait à concevoir l’émancipation comme le fait de « parvenir », de « devenir comme l’oppresseur », le pédagogue avance au contraire qu’une telle stratégie entérine l’oppression puisqu’elle consiste en l’adoption de normes étrangères et qu’elle témoigne d’une « peur de la liberté ». Paulo Freire va jusqu’à affirmer que toute oppression est déshumanisation, et que cette dernière concerne à la fois « ceux qui sont dépouillés de leur humanité » mais également « ceux qui en privent les autres » [Freire, 2001, p. 20]. C’est pourquoi la tâche qui incombe aux opprimé·e·s est, de fait, très lourde : ils et elles doivent se libérer eux-mêmes et elles-mêmes, mais également libérer leurs oppresseur·e·s. Ils et elles rendent l’humanité à tou·te·s.

35On voit ainsi apparaître l’objectif d’émancipation des filles, de manière collective. Or l’approche à l’égard des garçons s’avère moins clairement définie et semble davantage relever d’une approche libérale.

Adapter le féminisme matérialiste. La lutte individuelle des garçons contre l’assignation à la virilité

36L’aporie concernant l’éducation des garçons dans la théorie matérialiste est mise en évidence lorsque les entretiens de recherche soulèvent la question de ce que serait un théâtre-forum réussi pour les filles et pour les garçons. Selon Maëlle, une action de prévention efficace ne produit pas les mêmes effets sur les unes et sur les autres :

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« Les garçons ce serait par rapport à leur propre assignation. Du coup c’est plus individuel, c’est compliqué de le lier à un truc collectif qui n’existe pas. “Je voudrais pouvoir avoir le droit de”, de laisser ma copine conduire, de pleurer, de dire “bisous” au téléphone devant mes potes. Ce serait qu’ils entendent l’existence des filles en matière de sexualité. Qu’il y a aussi un plaisir pour les filles. »

38Les garçons ne sont donc pas ciblés prioritairement par l’action de ces militantes, ce qui soulève d’ailleurs la question d’une sur-responsabilisation des filles en pratique [Albenga et Mozziconacci, 2014]. Lorsqu’elles abordent les effets d’un dispositif antisexiste sur les garçons, on constate que l’expression des sentiments (« pleurer », « dire “bisous au téléphone devant mes potes ») est d’emblée mentionnée comme un premier pas vers la déconstruction d’une attitude virile dominante ; mais elle correspond également à une inégale compétence sociale à verbaliser ses sentiments et émotions, ce qui constitue un point aveugle dans une approche qui considère la classe de sexe des garçons comme homogène, sans différences de classes sociales, d’appartenances socioraciales et de sexualités qui classent des formes de masculinités entre elles [Connell, 1995].

39Les stratégies que peuvent adopter les garçons sont ainsi davantage individualisées et « sentimentalisées ». Françoise Douaire-Marsaudon, dont on a déjà mentionné l’analyse des catégorisations produites par les élèves filles dans le cadre du théâtre-forum, relève à ce titre que les garçons qui montent sur scène sont pris entre les figures du « boss » ou de la « gonzesse », deux figures auxquelles il n’est finalement pas souhaitable de se conformer :

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« Comment ne pas se laisser dominer, par le groupe, ou dans les rapports interpersonnels, sans se conduire nécessairement ni comme une “gonzesse” ni comme un “boss” ? C’est tout l’intérêt de la scène pivot du théâtre-forum que les ados comprennent d’abord de façon intuitive : le garçon en difficulté est pris au piège dans deux relations contradictoires (avec son copain “macho”, avec sa copine “dominatrice”) parce qu’il s’agit de deux relations de pouvoir. Et ce qui est particulièrement émouvant dans les solutions proposées par les adolescents qui sont montés sur scène, c’est qu’ils tentent d’échapper au double rapport de force et de subvertir cette relation dominé/oppresseur, en faisant appel à l’amitié et à l’amour. »

41En résumé, plusieurs éléments sont notables à propos des attendus à l’égard des garçons dans le théâtre-forum : les garçons peuvent s’émanciper à titre individuel et non collectif, et ils jouent d’une faible marge de manœuvre en « faisant appel à l’amitié et à l’amour » et en permettant à leur sensibilité de s’exprimer.

42On voit se dessiner en creux des perspectives éducatives différentes pour les filles et pour les garçons. La mise en pratique de la théorie féministe matérialiste met au centre l’émancipation collective des filles mais propose aussi, paradoxalement, une voie d’émancipation individualisée pour les garçons, qui est formalisée par défaut, car s’ils souffrent d’assignations liées à leur genre (« ne pas pleurer »), ils ne subissent pas de domination au même titre que les filles. Autrement dit, dans cette perspective féministe, l’éducation des filles viserait à combattre l’oppression alors que celle des garçons aurait davantage pour cible l’exclusion, si l’on reprend la distinction faite plus haut. L’asymétrie dans les rapports sociaux de sexe conduit à une moindre formalisation des buts éducatifs pour les garçons. Le fait que les perspectives d’éducation pour les garçons n’aient pas été réellement théorisées en fait un point aveugle dont on a montré ailleurs qu’il pouvait renforcer la responsabilisation des filles dans les relations amoureuses hétérosexuelles [Albenga et Garcia, 2017].

43La place des garçons au sein d’une éducation qui serait féministe semble donc moins systématiquement et explicitement théorisée par les militantes. Le changement par l’éducation repose sur leur marge de manœuvre individuelle à refuser certaines injonctions de genre, lesquelles injonctions ne sont pas symétriques avec celles que subissent les filles en tant que dominées, comme l’affirment très clairement les actrices du théâtre-forum. Cette responsabilité individuelle des garçons repose en outre sur une base très fragile et incertaine comme l’exprime Maëlle en soulignant que de jeunes adolescents n’ont pas nécessairement intérêt à se comporter à contre-courant des normes dominantes : « Il est aujourd’hui impossible pour un mec de 14 ans de faire le choix de pas être sexiste. […] Il faut que tu piges l’intérêt à pas l’être. Moi j’ai l’intérêt à être l’égale des mecs, de même que les filles de 14 ans elles ont intérêt. »

44Ainsi, la réappropriation au sein de ce dispositif de déconstruction des stéréotypes de genre d’une approche marxiste – aussi bien présente dans le féminisme matérialiste que dans la pédagogie de l’opprimé – mène à une différenciation pratique des perspectives éducatives pour les filles et les garçons, qui est aussi une différenciation théorique : aux filles les possibilités d’émancipation collective, aux garçons le chemin plus individuel du travail sur soi pour s’autoriser à exprimer ses émotions et prendre en compte le plaisir sexuel féminin. Autrement dit, ces pratiques éducatives d’inspiration matérialiste proposent une perspective collective dans la déconstruction des stéréotypes pour les filles, mais tendent à reprendre des éléments d’inspiration libérale en ce qui concerne les garçons. Cette hybridation théorique disparaît dès lors que la déconstruction des stéréotypes est définie dans une démarche clairement libérale qui met davantage l’individu au centre et considère que les injonctions de genre pèsent autant sur les filles que sur les garçons.

45Cette perspective apparaît au cours des étapes suivantes du dispositif « Jeunes contre le sexisme ». À ce moment, intervient plus spécifiquement Claire, professionnelle de la santé scolaire en écoles puis au Conseil général, qui ne se définit pas comme féministe et n’a pas milité sur les questions de genre avant de se voir confier cette mission. En effet, après la participation au théâtre-forum, les collégien·ne·s volontaires participent à des ateliers de création artistique pour produire des messages qui doivent être antisexistes. L’encadrement de la production artistique des collégien·ne·s est une dimension fondamentale du dispositif pour l’Observatoire. Les socialisations professionnelles dans le travail social et les politiques publiques cadrent les rapports contemporains pratiques au féminisme et à sa mise en œuvre [Delage, 2015 ; Perrier, 2015]. Ainsi, du fait de sa socialisation professionnelle et politique très différente de celle des comédiennes féministes matérialistes, Claire considère que les créations artistiques doivent constituer autant d’outils de prévention qui véhiculent des messages très clairs et explicites. Dans la perspective de promouvoir des modèles positifs pour les élèves filles et garçons, ainsi que des messages de prévention aisément réappropriables par tou·te·s, cette salariée de l’Observatoire souligne que les stéréotypes sont défavorables à certains garçons aussi bien qu’aux filles. Selon elle, les garçons « non virils » ont ceci de commun avec les filles qu’ils sont également victimes du sexisme. Elle illustre son propos par le phénomène de la rumeur entre pairs, qui stigmatise les filles considérées comme des « putes » et les garçons étiquetés homosexuels [Clair, 2012] :

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« On a fait un blog avec une jeune journaliste, il y a eu deux interviews de deux élèves de 3e. La fille qui parle du carcan dans lequel on l’oblige à être sur la présentation, et elle dit “quand je rentre à l’école, c’est une angoisse perpétuelle, est-ce que je suis comme il faut ?” et le garçon dit “moi on m’a dit que je peux pas pleurer”, et le carcan du garçon également. C’est le plus beau témoignage, et là vous voyez que pour la rumeur, ils sont exactement pareils. Par exemple ils ont pas travaillé la rumeur de cette façon-là, mais la première année des jeunes ont expliqué que parce qu’ils s’habillaient pas comme les autres, pas avec des T-shirts mais avec des petites chemises ajustées, parce qu’ils se faisaient la bise entre garçons, ils étaient complètement éjectés. Donc la rumeur, l’idée c’est surtout de faire véhiculer ne participez pas à cette rumeur. Que ce soit des filles ou des garçons ».

47Or établir une symétrie entre filles et garçons rompt radicalement avec les théories d’inspiration marxiste – féministes ou freireiennes – dans lesquelles les éducatrices ne trouvent pas les outils permettant de théoriser l’éducation des dominants. Rien d’étonnant à ce que certaines reprises critiques de la pédagogie freireienne aient également pointé un manque à l’endroit d’une « pédagogie des oppresseurs » [Schilb, 1985] – ce manque devenant d’autant plus visible et problématique dans une perspective intersectionnelle [Spelman, 1985] ou dans un contexte qui n’est plus celui des pays du Sud [Pereira, 2017].

48Faute de pouvoir théoriser l’éducation des oppresseurs, le champ est laissé libre à une approche libérale qui prend en compte les masculinités « marginales » selon l’expression de Raedwyn Connell : comment intégrer à la perspective matérialiste les formes non dominantes de masculinité ? On voit également comment le discours libéral peut sembler plus « soluble » dans l’éducation – ou du moins, plus « scolairo-compatible » [Dhume, 2015, 2018] – en se montrant plus inclusif à l’égard des garçons, ainsi qu’en proposant des modèles d’action prescriptifs et des « bonnes pratiques » qui ne font pas de distinction entre filles et garçons : s’adresser aux bonnes personnes si elles et ils sont témoins ou confident·e·s d’une situation de violences, ne pas répandre les rumeurs, etc. Cette entrée, en se concentrant sur les stéréotypes, est donc à la fois consensuelle et stratégique, mais elle se focalise sur les effets stéréotypiques d’un système plutôt que sur le système lui-même [Collet, 2018].

49* *

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51Le présent travail ne vise pas à évaluer la compréhension des théories féministes par les actrices, et encore moins à juger de la fidélité de leur pratique vis-à-vis de certains modèles. Une telle perspective reviendrait à présupposer une forme d’orthodoxie féministe à l’aune de laquelle apprécier de façon surplombante des interprétations plurielles et contextuelles. Ce parti pris contribuerait à creuser une séparation entre théorie et pratique, séparation qui va selon nous à l’encontre de la « vérité historique » du féminisme en tant qu’il est toujours en même temps mouvement de pensée(s) et de lutte(s).

52Il nous semble juste d’adopter ici une perspective dans laquelle les conséquences pratiques des paradigmes théoriques font partie intégrante de leur définition. Si l’on suit cette démarche, mener un travail critique alliant sociologie et philosophie ne revient pas à prétendre déterminer une approche correcte, mais à préciser la portée, les prérequis et les limites de certains paradigmes dans un cadre d’action donné. Évaluer les systèmes théoriques féministes depuis les pratiques pédagogiques des militantes et des professionnelles nous permet de rappeler que les jugements portés sur les modèles et les partis pris théoriques sont toujours situés, et qu’en particulier, dans le cas de l’éducation, ces jugements doivent se faire à partir des conditions empiriques et des effets de ces pensées.

53Dans cette action publique éducative, comme dans « l’espace de la cause des femmes » [Bereni, 2012] de manière plus générale, interviennent des actrices avec des positionnements politiques et institutionnels pluriels. Les hybridations pratiques sont une conséquence du fait qu’il y a non seulement des divergences entre féministes, mais aussi une intervention de professionnelles, qui n’ont pas théorisé de perspective féministe et importent des logiques scolaires de prévention qui informent leur pensée et leur praxis.

54En pensant les assignations plutôt que les rapports de pouvoir, le féminisme libéral peut au mieux prétendre à diffuser quelques bonnes pratiques et intégrer les masculinités non dominantes depuis la question de l’hétéronormativité. De ce point de vue, il est davantage soluble dans l’éducation scolaire que le féminisme matérialiste. En effet, ce dernier pense la libération des femmes et des filles par elles-mêmes, ce qui, en plus de leur faire porter une lourde responsabilité politique, semble difficilement « scolairo-compatible », en particulier dans un contexte de mixité.

55Le féminisme matérialiste ne semble donc pas délivrer des ressources aisément mobilisables pour penser une éducation féministe en direction des garçons. En effet, si les garçons trouvent un « intérêt » dans le système patriarcal qui les privilégie – c’est le terme même employé par Maëlle –, la libération est un enjeu pour les filles, et pour les filles seulement. L’engagement pour la lutte féministe peut alors être au mieux « improbable » [Jacquemart, 2015] ou, au pire, une « trahison » [Thiers-Vidal, 2013]. Des travaux, tels que ceux de Léo Thiers-Vidal sur l’engagement pro-féministe comme travail de resocialisation, pourraient inspirer des questions de recherche analogues dans le domaine spécifique de l’éducation (avec ce que cela implique quant à la position de mineur·e/minotaire de l’éduqué·e), et en particulier de l’éducation scolaire (notamment en prenant en compte les rapports hiérarchiques qui la traversent). « Désapprendre » est un problème très différent selon s’il se pose aux dominant·e·s ou aux dominé·e·s [Tabet, 2008]. Que signifie « prendre conscience de ses privilèges » dans un cadre éducatif ? Telle est la question ouverte qui peut intéresser tant les praticien·ne·s que les chercheuses et chercheurs.

Notes

  • [1]
    Ce travail de recherche a en partie été réalisé grâce au soutien financier du labex comod (anr-11-labx-0041) de l’Université de Lyon, dans le cadre du programme « Investissements d’Avenir » (anr-11-idex-0007) géré par l’Agence nationale de la recherche (anr).
  • [2]
    L’enquête sociologique qui sera détaillée dans cet article a été menée par Viviane Albenga et s’inscrivait dans une recherche collective financée par l’anr, Violécogenre, sur les violences de genre entre élèves dans l’enseignement secondaire.
  • [3]
    Article L312-17-1 du Code de l’éducation, créé par la loi n° 2010-769 du 9 juillet 2010 – art. 23.
  • [4]
    On pourrait en dire tout autant de la notion d’autonomie. Sur cette question, voir les réflexions féministes sur l’alternative que pourrait constituer une « autonomie relationnelle » [Friedman, 2000].
  • [5]
    Cette asymétrie traverse la plupart des initiatives anti-sexistes, qu’elles portent sur l’éducation familiale ou sur l’instruction, qu’elles soient le fait de féministes ou d’instances « officielles ». En France, il suffit de lire la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, dans le système éducatif du 29 juin 2006 pour s’en convaincre. Ce texte vise à combattre le « déterminisme sexué » dans l’orientation scolaire, mais concrètement, cela signifie faire sortir les filles de leurs rôles traditionnels et leur faciliter l’accès aux filières technologiques et scientifiques. Il n’est par exemple pas question de la valorisation des filières littéraires auprès des garçons.
  • [6]
    Le déroulement du théâtre-forum est présenté ainsi dans la brochure diffusée par l’Observatoire depuis 2013 : « Durant la représentation, quatre situations du sexisme quotidien, bien connues des élèves, vont être reprises devant eux :
    • Scène n° 1 : la main aux fesses / en milieu scolaire,
    • Scène n° 2 : le scooter,
    • Scène n° 3 : le métro / espace public,
    • Scène n° 4 : le partage des tâches / sphère familiale ».
Français

La déconstruction des stéréotypes est devenue l’un des fils conducteurs les plus récurrents de la lutte contre les inégalités de genre dans le système scolaire. Il est possible de lire cette mesure comme relevant d’une inspiration féministe libérale ou « égalitaire ». Or, l’adoption des principes théorico-politiques peut mener à un certain nombre d’impasses, qui sont directement liées à la conception du genre portée par ce modèle, focalisée sur les rôles sexués et sur l’échelle individuelle. Le féminisme matérialiste, en tant qu’il appréhende le genre comme système macrosocial diviseur et hiérarchisant, semble éviter ces apories théoriques qui caractérisent le modèle libéral. Toutefois, qu’en est-il de ses applications et de ses conséquences pratiques en matière d’éducation ? Nous verrons à travers l’étude d’un dispositif de prévention du sexisme mené par l’Observatoire des violences envers les femmes de Seine-Saint-Denis que l’adoption du féminisme matérialiste par des éducatrices qui cherchent à promouvoir une éducation à l’égalité de genre les conduit à adapter celui-ci. Un certain nombre d’hybridations sont ainsi à l’œuvre en pratique, dans lesquelles sont combinées des perspectives féministes aux postulats pourtant clairement divergents.

中文

教育能否解决所有女权主义? 预防性别暴力机制中的理论交叉和实践悖论

Are All Feminisms Soluble in Education?

Stereotype deconstruction has become a recurrent clue to the fight against inequalities in the schooling system. That measure can be understood as inspired by libertarian or “egalitarian” feminism. However, implementation of the political and theoretical principles of this feminism can lead to a number of dead-ends, which are directly linked to the concept of gender inherent to this model, focused on gendered roles and the individual ladder. Materialist feminism, inasmuch as it apprehends gender as a dividing and hierarchical macrosocial system, seems to avoid those theoretical drawbacks that characterize the liberal model. However, what does it result in when applied, and what are its practical consequences in the field of education? The study of a sexist violence prevention program run by Violence against women watch of the Seine-Saint-Denis county shows that adopting materialist feminism brings female educators who promote gender equality to make adjustments. A number of hybridizations are thus created on the field in which feminist perspectives are combined to clearly divergent assumptions.

Deutsch

Sind alle Formen des Feminismus durch Bildung lösbar?

Die Dekonstruktion von Stereotypen ist zu einem der Hauptmittel im Kampf gegen sexuelle Ungleichheiten im Schulsystem geworden. Es ist möglich diese Maßnahme als eine vom liberalen Feminismus inspiriert oder als einen „egalitären“ Ansatz aufzufassen. Die Mobilisierung der theoretischen und politischen Prinzipien dieses Anstazes kann jedoch in die Sackgasse führen, da die der diesem Ansatz zugrundeliegenden Geschlechtskonzeption darauf abzielen Rollenbilder auf der individuellen Ebene zu hinterfragen. Der feministische Materialismus versteht das Geschlecht als ein makrosoziales hierarchisierendes System welche dieser Art von theoretischen Aporien des liberalen Systems eher fern steht. Wie steht es jedoch um ihre praktische Anwendung und dessen Folgen im Rahmen des Bildungssystems? Die Untersuchung einer vorbeugenden Maßnahme im Rahmen eines Dispositives zur Vermeidung von Sexismus, welches vom Observatorium von Gewalt gegen Frauen im Departement der Seine-Saint-Denis durgeführt wird, zeigt dass die Benutzung eines vom feministisch-materialistischen geprägten Ansatzes durch die Ausbilderinnen im Rahmen der Maßnahme zur Förderung von sexueller Gleichberechtigung zu einer Adaptation desselben führt. Die Praxis macht eine gewisse Hybridisation die verschiedenen feministischen Ansätze deutlich die trotz ihrer widersprüchlichen theoretischen Postulate miteinander verbunden werden.

Português

Todos os feminismos são solúveis na educação?

La desconstrucción de los estereotipos se ha convertido en uno de los hilos conductores más recurrentes de la lucha contra las desigualdades de género en el sistema escolar. Se puede leer esta medida como relevante de una inspiración feminista liberal o « igualitaria ». Pero, la adopción de los principios teórico-políticos de este puede llevar a unos cuantos callejones sin salida, que están directamente vinculados con la concepción del género llevada por este modelo, focalizado en los roles sexuados y la escala individual. El feminismo materialista, que plantea el género como sistema macro social parece evitar estas aporias teóricas que caracterizan el modelo liberal. Sin embargo, qué pasa con sus aplicaciones y sus consecuencias prácticas en materia de educación ? Veremos a través del estudio de un dispositivo de prevención del sexismo llevado por el Observatorio de las violencias contra las mujeres de Seine-Saint-Denis que que la adopción del feminismo materialista por las educadoras que intentan promover una educación para la igualdad de género les lleva a adoptar este planteamiento. Se dan entonces determinadas hibridaciones en la práctica, en las que se combinan perspectivas feministas con postulados claramente divergentes.

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Viviane Albenga
Viviane Albenga est maîtresse de conférences en sociologie à l’iut Bordeaux Montaigne, membre du laboratoire mica (Médiation, information, communication, arts) et chercheuse associée au Centre Émile Durkheim. Elle est l’auteure de S’émanciper par la lecture. Genre, classe et usages sociaux des livres, publié aux Presses universitaires de Rennes en 2017. Cet ouvrage est issu de sa thèse soutenue en 2009 à l’ehess de Paris et récompensée par le prix de thèse 2010 de la Ville de Paris en études genre. Elle travaille plus particulièrement sur la sociologie des pratiques culturelles et les politiques d’égalité de genre dans l’enseignement secondaire et supérieur. Elle a dernièrement publié : « Between Knowledge and Power: Triggering Structural Change for Gender Equality from Inside in Higher Education Institutions », in Maria Bustelo, Lucy Ferguson et Maxime Forest (dir.) The Politics of Feminist Knowledge Transfer: A Critical Reflection on Gender Training and Gender Expertise, London, Palgrave, 2016, p. 139-156 ; elle a coordonné, avec Alban Jacquemart et Laure Bereni, un dossier de la revue Politix sur « Les appropriations ordinaires des idées féministes » en 2015.
Adresse postale : iut Bordeaux Montaigne, 1 rue Jacques Ellul, 33000 Bordeaux
Vanina Mozziconacci
Vanina Mozziconacci est agrégée de philosophie et maîtresse de conférences à l’université Paul Valéry Montpellier. Elle est rattachée au Lirdef et chercheuse associée au laboratoire Triangle. En 2017, elle a soutenu une thèse intitulée Le sujet du féminisme peut-il faire l’objet d’une éducation ? Essai sur les théorisations féministes de la relation et de l’institution. En tant que cofondatrice du laboratoire junior GenERe (Genre : Epistémologie &Recherches) elle a codirigé l’ouvrage Épistémologies du genre. Croisements des disciplines, intersections des rapports de domination (ens éditions, 2018). Parmi ses publications les plus récentes : « Une éducation entre personnel et politique : le “consciousness raising” dans les pédagogies féministes », in Philippe Foray et Alain Kerlan (dir.) Le métier d’enseigner. Approches philosophiques, Nancy, Presses Universitaires de Nancy, 2017 ; « Théories féministes de l’éducation : où est le care ? », Éducation et socialisation : les Cahiers du cerfee, n˚ 40, 2016.
Adresse postale : Université Paul Valéry Montpellier, Route de Mende, 34090 Montpellier
Mis en ligne sur Cairn.info le 12/11/2019
https://doi.org/10.3917/tgs.042.0127
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