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1Voici le dernier texte issu des interventions faites à la journée d’étude « La mobilisation de l’expérience au service de la construction des identités professionnelles. Dire, écrire, valoriser, valider les acquis de l’expérience », organisée le 20 décembre 2012 par le cfpes-ceméa d’Aubervilliers[1] et l’association nationale des ceméa. Les premiers textes de cette rencontre ont été publiés dans vst n? 118, 119 et 120.

2Face à un contexte de crise et à la fragilisation des formes de reconnaissance que génèrent les nouveaux modes de gestion du travail, la Validation des acquis de l’expérience (vae) est aujourd’hui pour certains salariés à la fois un moyen de maintien de leur employabilité et un vecteur de reconnaissance institutionnelle substitutif (Renault, 2007). Pour autant, elle constitue un dispositif qui engage fortement les candidats en raison de l’investissement et du temps qu’il est nécessaire de consacrer à l’élaboration du dossier supportant la demande de vae. Cette exigence n’est pas sans lien avec la place qui est aujourd’hui accordée à l’exploration et à la formalisation par les personnes elles-mêmes de leur expérience professionnelle. Cette « prescription » ou « injonction » (Astier, 2004), peut-on lire, à la mise en mots de son expérience professionnelle illustre le « virage réflexif » qu’a connu le champ du travail et de la formation. Elle trouve son application dans la mise en place de nombreux dispositifs, à l’instar du dispositif vae sur lequel porte notre contribution.

3La vae s’inscrit dans un mouvement de reconnaissance des effets formateurs du travail. C’est ainsi tout autant l’action que l’interprétation qu’en font les personnes – c’est-à-dire le sens qu’elles attribuent aux actions et aux situations qu’elles ont vécues – qui fait l’objet d’une évaluation par le jury. De fait, la vae investit le champ du « biographique » (Astier, 2007) en mettant à l’épreuve la capacité des candidats à dire leur parcours, à décrire et analyser des situations vécues, à se mettre en scène et à faire la promotion de leurs compétences. Elle engage fortement la réflexivité et la subjectivité des candidats qui souhaitent faire reconnaître au plan institutionnel ce qu’ils se reconnaissent avoir acquis par l’exercice d’une activité de travail. La vae constitue en ce sens une situation d’observation privilégiée du « travail identitaire » (Kaufmann, 2008) déployé par les candidats pour parvenir à convaincre et à faire la preuve de leurs compétences, et à réduire l’écart entre une réalité professionnelle vécue et leur niveau de qualification.

4Notre réflexion s’ancre dans la problématique développée lors de la journée d’étude « La mobilisation de l’expérience au service de la construction des identités professionnelles. Dire, écrire, valoriser, valider les acquis de l’expérience », organisée en décembre 2012 à l’occasion des dix ans de la vae. Nous proposons ici, après avoir posé quelques repères autour du concept d’identité de métier, de tenter de caractériser les contours du « travail identitaire » qu’engagent les candidats en vae, et notamment en quoi la « mise au travail » de l’expérience qui s’opère à l’occasion de l’accompagnement favorise l’affirmation, par les candidats, d’une identité de métier. Enfin, nous illustrons le rôle de la médiation de l’accompagnateur dans ce processus à partir du dispositif tel qu’il a été pensé et mis en œuvre au cfpes-ceméa.

L’identité de métier : une définition pour soi, habilitée par les autres

5L’identité de métier problématise la question de la définition de soi, toujours vulnérable (Goffman, 1973), qui va se jouer sur la scène du travail. Cette identité se décline sur deux versants selon Dejours (1995). D’une part, elle est ce que l’on construit de soi en tant que sujet à travers l’activité de travail, c’est-à-dire ce que l’on expérimente de soi dans la situation de travail et qui fait que l’on se reconnaît dans ce travail. Activité productive et activité constructive sont à ce titre toujours indissociables au sens où travailler, c’est transformer le monde par des actes de production de biens et de services, mais c’est aussi se transformer soi-même et se construire en tant que sujet (Samurçay, Rabardel, 2004). D’autre part, l’identité de métier repose sur un collectif grâce auquel il nous est possible d’échanger, de partager, d’analyser et d’évaluer nos pratiques professionnelles, autant de conditions favorisant le développement des compétences. Le collectif est en ce sens une ressource de l’activité du travail à condition que la personne parvienne à s’y intégrer, à s’approprier ses allant-de-soi et à faire reconnaître sa propre contribution (Clot, 2008). L’identité de métier ne renvoie pas à une catégorie figée, elle se négocie et se renégocie en permanence à partir de nos relations avec les autres. Roelens (1997) parle à ce sujet de « transactions d’habilitations intersubjectives » pour désigner les processus de reconnaissance à l’œuvre dans les interactions sociales qui confèrent aux individus la capacité d’assumer des rôles et des places, et où la compétence n’est pas appréhendée comme une caractéristique individuelle objectivable, mais comme une construction sociale qui s’opère à travers ces transactions. Il faut sans cesse faire valider notre identité par les autres, parce que c’est toujours sous le regard des autres et par l’échange avec les autres que nous confirmons notre identité. « Être professionnellement, soulignent Sorel et Wittorski (2005), c’est occuper une place ; c’est prendre sa place ; c’est être vu à une place. C’est tout autant exister pour soi que par l’autre. »

À quel « travail identitaire » les candidats sont-ils confrontés en vae ?

6En vae, cette identité de métier est mise à l’épreuve. Parce qu’on y parle de son travail et de ce qu’on a appris à travers lui, les entretiens d’accompagnement sont le lieu où s’expriment et se discutent tout autant des savoirs d’expérience que les représentations identitaires mises en circulation à travers les discours. Ils portent, selon nous, les traces de demandes de reconnaissance de ces histoires que les candidats racontent, sur qui ils sont, à travers ce qu’ils disent avoir appris et su faire dans les situations professionnelles qu’ils relatent. Comme l’a mis en évidence Astier (2004), tout dispositif qui repose sur une communication de sa propre expérience professionnelle, à l’instar de la vae, serait toujours une proposition de savoirs dans l’attente d’une reconnaissance des destinataires auxquels elle s’adresse, et à travers elle, les représentations identitaires qui les accompagnent. En effet, l’expérience est indissociable de phénomènes identitaires, notamment des représentations de soi que les personnes se font d’elles-mêmes et des propositions qu’elles en font à autrui. Quand les candidats parlent de leur pratique professionnelle, qu’ils la décrivent et qu’ils formalisent leurs savoirs d’expérience, ils définissent en même temps leur appartenance à un métier et une culture professionnelle de laquelle ils attendent une confirmation par le diplôme. L’enjeu pour un candidat est alors de parvenir à convaincre ses interlocuteurs de la véracité et de la pertinence des savoirs d’expérience dont il se dit le détenteur et de l’identité de métier qu’il se reconnaît. Les entretiens d’accompagnement vae pourraient alors s’appréhender comme une scène, au sens goffmanien (1973), sur laquelle se jouent et se négocient des représentations identitaires du candidat. Celles-ci présentent un caractère dynamique, elles ne constituent pas des états figés dans le temps et se redéfinissent continuellement à travers les histoires que nous nous racontons sur nous-même dans nos dialogues intérieurs ou dans les interactions avec les autres. Ce « travail identitaire » (ibid.) renvoie à la façon dont nous construisons et déconstruisons en permanence le sens de qui nous sommes. Demazière (2011) rappelle à juste titre que « les définitions de l’identité d’un sujet sont aussi des contre-définitions, portées par autrui, et à ce titre, elles sont l’objet de confrontations, d’ajustements et de négociations ». L’accompagnement vae pourrait constituer un espace où se rejouent pour les candidats la définition qu’ils se font d’eux-mêmes et participerait à l’affirmation de leur identité de métier. La constitution du dossier apparaît en ce sens comme un « exercice de production de soi par soi soumis à l’évaluation du jugement d’autrui » (Jobert, 1998). Il illustre admirablement bien, par la réflexion qu’il impose au candidat sur son vécu, un nouveau mode d’individuation caractérisé par des injonctions, qui tendent à reporter sur les sujets la responsabilité de leur construction identitaire : « un individu capable de se fabriquer son métier et de le faire reconnaître » (Astier, 2007).

Le rôle de la médiation d’autrui en vae dans l’affirmation d’une identité de métier

7Les organismes en charge de l’accompagnement vae proposent des modalités de travail basées sur des temps d’analyse, d’échange et d’écriture, de façon individuelle ou collective. Ces moments sont l’occasion d’une mise en discussion des productions écrites et orales des candidats, où chacun parle de son activité de travail, la décrit, raconte ce qu’il fait, se met en scène et se confronte aux commentaires des autrui significatifs (Mead, 1934) en présence des accompagnateurs, souvent « experts » dans le champ du travail social du métier visé par le diplôme, et des pairs, candidats eux aussi à une vae. La mobilisation d’un univers de discours – celui du métier – pour parler de ses activités de travail joue une fonction sociale et identitaire particulière, au sens où les énoncés produits par les candidats donnent à voir tout autant leurs revendications d’appartenance à une culture de métier, dans laquelle ils cherchent à s’inscrire « officiellement » par l’obtention du diplôme, que des dimensions de leur professionnalité et de leurs compétences. La question de l’identité de métier que ces professionnels se reconnaissent avoir progressivement construit par l’expérience de la confrontation à des situations de travail est une question centrale en accompagnement vae.

8Au cfpes-ceméa, le dispositif d’accompagnement vae est composé avec une alternance de séquences individuelles et collectives. Cette alternance donne une dynamique, un rythme mobilisateur pour le candidat, mais peut-être également pour l’accompagnateur. Le groupe permet la mutualisation, la construction collective mais aussi l’entraide. L’accompagnement est effectué par des professionnels du métier concerné. Les temps collectifs permettent de découvrir d’autres aspects du métier, d’interroger les évidences, de les relativiser. Par exemple, lorsqu’un éducateur intervenant en Prévention spécialisée dit qu’il fait de « la présence sociale », les autres membres du groupe s’interrogent : d’une part, l’expression employée ne permet pas forcément de comprendre d’emblée de quoi il s’agit ; d’autre part, cette expression est utilisée dans le champ spécifique de la Prévention spécialisée et peut être inconnue de qui n’y travaille pas. L’éducateur est donc amené à expliciter ce que cela signifie. Mais en l’expliquant, il se l’explique ou se le réexplique à lui-même : c’est-à-dire qu’il s’interroge aussi peut-être sur ce qui jusqu’alors ne l’interrogeait pas. En ce sens, il va plus loin dans le questionnement puis la compréhension du métier qu’il fait. Il en découvre l’étendue et la complexité, se positionne. Il construit et communique sur son identité d’éducateur au sein du groupe de travail. Le travail individuel qui s’intercale entre ces rencontres permet le recentrage sur la démarche singulière du candidat, le soutien, l’empathie. L’accompagnement par quelqu’un du même métier, « qui sait ce que c’est », ouvre le chemin vers le métier, rassure. Une candidate exprimait récemment, à l’obtention de son diplôme de moniteur-éducateur par la vae, qu’elle avait surtout lors de sa démarche acquis une certaine confiance en elle qui lui donnait envie de s’engager encore plus dans son travail et de poursuivre par la voie de la formation vers le diplôme d’éducateur spécialisé. Cela permet au passage d’infirmer l’idée parfois évoquée par les détracteurs que la vae « empêcherait » la formation. Dans ce cas, elle a, au contraire, fourni le préalable indispensable à son accès.

9L’écrit des candidats sur des situations de travail vécues, qui est notamment confronté aux référentiels, devient un objet de travail pendant les séances d’accompagnement. Le candidat est ainsi mis en situation de regarder son expérience d’un point de vue avec lequel il n’est pas encore familier, en endossant à certains égards le point de vue du jury sur lui-même. En tant que destinataire du livret, le jury est omniprésent dans les discussions qui s’engagent entre le candidat et son accompagnateur. Progressivement, le candidat s’approprie le regard du jury sur son propre écrit et ajuste, affine, développe son propos en fonction des commentaires qu’il anticipe. Il arrive que l’écriture mette les candidats dans une situation de doute quant à leur légitimité à s’engager dans la démarche. Certains anticipent négativement la réaction et l’évaluation du jury. Par exemple, une éducatrice de jeunes enfants, candidate à une vae d’éducateur spécialisé, exprimait son malaise en décrivant dans le dossier comment s’était passée la prise en charge d’un enfant placé. « Je me suis rendue compte en écrivant que j’avais vraiment l’impression d’écrire le travail d’une eje, disait-elle, ça ne sert à rien ce que je fais, ils vont me dire vous faites le travail d’une eje parce que les enfants sont jeunes. » La médiation de l’accompagnateur permet de reprendre ces questionnements dans l’espace protégé de l’accompagnement. Le candidat se projette dans la situation d’évaluation face au jury et la discussion qui pourrait s’engager avec lui à propos de son livret. Les échanges avec l’accompagnateur permettent ainsi de préparer le candidat en explorant des manières de répliquer, d’argumenter, de se positionner professionnellement. Les jurys blancs que nous organisons au cfpes-ceméa poursuivent dans d’autres modalités ce même travail. Tous les candidats se présentant à la même session de jury peuvent assister au jury blanc de leur collègue, à condition qu’il soit d’accord et qu’il accepte lui aussi que l’autre assiste à son propre jury. Chaque « candidat-spectateur » peut alors imaginer, réfléchir, anticiper la réponse qu’il aurait pu lui-même apporter aux questions posées. Chacun peut percevoir, ressentir l’inquiétude de l’autre et relativiser la sienne. L’accompagnement vae se poursuit autrement avec ce jury organisé comme celui de la certification, mais dans le cadre protégé du centre de formation. Ce jury est comme un sas, un temps intermédiaire, une première étape vers la socialisation du travail effectué.

10L’accompagnement vae est parfois amené à jouer un rôle qui n’est pas le sien et peut être investi par les candidats comme une sorte de bilan de compétences, ou comme un test de motivation. Les candidats réalisent quelquefois en se mettant au travail que ce qui est requis est très exigeant ou qu’ils n’ont pas envie de s’y engager car cela leur demanderait, par exemple, trop de renoncements difficiles, de choix dans l’organisation de leur vie personnelle. Ils découvrent l’étendue, la complexité du métier qu’ils n’avaient pas forcément appréhendées avant. Ce renoncement peut n’être qu’un report ou l’occasion d’une réorientation professionnelle. La mise au travail de l’expérience interroge l’identité professionnelle : elle en facilite l’affirmation comme elle peut autoriser, en toute connaissance de cause, le renoncement au métier choisi initialement, puis un nouveau projet professionnel. Ainsi, si le candidat, dans cette démarche, cherche à être reconnu par une institution, c’est aussi pour lui l’occasion de mettre en jeu son identité, dans une démarche dont l’issue n’est pas certaine, puisque l’obtention du diplôme n’est jamais une certitude : l’identité de métier est comme mise en sursis. L’accompagnateur n’a pas un rôle passif, son rôle n’est pas uniquement de faire verbaliser, mais également d’aider le candidat à porter un regard nouveau sur son expérience, voire d’ouvrir des possibles.

11L’ancrage du cfpes-ceméa dans l’éducation populaire conduit les formateurs et accompagnateurs à réfléchir à ce qu’ils font pour faciliter l’engagement, puis le travail des candidats qu’ils accueillent. Les candidats vae sont, par exemple, physiquement accompagnés jusqu’au centre de documentation. Nous soutenons l’idée que le centre de documentation n’est pas un lieu pour « intellectuels cultivés », mais un centre de ressources pour tous. Des récits d’expérience, des revues professionnelles facilitent l’accès à l’écriture en faisant découvrir aux candidats ce que d’autres ont écrit et comment, à partir de ces écrits, ils dégagent une pensée. C’est aussi et en partie cette démarche qui est mise en œuvre dans l’écriture du livret vae par les différents exemples que nous avons proposés et qui facilitent selon nous l’affirmation d’une identité de métier.

Note

  • [1]
    Centre de formation aux professions éducatives et sociales. Le centre prépare principalement aux diplômes de moniteur -éducateur, d’éducateur spécialisé et au caferuis.

Bibliographie

  • Astier, P. 2004. « La communication des savoirs d’action », dans J.-M. Barbier et O. Galatanu (coord.), Les savoirs d’action : une mise en mots des compétences ?, Paris, L’Harmattan, p. 245-262.
  • Astier, I. 2007. « Se raconter aux autres », Sciences humaines, n° 184, 7, p. 51-53.
  • Clot, Y. 2008. Travail et pouvoir d’agir, Paris, Puf.
  • Dejours, C. 1995. Le facteur humain, Paris, Puf.
  • Demazière, D. 2011. « L’entretien biographique et la saisie des interactions avec autrui », Recherches qualitatives, n° 30 (1), p. 88-110.
  • Goffman, E. 1973. La mise en scène de la vie quotidienne, Paris, Éditions de Minuit.
  • Jobert, G. 1998. « afpa et Éducation permanente, pionniers de l’écriture praticienne, » dans Écrire ses pratiques, Actes de la journée du 8 juin 1998, Paris, afpa, p. 9-11.
  • Kaufmann, J.-C. 2008. Quand Je est un autre. Pourquoi et comment ça change en nous, Paris, Hachette Littératures.
  • Mead, G.-H. 1934. L’esprit, le soi et la société, Paris, Puf, 2006.
  • En ligneRenault, E. 2007. « Reconnaissance et travail », Travailler, 2, n° 18, p. 119-135.
  • Samurçay, R. ; Rabardel, P. 2004. « Modèles pour l’analyse de l’activité et des compétences », dans R. Samurçay et P. Pastré (dir.), Recherches en didactique professionnelle, Toulouse, Octares, p. 163-180.
  • Sorel, M. ; Wittorski, R. 2005. La professionnalisation en actes et en questions, Paris, L’Harmattan.
Vanessa Rémery
Assistante d’enseignement et de recherche, université de Genève-cnam Paris.
Françoise Bénard
Responsable vae cfpes-ceméa Île-de-France.
Dernière publication diffusée sur Cairn.info ou sur un portail partenaire
Mis en ligne sur Cairn.info le 07/08/2014
https://doi.org/10.3917/vst.123.0106
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